1.1. Políticas educativas universitarias

El difícil acceso y permanencia de los estudiantes indígenas con déficit académico en las universidades públicas constituye un problema social producido a través de categorizaciones que “tienen poderosos efectos de realidad porque estructuran las percepciones, las prácticas y los posibles efectos sociales de los distintos agentes e instituciones” (^{Martín-Criado, 2007}, p. 251). Los efectos en la realidad son de mayor envergadura cuando se generan políticas y dispositivos institucionales para atenderlos. Asimismo, es innegable que la deficiente calidad de la educación recibida por estudiantes indígenas que aspiran a ingresar a las universidades, así como las condiciones materiales existentes en las regiones indígenas que habitan, tienen efectos negativos tanto al momento de su acceso como de su permanencia en instituciones de educación superior (^{Martínez-Casas, 2011}). El planteamiento de este problema social a nivel internacional generó una serie de políticas que fueron migrando hasta llegar al contexto local de estudio y, con ellas, se generaron dinámicas, etiquetas, tensiones, necesidad de soluciones a ese problema construido socialmente. Esta exploración de políticas educativas es relevante para explicitar lo que pensamos sobre ellos y cómo actuamos en torno a ellos (^{Pérez-Ruiz y Valladares, 2014}). Este tipo de análisis antropológico de las políticas educativas es fundamental para identificar cómo son definidos los sujetos “destinatarios” de las políticas (^{Shore y Wright, 1997}), dilucidar las implicaciones de esas definiciones en los programas que los atienden y confrontar esas definiciones con los propios sujetos.

Las políticas educativas internacionales y nacionales de acción afirmativa financiadas por Fundación Ford concibieron a los estudiantes indígenas como portadores de un déficit académico que requiere acciones compensatorias. Se planteó que sus trayectorias escolares estaban determinadas por factores de exclusión y rezago que complicaban su acceso a la educación superior. Aunado a lo anterior, les concibió como sujetos individuales para apoyar sus trayectorias escolares y profesionales personales y no como sujetos colectivos, lo cual obstaculiza su organización como grupo en los espacios universitarios. El trasfondo y las implicaciones políticas del programa con relación a la emergencia de una intelectualidad indígena y su posicionamiento en sus regiones, en los movimientos indígenas, en los gobiernos, y en la misma universidad no han sido analizadas en los estudios sobre acción afirmativa (^{Mateos, Mendoza y Dietz, 2013}).

El Programa de Apoyo a Estudiantes Indigenas en Instituciones de Educacion Superior (PAEIIES) fue un programa financiado por la Fundación Ford y coordinado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) que propició la operación de programas de atención de estudiantes indígenas en las universidades públicas teniendo a la tutoría como elemento central para la compensación de su déficit académico. El objetivo fue la permanencia y egreso de los estudiantes indígenas universitarios. Adicionalmente se buscaba la “integración” de los estudiantes a la vida universitaria intentando coadyuvar a su adaptación. Estudios y evaluaciones del programa han rastreado su operación y efectos en los estudiantes atendidos, aunque sin cuestionar de fondo su carácter remedial y compensatorio (^{Didou y Remedi, 2006}, ²⁰⁰⁹; ^{Flores y Barrón, 2006}; ^{Romo, 2006}; ^{ANUIES, 2006}; ^{González y Velasco, 2012}).

La UV operó el programa en la región Xalapa desde 2002 a través de la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UNAPEI). ^{Badillo (2008)}, en su estudio sobre los programas de tutorías a estudiantes indígenas en la UNAPEI, apunta a una acepción institucional de lo intercultural que se relacionaba, en ese momento, con un déficit cultural que es necesario compensar para integrarse y funcionar de forma adecuada en el contexto universitario. El enfoque intercultural no era un elemento central ni claro en su abordaje ni implementación. Uno de los dilemas que se han planteado de este tipo de programas ha sido: ¿Nivelador académico o promotor de la interculturalidad? (^{Flores y Barrón, 2006}).

En la UV el significado de lo intercultural se ha ido nutriendo con el tiempo por medio de la reflexión que se generó cuando la UNAPEI se integró a la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). En esa nueva ubicación institucional, lo intercultural se encaminó -como se verá más adelante- a la atención de una gama de diversidades a través de su transversalización bajo la premisa de “interculturalidad para todos”. Como enfatiza ^{Ruiz-Lagier (2014)}: “Las universidades públicas ‘convencionales’ han introducido discursivamente una noción de interculturalidad que sólo se refiere a una cuestión de intercambios simbólicos y aprecio por las diversas culturas” (p. 90). Sigue quedando pendiente la profundización sobre el vínculo entre interculturalidad y acción afirmativa tanto en las experiencias concretas como a través de análisis prospectivos y propositivos.

