I. Introducción

La población indígena en México vive en condiciones sustancialmente inferiores a las del resto de los habitantes. Independientemente del criterio de identificación que se adopte¹, los indígenas presentan cifras de pobreza extrema y carencias sociales entre dos y cuatro veces más elevadas que las de la población no indígena, al punto que casi la totalidad de los indígenas son pobres o vulnerables (^{Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL] 2014}). La desventaja educativa de los indígenas es una dimensión central de esta situación de marginación; las brechas entre indígenas y el resto de la población sólo se han equiparado en el acceso al nivel primario (^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE] 2016a}). En el resto de los indicadores (acceso a niveles secundario, medio superior y terciario; rezago, reprobación, abandono) el rezago persiste (^{INEE, 2016a}).

Si se consideran los resultados educativos, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea, 2015) muestra que mientras a nivel nacional el porcentaje de alumnos ubicados en niveles insuficientes de aprendizaje alcanza el 49.5 y 60.5% (Lengua y Matemáticas, respectivamente), entre los alumnos que asisten a escuelas indígenas estas cifras son, respectivamente, de 80 y 83% (^{INEE, 2016a}). Explicar estas diferencias en los aprendizajes es el objetivo de este artículo; específicamente, busco descomponer estas diferencias para determinar qué parte puede ser explicada por distintos grupos de factores, a fin de contribuir a la discusión sobre los mecanismos involucrados en la producción de la desigualdad educativa.

A grandes rasgos, es posible identificar cinco explicaciones, no excluyentes, sobre la desventaja de aprendizajes de los indígenas.

La primera explicación se basa en la robusta relación entre factores socioeconómicos y aprendizajes (^{Cervini 2012}; ^{Fernández 2007}), que convierte a los primeros en candidatos obvios. Bajo este escenario, controlar las brechas iniciales por una batería de factores socioeconómicos debería reducir sustancialmente a aquéllas. La principal hipótesis general que sostiene este artículo es, efectivamente, que los factores socioeconómicos logran explicar la mayor parte de las brechas de aprendizaje; en otras palabras, estas brechas responden más a las diferencias en los recursos materiales y educativos de los grupos analizados, que a procesos de discriminación o irrelevancia cultural de los modelos escolares.

En segundo lugar, destaca la desigualdad en las características de las escuelas a las que asisten alumnos indígenas y no indígenas. Esta explicación enfatiza las carencias en infraestructura (^{INEE, 2016b}), la organización incompleta o multigrado de muchas de estas escuelas (^{INEE, 2016a}), o el menor nivel de formación de los maestros (^{INEE, 2015}; ^{Santibáñez 2016}; ^{Schmelkes, 2013}). Si bien esta explicación puede forzarse dentro de un esquema de “discriminación sistémica”, considero que es más adecuado considerarlo una expresión de desventaja de recursos institucionalizada.

La tercera explicación es la falta de pertinencia y relevancia cultural del modelo educativo implementado para los alumnos indígenas. A pesar de que en las últimas décadas se han abandonado las aproximaciones “asimiladoras” en favor de un modelo intercultural bilingüe (^{Bertely 2002}), las dificultades en su implementación práctica en las escuelas indígenas (^{Bastiani et al., 2012}; ^{Tinajero y Englander, 2011}), así como el hecho de que muchos alumnos indígenas asisten a escuelas de tipo general, desembocan -según esta teoría- en la exposición a modelos poco pertinentes, que terminan por alienar a los alumnos de los procesos de aprendizaje.

En cuarto lugar, se ha enfatizado la discriminación que sufren los alumnos indígenas dentro de las escuelas, especialmente en las escuelas no indígenas. Numerosos autores han documentado la invisibilización y/o inferiorización de que son objeto por parte de maestros y compañeros, lo que genera sentimientos de vergüenza, malestar escolar, y actitudes de retraimiento (^{Barriga 2008}; ^{Mijangos-Noh 2009}; ^{Raesfeld 2009}; ^{Schmelkes 2013}). Si esta discriminación se traduce efectivamente en desigualdades de aprendizajes, debería observarse una brecha significativa entre indígenas y no indígenas, a pesar de controlar por factores socioeconómicos y escolares; otro indicio de prácticas de discriminación podría ser una brecha mayor en las escuelas generales que en las escuelas indígenas.

La quinta explicación es, simplemente, que los alumnos indígenas están siendo evaluados en (y, en el caso de las pruebas de lenguaje, sobre) un idioma del cual no tienen un dominio comparable al de los hispanohablantes nativos (^{Treviño, 2013}). Si bien parece de sentido común, la escasa investigación empírica disponible muestra que éste no siempre podría ser el caso.² En el contexto de esta investigación, un elemento de prueba favorable a esta teoría debería ser una mayor brecha en lenguaje que en matemáticas, tanto antes como después de introducir controles estadísticos.

Dejando de lado la última hipótesis, las dos primeras podrían denominarse “estructurales”, mientras que las dos siguientes podrían denominarse “culturales”. Si bien la hipótesis básica de este artículo es que las primeras obtienen mayor apoyo empírico que las segundas, deben tenerse en cuenta dos aspectos:

Las investigaciones para Latinoamérica muestran variaciones considerables en las brechas y la capacidad explicativa de distintos factores, dependiendo de los países estudiados, los datos utilizados, y las áreas de aprendizaje consideradas. Lo anterior justifica el esfuerzo de profundizar en esta línea de investigación.

En una revisión de estudios, ^{McEwan y Trowbridge (2007)} reportan diferencias de 1.1 a 0.2 desvíos estándar, según el país y el área evaluados. Para las primarias de Guatemala, específicamente, los autores mostraron disminuciones significativas en las brechas, una vez controladas las variables socioeconómicas y los efectos escolares. Las características de las escuelas, en particular, explicarían alrededor de dos tercios de las brechas; finalmente, entre 24 y 45% de las mismas permanecen sin explicar. Por otro lado, un estudio para el nivel primario de Perú arrojó brechas de aprendizaje de entre 0.5 y 1.2 desvíos estándar, que resultaron casi completamente explicadas por factores socioeconómicos (^{Sakellariou, 2008)}. Reducciones similares se han reportado en Bolivia y Chile, para diferencias iniciales de entre 0.3 y 0.5 desvíos estándar (^{McEwan, 2004}). En un estudio sobre Guatemala, Perú y México, ^{Hernández-Zavala, Patrinos, Sakellariou y Shapiro (2006)} reportaron, para este último caso, brechas de 0.7 desvíos estándar en español y matemáticas, que se reducen en 70% al controlar por variables individuales y escolares (sobre todo, por las primeras).

El único estudio en México que recure a una metodología de descomposición de brechas (específicamente, para el estado de Chiapas) fue publicado por ^{Santibáñez (2016)}, quien halló que las características socioeconómicas de los estudiantes explican 60-70% de las diferencias entre indígenas y no indígenas.

II. Método

Para el análisis de los datos se recurrió a modelos multinivel (^{Raudenbush y Bryk, 2002}) y a descomposiciones Oaxaca-Blinder (O-B) (^{Blinder, 1973}; ^{Oaxaca, 1973}). En ambos casos, se parte de una brecha inicial (o bruta) de aprendizajes entre indígenas y no indígenas, para proceder a explicarla estadísticamente mediante la introducción de variables e identificar qué proporciones de la explicación corresponden a distintos grupos de factores.

Los datos provienen de la prueba Planea 2015 para sexto año de primaria. Únicamente se incluyeron los casos con información completa, por lo que los tamaños finales de las muestras fueron de 80,080 individuos y 2,735 escuelas para los modelos multinivel³, y de 81,389 individuos y 2,952 escuelas para las descomposiciones O-B.⁴

Si bien no se dispone de variables para observar fenómenos como la discriminación o la irrelevancia cultural del modelo educativo, en principio sería posible estimar de manera indirecta los efectos de eventuales procesos de este tipo. Habitualmente, la proporción de la brecha no explicada por los modelos O-B se toma como un indicador general de discriminación (^{McEwan, 2004}), debido a que apunta a diferencias en los rendimientos de los recursos o experiencias de ambos grupos (por oposición a diferencias explicadas por diferencias de recursos y experiencias). Sin embargo, dado que potencialmente existen variables relevantes no incluidas en el modelo, aunado a la ya mencionada desventaja propia de resolver pruebas en español, así como a la posibilidad de que las variables observadas únicamente se pueden considerar proxies de los factores relevantes (por ejemplo, el nivel educativo de los padres no indica la calidad de la educación adquirida), parece más cauto interpretar esta proporción como un “techo máximo posible” para los eventuales efectos de discriminación/irrelevancia cultural.

Más allá de esto, y por razones que se exponen en las conclusiones, en este trabajo se sostiene que para las desigualdades de aprendizaje incluso esta interpretación es aventurada. La complejidad de los factores involucrados no permite distinguir netamente entre “efectos de recursos” y “efectos de rendimientos”. No obstante, el método O-B permite separar grupos de factores con cierta nitidez, por lo que puede evaluarse la plausibilidad de algunos mecanismos explicativos.

Las variables dependientes en los modelos son los puntajes estandarizados de las pruebas de lenguaje/comunicación y matemáticas. Las variables independientes se dividen en variables de nivel individual y variables de nivel escolar.⁵

A nivel individual se utilizaron las siguientes variables:

A nivel escolar las variables fueron:

III. Resultados

IV. Discusión

Si bien en México no se cuenta con datos que permitan evaluar directamente el rendimiento de todas las explicaciones posibles para la desventaja de aprendizajes de los indígenas, el análisis de las pruebas de aprendizaje Planea y sus cuestionarios de contexto arrojan algunos elementos de prueba indirectos, así como hallazgos novedosos.

Los modelos presentados lograron explicar una parte importante de las brechas, tanto por autoadscripción como por lengua. La parte “no explicada”, que suele interpretarse como el efecto de la discriminación (en este caso, “discriminación + irrelevancia del modelo educativo”), ronda el 15%. Sin embargo, como se expone a continuación, no es sencillo separar los efectos de los recursos de los eventuales mecanismos de discriminación cultural.

