I. Introducción

A nivel maestría muchos estudiantes combinan la escuela con el trabajo, sin embargo esta combinación puede ser problemática, a tal grado que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México otorga becas para que algunos estudiantes dediquen tiempo completo a sus estudios (^{Conacyt, 2017}). En estudiantes de maestría, por lo tanto, el entorno laboral es un factor para entender por qué algunos alumnos tienen un mejor nivel de aprovechamiento que otros.

El promedio escolar es un indicador clave del aprovechamiento estudiantil y refleja no sólo factores de carácter individual como la inteligencia (^{Coyle, 2015}), el compromiso con los estudios (^{Alshehri, 2017}) y la personalidad (^{Vedel, Thomsen y Larsen, 2015}), sino también aspectos sociales como el ambiente familiar (^{Ong, Phinney y Dennis, 2006}) y, en estudiantes que trabajan, el entorno laboral (^{Rochford, Connolly y Drennan, 2009}). Con respecto al trabajo, algunas posturas indican que éste tiene un efecto positivo en el desempeño estudiantil, pues mejora las habilidades para cumplir con las expectativas de supervisores (y de los docentes), administrar el presupuesto personal y ser puntual (Philips y Sandstrom, 1990). Otros estudios argumentan que trabajar afecta las calificaciones, ya que eleva la presión de tiempo y las dificultades para cumplir con las demandas escolares y los compromisos familiares, además de que drena la energía y la atención (^{Marsh, 1991}). La evidencia apoya ambos lados del debate (^{Patton y Smith, 2009}), de tal suerte que se requiere investigar a fondo los fenómenos laborales que impactan el desempeño escolar.

El Compromiso Organizacional (CO) es un elemento laboral que puede influenciar el aprovechamiento escolar. El CO es la fuerza relativa de la identificación personal y el involucramiento en una organización en particular (^{Mowday, Porter y Steers, 1982}). Este factor es clave para entender los retardos y la permanencia (^{Meyer, Stanley, Herscovitch y Topolnytsky, 2001}) y aun comportamientos como el de ciudadanía (^{Ng y Feldman, 2011}) y el innovador (^{Vinarski-Peretz, Binyamin y Carmeli, 2011}). En consecuencia, las organizaciones están interesadas en mantener una fuerza de trabajo comprometida. Sin embargo, un alto CO podría ser un arma de doble filo para el empleado que estudia una maestría. Por un lado, un fuerte compromiso se asocia a un alto desempeño laboral y a recompensas (^{Meyer et al., 2001}), y por otro, se relaciona con una alta inversión de tiempo y esfuerzo en asuntos laborales (^{Mowday et al., 1982}). Puesto que el tiempo y la energía de las personas son finitas, una inversión considerable de tiempo en asuntos de la organización podría impactar perniciosamente al promedio (^{Carrillo y Ríos, 2013}).

Como se infiere de lo anterior, en los alumnos de maestría que trabajan el CO puede ser un factor que afecte el tiempo disponible para los estudios, la atención, la energía y, en consecuencia, el desempeño académico. En este sentido, un objetivo de este trabajo es examinar si el CO de una muestra de 80 estudiantes de Maestría en Administración de la Universidad Autónoma del Estado de México tiene una relación negativa con su promedio escolar. El programa en mención se ha ofertado por más de 40 años y es la primera opción para cursar una Maestría en Administración en una institución pública del Estado de México (^{ANUIES, 2016}).

