1.1 La creatividad en el ámbito de estudiantes de Ingeniería en Computación

Cuántas veces nos hemos maravillado por ser capaces de encontrar una respuesta inesperada a un problema que nos preocupaba, sin más conciencia que decir “hágase” y resultaba en su justa medida y proporción, y además de todo funcionaba (^{Corbálan, Martínez y Donolo, 2015}). Lo mismo pudiera parecer el hecho de programar, ya que para autores como ^{Newell (1969)} la programación es una tarea comúnmente establecida como un ejercicio abierto en el que es difícil definir criterios analíticos y cuantitativos para juzgar la eficiencia y corrección de una solución.

Programar, por tanto, pareciera implicar el abordaje de problemas para encontrar una multitud de soluciones que dependerán de la capacidad de respuesta que tenga el individuo que realice dicha tarea. En este sentido, la literatura ofrece estudios que hablan de la creatividad, la programación y los estudiantes de ingeniería, entre otras temáticas que resulta interesante rescatar -en el sentido de conocer cómo se ha abordado esta materia en los últimos años.

Al respecto, ^{Knobelsdorf y Romeike (2008)} presentaron un estudio basado en testimonios de estudiantes de Ciencias Computacionales, quienes expresaban el motivo por el que elegían esa carrera. En los resultados identificaron que había alumnos creativos que preferían disponer de libertad y acrecentar su imaginación para crear productos nuevos conforme a un problema dado; los alumnos argumentaron que no es necesario sentarse a escuchar al profesor y tomar notas, pues esto es una limitante de tiempo y creatividad, por lo que prefieren trabajar de manera independiente. Por otra parte, identificaron a los estudiantes prácticos, quienes prefieren disponer de herramientas que les faciliten la programación que les lleve a encontrar soluciones lo más rápida y exactamente posible, sin dejar lugar a la experimentación, prefieren exprimir los conocimientos y habilidades del docente, sin ellos esforzarse demasiado.

^{Pérez-Poch, Olmedo y Salán (2015)} realizaron un estudio sobre la influencia de la creatividad en el aprendizaje de la programación; para medirla, utilizaron el test de Torrance; los resultados indican que la creatividad no es influyente en el aprendizaje de todos los estudiantes de programación, sino sólo para aquellos que tienen una calificación más alta, es decir, los resultados sugieren que existe una correlación positiva entre alta creatividad y alto rendimiento como programadores, pero no una correlación en general en todos los estudiantes. Es decir, a rendimientos bajos y medios puede darse una alta o baja creatividad.

Por su parte, ^{Deller (2013)} asegura que en un grupo de estudiantes de programación la creatividad puede ser fomentada mediante una estructura de diálogo entre los alumnos, dándoles la oportunidad de plantear, complementar, rebatir y replantear las ideas de los demás, esto a partir de 7 pasos: inmersión, desenvolvimiento de divergencias de pensamiento, exploración de caminos complementarios, superación de límites mentales, expansión de ideas, análisis de malas ideas y desarrollo en conjunto de ideas y criterios.

^{Romeike (2007a)} presentó un trabajo en el que describe un método de innovación para la enseñanza de las Ciencias Computacionales y argumentó que la creatividad raramente es aplicada por los estudiantes de Ciencias Computacionales debido a varias razones: los profesores los incitan a seguir caminos establecidos que parecen seguros y libres de riesgos, y que no dejan espacio para la creatividad; los estudiantes tienen diferentes metodologías de trabajo o diferentes software que les limita ser creativos, puesto que usan las herramientas para facilitar la programación -en este sentido, los profesores no fungen como motivadores de los alumnos, sino como guías para la realización de un proyecto estandarizado sin lugar para la variación. A este respecto, el autor estableció cuatro criterios para que las clases sean creativas:

Y concluye con que los métodos y herramientas de enseñanza, así como la capacidad y disponibilidad de los profesores, son clave para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes (^{Romeike,2007a)}.

Otra aportación es la de ^{Shantanu (2017)}, quien habla de la necesidad de que los estudiantes desarrollen de manera natural la creatividad, guiados preferentemente por los docentes, de tal manera que se genere una dinámica de clases en la que los alumnos desarrollen el descubrimiento de conceptos o manipulen programas de forma gradual, incentivándolos a través de actividades que los obliguen a indagar, investigar y experimentar, lo que los llevaría a ampliar su capacidad de creación e invención.

^{Tang, Baer y Kaufman (2014)} presentaron un estudio en el que implicaron el concepto de creatividad en las Ciencias Computacionales en instituciones de Estados Unidos y China, utilizando una escala tipo Likert en la que representaron cuatro dimensiones: la inteligencia efectiva, la extroversión, el pensamiento creativo y su capacidad de sociabilidad. A partir de su estudio concluyeron que existen diferentes tipos de creatividad y que cada una varía dependiendo el campo y el contexto de aplicación. El concepto de persona creativa está definido por la especialidad de ésta, y está sujeto a la interpretación del individuo del que viene la observación, la cultura y el contexto son influyentes en la importancia que se le dé al tema de creatividad; por ejemplo, para los chinos esta habilidad es más importante que para los estadounidenses.

Como se constata en los párrafos anteriores, la literatura expone la necesidad de vincular la creatividad a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la programación; sin embargo, es evidente que aún hay mucho por investigar al respecto, ya que son pocos los estudios que entregan datos empíricos para corroborar esta relación.