En 2005, la UV se convirtió en la primera y única universidad pública en auspiciar en su seno una universidad intercultural en el marco de la política educativa coordinada por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB). La UV adoptó el reto de implementar dos políticas educativas de nivel superior que emergen ante las demandas concretas de los pueblos indígenas como respuestas del Estado mexicano: 1) acción afirmativa para estudiantes indígenas en universidades públicas a través de PAEIIES, y 2) universidades interculturales con la oferta de programas considerados pertinentes para y en las regiones indígenas y distintos a los convencionales de las universidades públicas (^{Dietz y Mateos, 2014}).

En 2009, la UVI insertó en su estructura al UNAPEI y la convirtió en UEA con presencia en todas las regiones de la UV. Al interior de las UEA se generaron procesos de reflexión sobre su papel en la universidad y el significado de la transversalización de la interculturalidad con preguntas sobre la pertinencia de: a) atender a la población indígena universitaria a través de la tutoría y/u otras acciones, y b) usar la categoría “indígena” para convocar a estudiantes, ampliar el campo de acción hacia la atención de una diversidad de diversidades a través de la docencia, investigación, etc. Se observó un vuelco a la oferta de los cursos electivos antes mencionados como una herramienta de transversalización de la interculturalidad. Simplificando el panorama, en la UV se han concebido dos tipos de estudiantes indígenas: 1) estudiantes en facultades en programas convencionales con déficit académico que requieren compensación, y 2) estudiantes que requieren de programas académicos sui generis con enfoque intercultural en sus propias regiones. En paralelo surge un tercer tipo, el estudiante no indígena como sujeto a interculturalizarse a través de cursos electivos que lo sensibilicen ante la diversidad. Para cada tipo de estudiante se plantean acciones distintas y, en gran medida, desarticuladas.

1.1 La construcción identitaria de los universitarios indígenas

La construcción identitaria es un proceso de autocomprensión que retoma los recursos culturales disponibles en un contexto histórico particular (^{Escobar, 2007}). El post-indigenismo caracteriza este momento histórico y político en el que la reivindicación de la diversidad y los derechos de los pueblos indígenas son centrales, al menos discursivamente. Para conceptualizar identidad, ^{Escobar (2007)} afirma que el poder y la cultura son negociados en la intersección entre la persona y la sociedad, de forma que se evidencia claramente lo estructural y lo agencial del proceso de autocomprensión. Es particularmente importante analizar la confluencia de lo individual y lo social en el contexto universitario y cómo se articulan las condiciones estructurales y la agencia de los sujetos individuales y colectivos en la construcción de sus identidades y las implicaciones de ello. Esta producción de identidades implica la construcción de mundos localmente situados, culturalmente construidos y socialmente organizados que visibilizan la agencia de los sujetos -tanto individuales como colectivos- y su capacidad de rehacer el mundo en el que habitan y, por supuesto, las instituciones de las que forman parte. Estos mundos relativamente duraderos son espacios donde se generan identidades personales particulares e identidades colectivas.

La universidad es un espacio de construcción identitaria que se caracteriza por transformarse lentamente. Las condiciones históricas tienen un efecto estructurante; sin embargo, los actores lo trascienden a través de la producción de formas culturales que toman a las mismas condiciones históricas como recursos susceptibles de replanteamientos, de transformación. En este sentido, la universidad es susceptible de ser replanteada. Esto ocurre a través de la participación de los actores en conflictos locales explícitos que son generadores de identidad; a su vez, estos conflictos locales explícitos son parte de luchas históricas de largo aliento y mayor alcance. La localización de la demanda de derechos indígenas y reconocimiento de la diversidad a nivel internacional se expresa en una serie de replanteamientos de lo que es ser indígena y ser universitario, así como de la forma en que la universidad gestiona la diversidad en su interior. Las identidades y las luchas son inacabadas y están en proceso, a pesar de existir períodos de estabilización y habitualización. Si bien el planteamiento de la interculturalidad puede considerarse estable y habitualizado, al menos como práctica discursiva, emergerán luchas de largo alcance y conflictos localizados que reten su vigencia y pertinencia.

