I. Introducción

Chile cuenta con el sistema educativo más segregado entre las 34 naciones miembros de la OCDE, vinculando alta desigualdad socioeconómica con resultados académicos (^{Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2011}). Este eje problemático nacional, entre otras variables, se identifica como crucial en la formación inicial del profesorado en el país, cuestión que ha obligado a incluirla como tema de la agenda política nacional durante las últimas décadas. Esto ha implicado la promoción de cambios en la formación docente por medio de dotación de recursos económicos a las instituciones formadoras, a través de diversos programas con fondos concursables, entre ellos, el Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) iniciado en 1997, el cual fue desestimado tempranamente. Casi en forma paralela a éste se implementó el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (Mecesup), que el Gobierno de Chile convino con el Banco Mundial para el mejoramiento de la calidad de la educación terciaria, cuyo primer concurso del Fondo Competitivo fue en 1999, año en que se transitó de un sistema de asignación de recursos basados en criterios históricos, sin rendición de cuentas públicas, a un nuevo escenario de asignación por resultados (^{Mineduc, 2015}). Si bien este programa se encuentra vigente, ha sido redefinido en 2012, como sigue:

El Programa Mecesup2 permitió sentar las bases para: i) El desarrollo y escalamiento de un sistema de financiamiento incremental basado en convenios de desempeño (CD); ii) La implementación inicial en el ámbito nacional de una nueva arquitectura curricular para la educación superior basada en resultados de aprendizaje y demostración de competencias y sintonizada con el mundo; iii) La definición e implementación inicial de un sistema para la transferencia de créditos académicos (SCT-Chile, compatible con el ECTS europeo) que permita la movilidad estudiantil nacional e internacional. (^{Mineduc, 2013, p. 13}).

Así se cambia la orientación de la innovación en la educación terciaria, desde una pensada por los sujetos desde sus instituciones, por una regulada desde el Estado hacia las instituciones. De acuerdo con ^{Hord (1987)}, este tipo de innovación correspondería a una propuesta organizativa desde arriba a fin de dar cuenta de demandas identificadas en el sistema de forma más rápida y eficaz. En correspondencia con ello, puede caracterizarse como una innovación de tipo administrativo toda vez que resulta normativa (^{Marcelo, 2000}) en cuanto a que el énfasis está en la regulación entre los fondos y los productos a alcanzar, y porque la fase de iniciación innovadora es promovida por el Estado y no por las instituciones formadoras (^{Estebaranz, 1994}).

En este nuevo escenario nacional, si bien la innovación es más fácil de implementar cuando viene desde la autoridad, se advierte que:

Aun en este caso, el esfuerzo del cambio sólo es eficaz mientras alguien lo está empujando. El éxito depende del esfuerzo continuo, del entusiasmo de las ideas, y de las iniciativas de las personas que las han de llevar a la práctica (^{Mingorance y Estebaranz, 2009, p. 180})

En correspondencia con lo anterior, la “nueva arquitectura curricular” asumida por la política Mecesup en Chile ha encontrado gran eco en las instituciones de educación superior, es decir, su implementación efectivamente ha sido más rápida, y los equipos impulsores mientras cuentan con los apoyos económicos al adjudicarse estos proyectos renuevan los currículos de formación inicial, previa condición del Estado, eso sí, de adscripción al Modelo Tuning Europeo (^{Mineduc, 2013}), en versión de lo que se conoce como proyecto Tuning-Latinoamérica (^{Bravo, 2007}).

De esta forma, el modelo basado en competencias se configuró en la única opción para postular a este tipo de fondos estatales, al mismo tiempo que se constituyó en un modelo legítimo y actualizado desde el cual reorganizar “las estructuras y el contenido de los estudios” (^{González y Wagenaar, 2003}). Así, se concretó una profunda renovación curricular de todas las carreras universitarias a nivel de país, incluidas las de pedagogía, cambios que tuvieron como característica principal las asesorías internacionales de expertos diseñadores del currículum basado en competencias, encargados de orientar la sintonización a nivel de estructuras curriculares y de sistema de créditos transferibles que permitieran la movilidad estudiantil a nivel nacional e internacional, tal como definía la política del Mecesup.

De estos grandes cambios producidos a nivel de formación universitaria en Chile, se espera, por una parte, una mayor movilidad estudiantil nacional e internacional, y por otra, una sintonización del currículum de formación inicial. Respecto del primer cambio, los datos sistematizados a la fecha reportan una escasísima movilidad (menos del 1% en un período de tres años) de estudiantes están accediendo a este beneficio tanto a nivel nacional como internacional (^{Del Valle, Kri y Segovia, 2013}). Y respecto del segundo, aún no existen estudios sistematizados que develen la sintonización que se persigue, ni tampoco está claro qué significa o qué se entiende por ello, por lo mismo, resulta necesario profundizar en este ámbito.

Una revisión a la literatura permite comprender la idea de sintonía en la formación de profesores propuesta por la Comunidad Europea. Así, en la formación docente -ámbito específico que motiva este trabajo-, la sintonización implicaría, en primer término, “una definición compartida de habilidades y conocimiento docente, como marco para guiar la formación y el desarrollo profesional a lo largo de la carrera”. (^{Caena, 2011, p. 2}).

En segundo término y siguiendo a ^{Caena (2011)}, la sintonía en este marco de referencia común requiere de la articulación de tres amplias áreas de competencias para formar el futuro docente o competencias generales, como también se les denomina. La primera, trabajar con otros (integra valores de inclusión, desarrollo del potencial de cada alumno, habilidades interpersonales y cooperativas y conocimiento psicológico-pedagógico). La segunda, trabajar con conocimiento, tecnología e información (incluye capacidad de recuperar, gestionar y analizar críticamente varios tipos de información, habilidades digitales aplicadas con fines profesionales, junto con habilidades pedagógicas y de enseñanza). Y la tercera, trabajar en y con la sociedad (que los profesores actúen como profesionales responsables en las comunidades educativas locales y con diferentes actores, y promuevan el desarrollo de los estudiantes como ciudadanos con responsabilidades globales, alentando disposiciones y actitudes hacia la cooperación y la movilidad, el diálogo intercultural y el respeto).

En tercer término incluye un conjunto de competencias especializadas de las materias siguientes: enseñar en clases heterogéneas, utilizar las TIC, enseñar competencias transversales, crear escuelas seguras y atractivas, desarrollar culturas y actitudes propias de la práctica reflexiva, investigación, innovación, colaboración y aprendizaje autónomo. Todas ellas identificadas como las “ocho claves requeridas en un mundo cambiante, en particular, la metacompetencia de aprender a aprender (ajustándose al cambio, gestionando y seleccionando grandes flujos de información)” (^{Caena, 2011, pp. 2-4}).

Una primera dificultad observada a nivel práctico en Chile, respecto de la sintonización de la “arquitectura curricular” desde el modelo basado en competencias liderado por los asesores internacionales, es que éstos no fueron portadores de modelos unificadores. Este hecho, ya evidenciado en otras partes del mundo a través de investigaciones que demostraban que mientras unos asesores adscribían a corrientes teóricas más funcionalistas otros optaban por otras más sociocontructivistas. Los primeros a través de una construcción curricular de secuenciación detallada y compartimentalizada de cada competencia, los segundos, a la base de la pretensión de superar la visión anterior, optaron por establecer una relación con la adaptación de la persona y su interacción con la situación y el contexto en que se desempeñará el futuro profesional, construyendo así competencias más situadas y contextualizadas (^{Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008}).

Estos antecedentes inducen a pensar que es probable que esta dicotomía curricular de los asesores internacionales de la renovación curricular en la formación inicial docente también fuera trasladada a Chile. Esto permite problematizar tanto la sintonización que persigue Mecesup, como a cuál de estas visiones han adscrito los procesos de renovación curricular de las instituciones formadoras de profesores. En términos concretos, realizando una panorámica general del currículum renovado bajo el programa Mecesup, la mayoría de ellos observan una estructura común en cuanto que organizan los planes y programas en torno a la construcción de competencias generales y específicas. Pero, ¿qué ocurre a nivel de contenidos de esas competencias generales y específicas? En Chile no existen estudios sistematizados que reporten este nivel de análisis en el país, es decir, la sintonización sigue siendo un supuesto que podría estar quedando sólo en la forma. Por otra parte, la renovación curricular que se está llevando a cabo, ¿superará la visión funcionalista del currículum y alcanzará una visión constructivista de la misma?, como lo sugiere la literatura especializada (^{Aneas, 2009}; ^{De La Vega, 2015}; ^{Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008}; ^{Márquez, 2012}) sobre todo en relación con la inclusión de temáticas sobre diversidad de los contextos social, cultural y emocional que forman parte del escenario de desempeño cotidiano del trabajo pedagógico de enseñanza y aprendizaje (^{Caena, 2011}; ^{Gallego y Rodríguez, 2007}; ^{Levine, 2006}; ^{Noguera, 2003}; ^{Townsend, 2007}; ^{Zeichner, 2008}).