El fenómeno descrito resulta más intrigante si se considera que las tendencias alocéntricas e ideocéntricas de los alumnos pueden amplificar (o disminuir) los efectos del CO en sus calificaciones. Mientras que el alocentrismo se refiere a la propensión individual a enfatizar la importancia de las relaciones sociales y el mantenimiento de la interdependencia, el idiocentrismo es la propensión a enfatizar la libertad personal, la autoexpresión y la independencia (^{Miller, 1988}). Las tendencias alocéntricas e idiocéntricas influyen en el grado en que las personas dan prioridad a las metas de un grupo (por ejemplo las de la organización) o a las propias (las escolares) (^{Triandis, Leung, Villareal y Clack, 1985}; ^{Yamaguchi, Kuhlman y Sugimori, 1995}). Por lo tanto, la relación entre el CO y el promedio escolar podría variar de acuerdo a la prevalencia de tales tendencias en los alumnos de maestría. Con base en estos antecedentes, el segundo objetivo de este trabajo es analizar el papel moderador de las tendencias mencionadas en la posible relación negativa entre el CO y el promedio escolar.

Con base en la teoría del intercambio social, el CO es una actitud favorable del empleado que emerge en reciprocidad al trato que recibe de la organización (^{Cropanzano y Mitchell, 2005}). Por ejemplo, un empleado experimenta un alto compromiso cuando percibe que la organización valora sus contribuciones, se preocupa por su bienestar y satisface sus necesidades socioemocionales (^{Rhoades y Eisenberger, 2002}). Cuando el compromiso germina, el empleado “se une” a la organización esforzándose por realizar acciones beneficiosas para ella (por ejemplo, no faltar y hacer mejor su trabajo) (^{Meyer, Becker y Van Dick, 2006}). Incluso, los empleados altamente comprometidos realizan tareas extra a sus labores, como ayudar a otros a cumplir sus objetivos (^{Ng y Feldman, 2011}). Un alto CO, por lo tanto, implica una alta inversión de tiempo, esfuerzo y atención en asuntos de la organización.

Si bien el tiempo dedicado al trabajo es importante, el dedicado a los estudios es crítico para el aprovechamiento académico. La experiencia indica que cuando los alumnos dedican tiempo a sus labores escolares (llegar a tiempo a clases, por ejemplo) tienden a sacar mejores calificaciones. Sin embargo, el efecto que el tiempo dedicado a los estudios tiene en el promedio escolar no es del todo claro en la literatura. Algunas evidencias sugieren que, en detrimento de los estudios, el tiempo laboral tiene un efecto negativo en las calificaciones después de las primeras 20 horas de trabajo semanal (^{Mortimer, Finch, Seongryeol, Shanahan y Call, 1996}). Otras evidencias sugieren que el tiempo dedicado a los estudios podría no tener un efecto directo en las calificaciones, sino que podría interactuar con la habilidad intelectual para afectar el desempeño (^{Nonis y Hudson, 2006}). Al margen de si el tiempo dedicado a los estudios tiene un efecto directo o interactivo en el promedio, en una muestra de alumnos de licenciatura (pregrado) de la Universidad de Guadalajara (México), ^{Carrillo y Ríos (2013)} encontraron que si los estudiantes aumentan una hora su jornada laboral, el efecto negativo sobre su promedio podría ser de entre -0.850 y -0.232 puntos. Con base en estos antecedentes se postula la hipótesis 1: el CO tiene una relación negativa con el promedio escolar de los estudiantes de Maestría en Administración.

Sin embargo, los efectos negativos del CO en el promedio escolar se pueden amplificar cuando el alocentrismo es elevado. El alocentrismo se relaciona con la armonía social, la modestia (restar importancia a los logros individuales, por ejemplo), una alta sensibilidad al rechazo social y una alta necesidad de afiliación (^{Caldwell-Harris, 2006}). Estas características, por supuesto, no implican que las personas predominantemente alocéntricas no se pongan metas ambiciosas (^{Oettingen, 1995}) sino que tienden a ponerse objetivos acordes a los de sus grupos sociales relevantes (^{Triandis et al., 1985}) y cuando sus metas y las del grupo difieren, las del grupo son prioridad (^{Yamaguchi et al., 1995}). Como se infiere, cuando el alocentrismo es alto los empleados comprometidos podrían dar más prioridad a cumplir con las metas de la organización (un grupo social muy relevante para ellos) que a las personales (maximizar su desempeño en la maestría). En consecuencia, en condiciones de un alto alocentrismo, el tiempo, la energía y la atención de las personas comprometidas con su organización se dedicarán más a actividades relacionadas con el trabajo que a aquellas relacionadas con la maestría. Formalmente, se postula la hipótesis 2: las tendencias alocéntricas moderan la relación negativa entre el CO y el promedio escolar de los estudiantes de Maestría en Administración en una forma tal que la relación es más negativa cuando el alocentrismo es alto.