Se destaca el efecto de la composición étnico-lingüística de las escuelas, distinto al de la composición socioeconómica y distinto al de las características individuales, que sugiere que una parte importante de las brechas podría obedecer a las características culturales de las interacciones escolares. De manera sorprendente, una vez que se controlan los factores socioeconómicos, un mayor porcentaje de indígenas por autoadscripción en la escuela mejora los aprendizajes de todos los alumnos, una vez controladas las características socioeconómicas. Este resultado parece contra-intuitivo, pero debe recordarse que emerge de mantener “constantes” las variables socioeconómicas, un ejercicio cuya validez no está exenta de críticas. Una posible explicación de este fenómeno es que altos porcentajes de autoadscripción corresponden a comunidades con mayores niveles de cohesión social, los cuales, a su vez, pueden favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados a las necesidades de los alumnos.

También se destaca el efecto negativo que tiene la composición lingüística de la escuela, incluso después de controlar por factores socioeconómicos. Debe recordarse que esta composición afecta de manera significativa a pocas escuelas (sólo 4% de las escuelas tiene un porcentaje igual o superior a 10% de alumnos hablantes), por lo que se trata de un fenómeno localizado. En este sentido, estos efectos podrían estar ocultando los de otras características no observadas, como prácticas de enseñanza inadecuadas, menor calidad de los docentes, o dificultades para avanzar en la implementación del currículum.

Si bien los factores socioeconómicos individuales logran explicar una parte importante de las brechas, abonando a la hipótesis de que las desigualdades socioeconómicas superan a los eventuales efectos de la discriminación cultural, también es cierto que no son los únicos involucrados en esta explicación. Por sí solos (sumando los factores individuales y el bienestar agregado a nivel escolar) explican entre 30 y 60% del total de las brechas, con mayor efecto en lenguaje y en el contraste por autoadscripción. La trayectoria escolar del propio alumno, por otra parte, explica entre 24 y 32% de las diferencias.

En este punto es importante destacar que la trayectoria “individual” incluye eventos como la reprobación y la formación de expectativas educativas, sobre los cuales no puede descartarse la influencia de mecanismos de discriminación o irrelevancia cultural. En este sentido, las trayectorias nunca son “individuales” porque están condicionadas por un sistema educativo que puede operar contra los alumnos provenientes de minorías culturales.

Otro hallazgo relevante es que en casi todos los contrastes las escuelas tienen una incidencia significativa, con mayor peso en el contraste con los hablantes para la prueba de matemáticas. Esta incidencia está vinculada principalmente al sector (público vs privado) y a la percepción del clima de aula por parte de los alumnos. De nuevo, en este último caso no puede descartarse la incidencia de actitudes discriminatorias que afecten las relaciones entre maestros y alumnos.

Por último, es interesante notar que el origen socioeconómico y el entorno escolar tienen un mayor peso en las brechas de lenguaje que en las de matemáticas, y tienden a ser mayores también en la explicación de los contrastes por autoadscripción que en los contrastes por lengua. Lo primero coincide con lo observado en otras investigaciones a nivel regional, y se explicaría porque el aprendizaje de las matemáticas es más dependiente de los procesos escolares. Lo segundo parecería indicar que -al menos en lo que concierne a los aprendizajes escolares evaluados- los alumnos hablantes son más dependientes de las escuelas para alcanzarlos, dado que es el único recurso al que pueden acceder. Esto destaca la necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de la oferta escolar que reciben estos alumnos.

En síntesis, si bien el análisis permite afirmar que una buena parte de las brechas entre indígenas y no indígenas obedecen a diferencias de recursos socioeconómicos, y no a procesos de discriminación o a la irrelevancia cultural del modelo educativo, las posibles interacciones entre los factores involucrados en la brecha de aprendizajes desdibujan la frontera entre lo que puede atribuirse a diferencias en los recursos y diferencias atribuibles a procesos de discriminación.

La reprobación y la formación de expectativas educativas, en particular, son aspectos de la trayectoria escolar a los que debería atenderse más de cerca, dado que pueden ser directamente influidos por prácticas de discriminación o marginación cultural. Asimismo, el hecho de que los alumnos indígenas tiendan a tener mejores resultados en escuelas con mayor proporción de alumnos similares (una vez controlados los factores socioeconómicos) sugiere que la dispersión de las minorías culturales acarrea efectos negativos en los aprendizajes de sus miembros, lo que podría apuntar a la existencia de procesos de marginación cultural o de debilitamiento del capital social basado en lazos comunitarios.

Por otra parte, a nivel de las escuelas, es claro que factores no observados podrían estar incidiendo de manera significativa y distorsionando las asociaciones con las variables observadas, por lo que en el futuro es necesario desarrollar instrumentos que permitan visibilizarlos. Sobre todo, sería necesario enfocarse en la habilidad y la capacidad pedagógica de los docentes (uno de los pendientes más importantes en cuanto a instrumentos de observación, y también en cuanto a la política educativa mexicana).