Hoy, a más de una década de que egresaran los primeros docentes bajo esta renovación curricular supuestamente sintonizada, se hace cada vez más urgentes realizar estudios que permitan observar estas cuestiones. Desde este escenario, y si bien resultaría interesante realizar un estudio a nivel nacional, esta investigación se circunscribió a la zona centro-sur del país, concentrándose en la pregunta: ¿Existe sintonía entre las competencias generales y específicas de los currículos renovados de pedagogía en educación general básica en instituciones universitarias con y sin proyecto Mecesup?

II. Método

De acuerdo con la clasificación de ^{Guba y Lincoln (2012)}, esta investigación se adscribe al paradigma participativo que comprende la realidad como interacción entre lo subjetivo-objetivo, como una cocreación entre un universo dado y la construcción social de los sujetos; es decir, de naturaleza participativa, donde los saberes experienciales de los sujetos, proposiciones y prácticas interactúan colaborativamente con aquellos presentes en el universo, que configuran comunidades de investigación que igualan la jerarquía epistémica entre quienes asumen el rol de investigadores de quienes lo hacen en calidad de investigados. En correspondencia con este paradigma, se optó por asumir el enfoque de investigación dialógico-kishu kimkelay ta che (^{Astorga 2017}; ^{Ferrada y Del Pino, 2017}; ^{Ferrada et al, 2014}; ^{George-Nascimento, 2015}) dado que éste se focaliza en construir conocimiento científico de carácter colectivo, situado y territorializado, a partir de la conformación de una comunidad de investigación, la cual decide qué, por qué y cómo investigar. En el caso de esta investigación, se constituyó una comunidad de investigación conformada por 8 personas (2 académicos formadores de profesores, 2 profesores con desempeño laboral en escuelas de la zona y 4 estudiantes de Pedagogía). Es esta comunidad de investigación la que desarrolló todos los procesos investigativos de forma colectiva y desde diferentes configuraciones de sentido, con lo cual se da mayor validez a lo que se construye como conocimiento.

Esta comunidad de investigación, una vez que acordó la pregunta, definió los siguientes objetivos de investigación: 1) Descubrir unidades de análisis en competencias generales y específicas de carreras de pedagogía básica con y sin Mecesup que contengan significados comunes/equivalentes entre ellas a fin de determinar la existencia de sintonía entre estas carreras; 2) Identificar la estructura de las competencias generales y específicas de cada carrera estudiada a fin de determinar la existencia de sintonía entre estas carreras; 3) Identificar la corriente curricular a partir de las unidades de análisis y el tipo de estructura de cada competencia. Enseguida, la comunidad de investigación decidió que estos objetivos fueran respondidos desde la construcción de estudios de casos múltiples (Stake, 1998), cuya finalidad es comprender algo más que el caso particular -en esta ocasión la sintonización producida por la política Mecesup en la formación docente.

Para tales efectos se construyeron 3 casos¹, en adelante identificados como Caso A: Currículum renovado de pedagogía en educación general básica de una institución universitaria con Mecesup; Caso B: Currículum renovado de Pedagogía en educación general básica, institución universitaria con Mecesup; Caso C: Currículum renovado de Pedagogía en educación general básica, institución universitaria sin Mecesup. Las fuentes usadas fueron de carácter documental, y consistieron en los planes y programas de estudio con currículum renovado de la carrera de Pedagogía en educación general básica ya identificadas en cada caso.