Por el contrario, los efectos negativos del CO en el promedio podrían ser menores cuando el idiocentrismo es elevado. El idiocentrismo se caracteriza por la necesidad de reconocimiento social, la competencia y las aspiraciones de poder (^{Caldwell-Harris, 2006}); las personas con predominancia idiocéntrica no sólo trabajan mejor solas, sino también cuando tienen injerencia en la decisión de qué, cómo y cuándo hacer las cosas (^{Triandis, 2001}). El idiocentrismo, en consecuencia, resalta la necesidad de fijarse metas independientemente de los grupos sociales relevantes para los individuos (^{Triandis et al., 1985}) y de dar prioridad a las metas propias cuando éstas y las del grupo discrepan (^{Yamaguchi et al., 1995}). Como se implica en este caso, cuando el idiocentrismo es alto -por muy comprometidos que los alumnos estén con su organización- se decantarán por maximizar su desempeño escolar. Por consiguiente, cuando el idiocentrismo es elevado, el tiempo, la energía y la atención se dedicarían un poco menos a las labores relacionadas a la organización para maximizar el promedio escolar. En consecuencia, se propone la hipótesis 3: las tendencias idiocéntricas moderan la relación negativa entre el CO y el promedio escolar de los estudiantes de Maestría en Administración en una forma tal que la relación es menos negativa cuando el idiocentrismo es alto.

II. Método

Este estudio es cuantitativo, no experimental, transversal y correlacional debido a que las variables involucradas no se cuantifican en un ambiente controlado para observar causas y efectos, se miden en un único momento en el tiempo y se correlacionan para observar asociaciones en términos probabilísticos.

Durante el semestre de primavera de 2017 estaban inscritos 118 alumnos en la Maestría en Administración de la Universidad Autónoma del Estado de México, para el estudio se contó con la participación de 85 estudiantes (muestra no probabilística del 72% del total de la matrícula). Después de eliminar las respuestas incompletas, la base de datos final se compuso de 80 casos (47 mujeres y 33 hombres). El promedio de edad fue de 30.26 años con una desviación estándar de 4.67; los estudiantes considerados tenían empleo al momento de la recolección de datos y la mayoría reportó un ingreso mensual neto de entre 6,000 y 20,000 pesos mexicanos (61.71%).

Los datos se recolectaron mediante una encuesta auto-administrada, el cuestionario se entregó a los profesores para que lo aplicaran durante las horas de clase. En el instrumento no se pidieron datos de identificación (nombre del alumno) ni se comunicaron los objetivos de la investigación. Estas acciones evitaron, en la medida de lo posible, sesgos que podrían contaminar las respuestas individuales (como deseabilidad social, condescendencia y correlaciones ilusorias).

III. Análisis y resultados

IV. Discusión y conclusiones

El CO podría no ser benéfico para los empleados como estudiantes. Estudios previos indican que el tiempo dedicado al trabajo puede afectar de forma negativa las calificaciones (^{Carrillo y Ríos, 2013}). Los resultados mostrados en este documento respaldan esta evidencia, pues si los empleados altamente comprometidos dedican más tiempo a sus labores (^{Ng y Feldman, 2011}), a mayor CO menor promedio. Sin embargo, los hallazgos reportados van más allá de respaldar indirectamente investigaciones previas. El CO es un fenómeno que no sólo puede manifestarse en una mayor inversión de tiempo en asuntos laborales, sino que también implica una mayor atención y esfuerzo en asuntos de la organización (^{Meyer et al., 2001}). De tal suerte, quizá no sea el tiempo per se invertido en el trabajo lo que impacta de forma negativa el promedio estudiantil, sino la atención y el esfuerzo que se dedica a los asuntos organizacionales; investigaciones posteriores deberían aclarar este asunto.