Los estudiantes que participaron en este proceso cuestionan la visión del indígena como portador de un déficit académico y de esa manera cuestionan la construcción de este problema social. Ellos buscan apoyo académico para lograr un exitoso tránsito por la universidad en las mismas instancias que los demás estudiante; por ejemplo, a través de tutorías a las que todo estudiante de la UV tiene acceso. Lo anterior supone que el planteamiento de un programa de atención con corte compensatorio de un déficit casi inherente de los estudiantes indígenas no es pertinente desde la perspectiva de los estudiantes. Ellos se perciben como sujetos capaces de transitar por la universidad y como una élite de sus comunidades y regiones por haber accedido a la universidad. Resulta evidente que en el imaginario de los estudiantes indígenas subyace la idea y la experiencia de un trato diferenciado por su pertenencia étnica, por ejemplo, en términos de la calidad de la educación que reciben. En este sentido una estudiante señala: “Que ser indígena no sea un factor que impida a nosotros y a los maestros darnos una educación de calidad académica competente”.

Los estudiantes reflexionan sobre la complejidad de conjugar el reconocimiento de la diversidad y la equidad, no sólo a nivel de políticas educativas (concretamente universitarias), sino a nivel de las percepciones que los demás tienen de los jóvenes indígenas. Una estudiante hace referencia a su ingreso a la universidad diciendo:

Nosotros somos iguales, es más, somos mejores que algunos de la ciudad que no quedaron en la UV. Cuando vine a presentar examen una persona le dijo a mi tía: ‘No va a quedar porque es de ranchito y mi nieta sí va a quedar’, y resulta que ella no quedó y yo sí. (Estudiante mujer, Derecho, Huasteca).

En un estudio sobre trayectorias y experiencias escolares de estudiantes indígenas, ^{Ortiz (2009)} concluye que las trayectorias escolares de los jóvenes indígenas adscritos a la UNAPEI no fueron tan diferentes de las del resto del alumnado de la UV. Su análisis apunta a que la pertenencia a un grupo étnico no marca una diferencia significativa en los modos a través de los cuales estudiantes indígenas y no indígenas enfrentan en su entrada y su permanencia en la universidad. Esta conclusión se plantea a partir de la noción de trayectoria escolar, la cual es rastreada desde una perspectiva cuantitativa y definida con las siguientes variables: índice de aprobación en ordinario, índice de promoción, promedio, desempeño escolar y número de materias que debió haber aprobado en cierto período (^{Chain y Jácome, 2007}); sin embargo, considero que dicha conclusión es susceptible de ser revisada al concebirse otras categorías más allá de las variables mencionadas, y de una indagación de tipo cualitativa y participativa con los propios estudiantes.

Las expectativas propias y ajenas de ingreso y permanencia en la universidad de los jóvenes indígenas inciden en su construcción identitaria como sujetos individuales y colectivos. La decisión de definirse o no como indígena en el contexto universitario es estratégica. La autoadscripción como indígenas no es útil en un contexto monocultural, racista y donde impera la discriminación. Pareciera que no hay condiciones para ser estudiante y ser indígena ni en la universidad ni en la sociedad en general. Prevalece su identidad como joven universitario, y se puede suponer que al mismo tiempo se debilita la posibilidad del surgimiento de la de un ciudadano universitario indígena que plantea retos concretos a la universidad a partir de las problemáticas que enfrentan sus regiones. Durante la convocatoria a los talleres un joven preguntaba si podíamos ayudarlo a definir si era indígena o no planteando asuntos a nivel teórico, como la relación entre cultura, lengua e identidad, relacionados con la exigibilidad de sus derechos en caso de autoadscribirse como indígena.

Los criterios de la autoadscripción no es sólo un reto institucional, académico y político (^{Barrón, 2008}), sino existencial para los estudiantes. La definición del indígena ha sido construida por el Estado mexicano a través de múltiples canales, como el de la educación pública, teniendo como prototipo al campesino hablante de una lengua indígena portador de vestidos tradicionales, una imagen folklórica, estática y hasta prehispánica. Una gran parte de los estudiantes que participaron en los talleres eligieron como primer elemento de su presentación ser o no hablantes de una lengua indígena. Aquellos que no la hablan se lamentan y explican las razones, pero también reivindican su autoadscripción. La lengua no es el único criterio que ellos consideran válido para identificarse como indígenas. Una estudiante hizo la siguiente reflexión en este sentido:

Provengo de una zona indígena y no sólo los que hablan una lengua deben ser considerados indígenas porque realmente no acaba ahí. Aunque no lo hablo me siento muy identificada con eso y es una lástima que hay jóvenes que por no sentirse excluidos prefieren negar sus orígenes y decir que no lo son, inclusive se sienten avergonzados. Para mí es un orgullo decir que soy indígena a pesar de que no hablo el idioma. (Estudiante mujer, Medicina, Totonacapan).

La creación -y operación- de instancias para jóvenes indígenas han demostrado ser positivas en términos de generar procesos de apoyo solidario en ambientes donde las prácticas sociales son hostiles hacia la diversidad, como lo enfatizan algunos estudios y el seguimiento a estudiantes universitarios indígenas (^{Chávez, 2008}). Sin embargo, el desdibujamiento de la identidad indígena en este contexto obstaculiza la creación e identificación de redes de apoyo entre estudiantes que provienen de las mismas regiones y comunidades. La negación de su identidad no sólo es funcional para impedir que se configuren como sujetos colectivos en los ámbitos donde interactúan, sino también para el mantenimiento del status quo monocultural y discriminatorio, donde, por ejemplo, las lenguas indígenas no tienen cabida. Los talleres fueron espacios abiertos para compartir experiencias dolorosas que han forjado su tránsito por la universidad: vergüenza por hablar una lengua indígena, discriminación por su origen indígena, pocas expectativas de sus capacidades por parte de los académicos, intento de convertirse en personas distintas a partir de lo socialmente aceptable, entre muchas otras. Sin embargo, los talleres posibilitaron también la reflexión en cuanto a la potencial utilidad de constituirse como un grupo para lograr efectos positivos en su tránsito por la universidad y, en general, en la institución.

Muchos participantes manifestaron que las pocas expectativas en su capacidad no sólo provienen de los no indígenas, sino de ellos mismos. Un estudiante comentó:

Hay veces que nosotros pensamos que por ser parte de una comunidad no podemos llegar hasta acá y yo creo que sí podemos. (Estudiante hombre, Contaduría, Huasteca).

Se identificaron áreas de acción que implican el reconocimiento del valor de sus propias prácticas culturales y de sus lenguas como elementos vivos. Una reflexión es la siguiente:

Venimos a copiar otras cosas que no es nuestra identidad, somos indígenas por naturaleza y tenemos que apropiarnos de eso y hacer un cambio, porque no podemos hablar otra lengua si no hablamos la de nosotros, es como sentirnos apenados por nosotros. (Estudiante hombre, Administración, Zongolica).

En su experiencia formativa, ni la currícula ni los programas de vinculación han sido ámbitos donde las culturas y las lenguas encuentren expresión concreta ni espacios que las potencien. El potencial de la incorporación de los saberes de sus pueblos en la universidad y en su formación es puesto de manifiesto por los estudiantes; desde su perspectiva no es un problema únicamente disciplinario, sino también del tipo de relación de la universidad con los diferentes sectores sociales. Esto sin duda incide en la formación ciudadana de los estudiantes, en la formación de sujetos colectivos, en la relación que construyen con sus comunidades y pueblos al egresar de la universidad, en la formación de élites indígenas funcionales al status quo, entre otros. Estudios que han generado pistas para el replanteamiento de los programas para estudiantes indígenas ponen sobre la mesa la necesidad de que incluyan acciones que “re-arraiguen” y “re-vinculen” a los estudiantes con sus comunidades de origen y sus problemáticas locales y regionales (^{Medrano y Flores, 2007}).

1.2 Las expectativas de los universitarios indígenas

Al plantear un diseño participativo para elaborar un programa para estudiantes indígenas emergieron múltiples expectativas. La ciudadanización de los estudiantes no es un proceso automático en la trayectoria universitaria; se requieren estrategias concretas para vivenciar los significados e implicaciones de ser ciudadano. Sin ser la ciudadanización un objetivo principal de la convocatoria al diseño de un programa con ellos y para ellos, su interés en participar generó un proceso que coadyuva a la participación sustantiva en la definición de agendas, la toma de decisiones, la generación de acuerdos y la incidencia política en varios niveles. La demanda y el interés de los estudiantes por participar en este tipo de procesos no son nuevos. Desde la implementación de los programas de atención a estudiantes indígenas con el financiamiento de PAEIIES, una demanda reiterada fue la participación estudiantil para su diseño, implementación y evaluación. Esto pareciera contradecir a estudios que muestran los bajos niveles de participación de los jóvenes en temas emergentes. Es observable que la participación creciente en torno a la problemática indígena por parte de los jóvenes de los propios pueblos; esto se conjuga con el hecho de que las universidades constituyen los espacios donde estos asuntos han cobrado mayor relevancia (^{Hopenhayn, 2007}).

Un aspecto central que emergió de las reflexiones de los estudiantes fue la intención de conformarse como un grupo de estudiantes indígenas portadores de su identidad en un contexto universitario susceptible de ser transformado a nivel de sus prácticas, materializando su propia política institucional de interculturalización. La formación de sujetos con identidades colectivas plantea un reto importante a las universidades. Del mismo modo que la generación del conocimiento es una actividad eminentemente política que dista de la neutralidad, la formación universitaria está entrelazada a la formación de ciudadanos posicionados políticamente para la transformación de un status quo que puede resultar lacerante para un amplio espectro de la sociedad. Cuando los estudiantes se dieron cuenta de la inexistencia de redes de estudiantes por regiones, comunidades, grupos indígenas, etc., su propuesta fue organizarse formalmente para constituir no sólo instancias autogestivas de apoyo solidario, sino también órganos de vinculación con sus regiones, colectivos con la capacidad de actuar en problemáticas específicas. De modo que la formación de redes y de un grupo organizado como estudiantes indígenas es un acto político que explicita su posicionamiento como ciudadanos. La apertura de espacios de reflexión entre universitarios y universidades es imprescindible para dar respuesta a retos que no son coyunturales, sino estructurales.

Las propuestas de los estudiantes trastocan ejes centrales de las universidades: la formación, la vinculación y la investigación. En cuanto a formación, proponen que los programas académicos sean pertinentes y respondan a las necesidades de sus regiones a través de reformas curriculares. El diseño de nuevos planes de estudio presenta retos relacionados también a la investigación para la incorporación articulada de saberes no científicos ni occidentales, sino tradicionales, generados y transmitidos en contextos no académicos. Un diálogo de saberes al que la universidad debe abrirse y replantear su hegemonía en la generación de conocimiento válido. Sin duda, la emergencia de este eje es novedoso en el ámbito universitario convencional -no el propiamente intercultural- y el más desafiante para la institución educativa desde el punto de vista de los estudiantes.

Asimismo, plantean una nueva perspectiva sobre la vinculación, a la que visualizan en dos direcciones: desde la universidad hacia sus regiones redefiniendo la histórica verticalidad de su vinculación, y desde sus regiones a la universidad para compartir conocimientos locales detonando un proceso dialógico y horizontal. La universidad debe ir a las regiones con una renovada postura sobre lo que es vinculación, para ello requiere escuchar y no imponer relaciones verticales y asistencialistas a las comunidades. La pertinencia social de la vinculación depende también del involucramiento de estudiantes que provienen de esas regiones, de la capacidad de la universidad de reconocer el valor de los diagnósticos, de las problematizaciones y de las soluciones generadas por los propios pueblos. Un estudiante del área de Salud hace hincapié en esta necesidad de espacios de formación que consideren el reconocimiento de la diversidad y las implicaciones para sus propias profesiones, no sólo a nivel teórico, sino heurístico y axiológico:

En el área de la Salud ya se está perdiendo esa culturización y esa humanización del profesional de la salud y entonces cuando llegamos a la práctica con personas en zonas rurales, independientemente de Oaxaca y de cualquier lado, pues es muy difícil prestarle un servicio a esas personas. (Estudiante mujer, Medicina, Tehuantepec).

Es notorio que desde la enunciación de una política de interculturalización de la universidad coordinada por la UTAI de la UVI falta mucho por hacer para lograr una efectiva articulación de objetivos y acciones de facultades y las sedes de la UVI. Esto posibilitaría su articulación para propiciar la movilidad estudiantil y académica, acciones de vinculación pertinente en las regiones, diseño de programas con enfoque intercultural en las facultades, fortalecimiento de programas académicos a través de trabajo académico colaborativo, etc. Los estudiantes expresan la necesidad de conocer la propuesta del enfoque intercultural ante las potencialidades que parecen asomarse con su aplicación. El replanteamiento de la política de vinculación de las universidades implica una revisión de la noción tradicional de relación universidad-sociedad, de los actores universitarios que hacen vinculación, cómo la hacen y para qué, así como de las problemáticas que requieren la atención de los universitarios.