Para dar cuenta de todos los objetivos se usó el procedimiento de construcción de conocimiento colectivo discurso dialógico propio del enfoque de investigación dialógica-kishu kemkelay ta che, entendido como una interpretación intersubjetiva entre los miembros de una comunidad de investigación de discursos orales y/o unidades de texto (párrafos), en este caso, con base en las unidades de análisis de contenido de texto, dado el carácter documental de la información con la que se trabajó.

En consideración a este carácter intersubjetivo del proceso investigativo, la comunidad de investigación decidió para el primer objetivo, la construcción de unidades de análisis. Para el segundo objetivo acordó adoptar como definición de estructura de competencia a aquella capaz de cumplir con las tres grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes) (^{Rué y Martínez, 2005}; ^{Caena, 2011}). Finalmente, para el tercer objetivo, se realizó un análisis de segundo nivel a partir de los indicadores de estructura de la competencia, unidad de análisis y característica de la competencia, todos ellos reportados por los dos objetivos anteriores.

III. Resultados

IV. Discusión y conclusiones

La sintonización propuesta por la política Mecesup, que persigue una formación sintonizada con el mundo en cuanto a resultados de aprendizaje y demostración de competencias, es decir, una internacionalización de la formación en acuerdo con las corrientes principales de los actuales discursos de los países desarrollados, cabe ser discutida. Los resultados de esta investigación, aunque sólo pueden estar circunscritos a los estudios de casos presentados, muestran que no resulta posible demostrar tal sintonización entre las instituciones estudiadas. Una explicación posible a este hecho puede encontrarse en la figura de los asesores internacionales, quienes de alguna forma transmitieron sus propios modelos de formación más que una adscripción real al modelo basado en competencias, como propuso el modelo Tuning. Otra explicación puede circular en cuanto los diseñadores locales, quienes adscribieron al modelo basado en competencia a través del uso de un lenguaje que aparentemente recoge este tipo de diseño, pero que en la práctica plasmaron sus propias convicciones respecto del tipo de formación que persiguen. Y por último desde este nivel de discusión, los procesos de asesorías internacionales fracasaron en su esfuerzo por trasladar un modelo externo y escasamente conocido, profundizado, reflexionado y apropiado al interior de las instituciones universitarias formadoras, prevaleciendo con ello, la propia tradición institucional presente en cada grupo de diseñadores locales.

De esta forma, las realidades culturales, geográficas, lingüísticas propias de lo que se conoce como “primer mundo”, se configuraron en un deber ser, alojado sólo a nivel discursivo, pero escasamente trasladó a los diseños de formación anclados en la realidad nacional, que frente a un proceso de homogenización y hegemonización del modelo basado en competencias impuesto desde el Estado como única realidad para acceder a los recursos económicos por parte de las instituciones formadoras, se confronta con una realidad portadora de estructuras y contenidos locales que configuran una diversidad de desempeños laborales muy distintos a aquellos de los países desarrollados, entre ellas, ruralidad en comunidad indígena, ruralidad en comunidades occidentales, urbanidad con y sin contexto indígena, ruralidad bilingüe y monolingüe, además, todas ellas en contextos de alta pobreza, cuestión que complejiza el desempeño (^{Ferrada y Turra, 2012}; ^{Catriquir, 2007}; ^{Gallego y Rodríguez, 2007}; ^{Harris y Chapman, 2004}; ^{Levine, 2006}; ^{Pinto, 2003}). Todas ellas son temáticas ausentes en los actuales currículos de formación del profesorado. En la misma línea, investigaciones nacionales documentan y alertan sobre la necesidad de reconocer el saber acumulado en la experiencia del profesorado que se desempeña en diversidad de contextos, sobre todo de aquellos que lo hacen en escuelas en condiciones de pobreza, pues es allí donde se ve aumentada la complejidad del trabajo del docente, y es donde requiere contar con la mayor multiplicidad de capacidades para desenvolverse en la función que la sociedad le ha encomendado, a saber, lograr que sus estudiantes consigan aprender lo que la escuela pretende enseñar (^{Ferrada, 2001}; ^{Ferrada, Villena y Turra, 2015}; ^{Pinto, 2010}; ^{Pinto, 2008}; ^{Soto, 2008}).