El presente documento contribuye también a entender mejor el papel de las diferencias individuales en el desempeño académico. En este trabajo se muestra que las diferencias individuales aprendidas tienen un efecto que amplifica o debilita la influencia de aspectos sociales (por ejemplo, el trabajo) en las calificaciones. Las tendencias alocéntricas e idiocéntricas representan diferencias en la propensión a priorizar las metas grupales sobre las individuales (o viceversa). Los hallazgos de este estudio sugieren que el efecto negativo del compromiso es más probable cuando el alocentrismo es alto, pero sobre todo cuando el idiocentrismo es bajo. Tal pareciera que un alto compromiso es un asunto mayormente problemático para el desempeño académico sólo cuando las personas son propensas a enfatizar la importancia de las relaciones sociales y el bienestar de un grupo y, por lo tanto, a ceder en el logro de sus metas personales para no afectar las grupales.

La investigación presenta algunas limitaciones: 1) el tamaño (pequeño) de la muestra, ya que la inferencia estadística (y la generalización teórica) es débil; por ello es importante desarrollar estudios similares en otras universidades para contar con más elementos que permitan avanzar en los resultados presentados. 2) La baja confiabilidad de las escalas para medir las tendencias alocéntricas e idiocéntricas es otro problema; sin embargo, este trabajo representa un avance en el uso de dichas escalas en el idioma español -aunque quizá sea necesario adaptar las preguntas a la cultura mexicana para investigaciones futuras. En cualquier caso, la importancia de este trabajo estriba en sugerir que el CO es un factor positivo para las organizaciones, pero que debe administrarse cuidadosamente para no afectar al empleado en otras áreas de su vida. Investigaciones posteriores deberían ahondar en el fenómeno comparando, quizá, diferentes tipos de empleados, en escuelas diferentes (por ejemplo universidades públicas versus universidades privadas) y en culturas que difieren en su nivel de colectivismo e individualismo.

Dicho esto, los resultados presentados tienen implicaciones para los gestores de la educación a nivel posgrado. Por supuesto que en la admisión escolar no se podría discriminar entre aspirantes más o menos comprometidos con su organización y basar las decisiones en este criterio. Pero, lo que quizá podría ayudar a maximizar el promedio escolar es concientizar a los alumnos de que mejorar su aprovechamiento es importante para egresar mejor preparados y, como consecuencia, contribuir mejor a los resultados de su organización y tener mejores oportunidades en ella. Si los estudiantes se convencen de que maximizar sus calificaciones también es de provecho para su organización, se reduce el conflicto de metas (individuales versus grupales) con beneficios para ambas partes. Claro que esto es más crítico en estudiantes cuyas tendencias alocéntricas sean elevadas y las tendencias idiocéntricas sean bajas.

El CO es deseable para las organizaciones, aunque podría afectar las calificaciones de los alumnos que trabajan. Este efecto puede variar dependiendo de factores como las tendencias alocéntricas e idiocéntricas. Así, el trabajo y otras esferas de la vida (la escuela en este caso) se contraponen, pues dado que el tiempo, la atención y la energía son limitados, una mayor inversión en un ámbito (el trabajo) puede reducir la que se hace en otro (la maestría). Es importante que las escuelas y organizaciones empleadoras traten de reducir el posible conflicto de metas para beneficio de los alumnos empleados y de sus empleadores. Tal vez si el estudiante y la organización se plantean como beneficio mutuo el estudio de un posgrado (para fomentar la innovación, por ejemplo) ambos roles podrían reconciliarse.