1.2 ¿Qué se entiende por creatividad?

La creatividad no es sólo cosa de artistas, diseñadores industriales, empresarios, inventores, etc.; en realidad es capacidad de todos, ya que cualquier persona puede desarrollarla y aplicarla a partir de las situaciones que se vivan o los problemas que deba solucionar. Por lo difuso del concepto, éste encuentra significación en las teorías desde las que puede abordarse.

^{Runco y Sakamoto (1999, p. 62)} afirman que “la creatividad se encuentra entre las más complejas conductas humanas. Parece estar influida por una amplia serie de experiencias evolutivas, sociales y educativas y se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos”.

En las teorías psicológicas la más significativa es la de la creatividad incremental, en la que se considera el arraigo o la experiencia del individuo en su destreza y el desarrollo gradual de su trabajo anterior por medio de un proceso de pequeños y continuos saltos (^{Sánchez, García y Valdés, 2009}).

Se entiende por persona creativa a aquel ser que genera ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart, como se citó en ^{Corbálan, Martínez y Donolo, 2015}).

La creatividad es una de las formas donde el ser humano pone de manifiesto el resultado de su proceso de reflexión y sus propuestas a la solución de problemas; por lo tanto, el pensamiento creativo puede desarrollarse a través de la formación de estructuras de pensamiento, dando lugar inicialmente a la generación de ideas lógicas para posteriormente trascender a conceptos originales o no convencionales (^{Hernández, 2011}).

La creatividad puede entenderse también como un cúmulo de factores que inciden en un proceso donde se tiene sensibilidad a los problemas y fluidez para generar ideas (^{Hernández, 2011}).

Desde las Ciencias Computacionales la creatividad se caracteriza por la utilización de herramientas para crear otras en función de la necesidad de solucionar problemas eficazmente, aplicando la creación de programas (^{Saunders y Thagard, 2004}).

Según ^{Romeike (2007b)}, la oportunidad de ser creativo en las Ciencias Computacionales es un factor motivacional en los estudiantes. Por tanto, la creatividad está dirigida por tres elementos principales: la persona (estudiante), el ambiente y la motivación. La creatividad en la persona es intrínseca, y para desarrollarse se necesita una motivación (utilidad en resolución de problemas, reputación, identidad de grupo, etc.).

En este sentido, el concepto de creatividad y los estudios presentados se tomaron como referente para la realización de la investigación.

2.1 Instrumento

Para recabar los datos se utilizó el instrumento CREA (Inteligencia Creativa una medida cognitiva de la creatividad) de Corbalán, Martínez y Donolo (2015), el cual se sostiene en un modelo teórico dirigido a encontrar operaciones cognitivas no identificables en la producción creativa de los individuos.

Dicho instrumento fue validado en poblaciones españolas y de América Latina, por lo que se consideró que cuenta con la validez técnica y formas adecuadas para predecir y discriminar las medidas más clásicas de creatividad. Dicho test tiene las variantes A, B y C, mismas que se aplican a partir de la edad de los participantes, para el caso de esta investigación se utilizaron las variantes A y B dirigidas a adultos.

El instrumento se distribuyó entre los participantes y se les dieron las instrucciones sobre cómo manejarlo, ya que la prueba se realiza a través de imágenes y los alumnos debían escribir brevemente todas las preguntas que pudieran surgirles respecto a lo que se les presentaba. La indicación fue que escribieran el mayor número de preguntas posible en un lapso de cuatro minutos.

2.2 Análisis de datos

La imagen presentada a los estudiantes para el instrumento A consistía en un teléfono de los años cuarenta o cincuenta; en el caso B se presentó una escena un tanto grotesca en la que parecía que se estaban cortando las orejas a las personas que estaban ahí.

Según las instrucciones del manual CREA, para validar la creatividad de los estudiantes habría primero que identificar que no quedaran lugares vacíos entre una línea y otra porque eso repercutiría en el cómputo final; en segundo lugar debían leerse todas las preguntas a fin de confirmar que se ajustaran a la instrucción dada. En principio todas las preguntas pueden considerarse correctas -excepto si existe alguna repetida, si está completamente descontextualizada o si son preguntas inacabadas como un ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?

Son consideradas como correctas aquellas que supongan la utilización de al menos un esquema cognitivo suscitado por la lámina, aunque ésta pueda parecer de un lenguaje elevado o su respuesta pudiera parecer poco común.

Finalmente, las preguntas que se hayan construido incluyendo dos o más cuestiones básicas se consideran con puntos dobles o triples, según sea el caso, el criterio es que la pregunta haga alusión a más de un esquema cognitivo.

Para realizar el cálculo se aplica la fórmula: PD=N-O-An+Ex[/p]

Donde: PD = Puntuación directa

N = Número correspondiente a la casilla donde se escribió la última pregunta

O = Corresponde al número de espacios vacíos u omisiones

An = Número de respuestas anuladas

Ex = Se anota el número de puntos extra por pregunta doble o triple

Una vez obtenida la puntuación directa se consultó en los baremos correspondientes para obtener la puntuación percentil del evaluado y proceder a su interpretación.

Revisión de los aspectos generales de las preguntas redactadas por los participantes: