I. Introducción

Investigaciones realizadas en los últimos años ^{(Besalú, 2010}; ^{Garreta, 2011)}; Jiménez y Fardella, (2012) ofrecen un panorama general de lo que el fenómeno de la inmigración ha supuesto para las escuelas. En términos generales sus hallazgos y discusiones advierten de la complejidad y urgencia de las problemáticas que la escolarización del alumnado inmigrante y perteneciente a minorías étnicas ha supuesto para el sistema educativo en su conjunto, pero con mayor énfasis en las escuelas públicas, que es donde esta población se concentra.

Dentro del campo de estudio del fracaso escolar, ^{Banks (1989)}, ^{Lalueza (2012)}, ^{Echeita y Sandoval (2002)} y ^{Ogbu (2005)} han contribuido a complejizar las explicaciones tradicionales en torno al déficit cultural de los grupos minoritarios e inmigrantes, resaltando la influencia que las discontinuidades entre la cultura escolar y la cultura familiar tienen en el fracaso del alumnado inmigrante. De forma consensuada estos autores advierten de la dificultad, o incluso la imposibilidad de lograr el éxito escolar del alumnado minoritario, si la escuela continúa operando bajo una lógica monocultural, sin promover el despliegue de continuidades entre la cultura escolar y las culturas de adscripción y pertenencia de los estudiantes. En esa misma línea, estudios etnográficos realizados en el contexto español por ^{Lamas y Lalueza (2012)}, ^{Pàmies (2011)} y ^{Poveda (2003)} ofrecen una aguda mirada al interior de las escuelas y aulas con alumnado minoritario o inmigrante. A través de sus hallazgos evidencian los riesgos que supone para éstos la participación en procesos de escolarización en los cuales los referentes culturales del alumnado no son considerados en el currículum escolar, generando profundas dificultades para conectar el currículum formal con sus conocimientos previos y sus fondos de conocimientos ^{(Esteban-Guitart, Oller y Vila, 2012)}.

En este escenario, marcado por las profundas desigualdades educativas que afectan a estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios ^{(OECD, 2013)}, la presente investigación busca identificar y visibilizar prácticas educativas que contribuyen a reproducir dichas desigualdades, lo que se traduce finalmente en oportunidades de aprendizaje y participación escolar de menor calidad para determinados estudiantes. A su vez, y a través del análisis de un modelo inclusivo de innovación educativa, se aportan datos empíricos que sirvan para la discusión en torno al diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje culturalmente pertinentes y socialmente justos ^{(Connell, 1997)}.

En un primer apartado se sintetiza un conjunto de principios de la educación inclusiva y se caracteriza el modelo de la Quinta Dimensión (5D) implementado como sistema de actividad inclusivo. En un segundo momento se detallan las decisiones metodológicas tomadas para realizar la investigación y, finalmente, se presentan los principales hallazgos y la discusión en torno a ellos.

Aun cuando el movimiento por la inclusión educativa en contextos de diversidad cultural tiene una historia relativamente corta como modelo explicativo de la gestión de la diversidad en las escuelas ^{(Jiménez y Fardella, 2015)}, ha ido ganando terreno de manera contundente tanto en el mundo académico como en el ámbito profesional. Prueba de ello es el progresivo y sistemático aumento que se evidencia en las publicaciones científicas a nivel mundial en materia de investigación educativa. Si bien son diversos los factores que contribuyen a explicar ambos fenómenos -mayor adherencia y aumento de publicaciones- a nuestro juicio uno de ellos radica en que el modelo de inclusión supone la superación de enfoques de gestión basados en la lógica de la segregación y la asimilación ^{(Ainscow, 2013)}. Dicho de manera inversa, separar o aislar en escuelas especialmente diseñadas a un determinado tipo de estudiantes en función de sus capacidades, origen sociocultural, pertenencia étnica u otras variables, así como forzar su ajuste y adaptación a la cultura escolar dominante, no tiene otro efecto sino aumentar la brecha de desigualdad en los logros y las oportunidades en comparación al alumnado perteneciente a la cultura hegemónica. En ese sentido, los escenarios educativos multiculturales se han mostrado como un espacio privilegiado para evidenciar las raíces etnocéntricas y monoculturales de nuestros sistemas educativos, así como la contribución de éstos en el mantenimiento de las desigualdades sociales expresadas en la escuela ^{(Lawrence-Brown y Sapon-Shevin, 2014)}.

Una idea central de la educación inclusiva consiste en asumir que las dificultades educativas por las que atraviesan ciertos estudiantes no radican en condiciones, personales e internas, que los hacen requerir atención educativa especial, sino más bien que las dificultades que enfrentan los estudiantes en su experiencia escolar corresponden a barreras para el aprendizaje y la participación que son instaladas -implícita o explícitamente-, por el propio funcionamiento de la escuela y su cultura escolar ^{(Booth y Ainscow, 2011)}. Desde una perspectiva ecológica de análisis ^{(Bronfenbrenner, 1987)} es posible identificar diversas modalidades de barreras que constriñen la inclusión educativa. Para los fines de este trabajo se presentan tres de ellas, que adquieren mayor relevancia en contextos educativos con una importante diversidad cultural.

Desde una perspectiva sociocultural de entender lo psicológico y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje (Vigotsky, 1978), la naturaleza cultural y situada de los conocimientos previos de los estudiantes se constituyen en un elemento central de los aprendizajes. Situar estos conocimientos en un lugar privilegiado de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone entenderlos como una unidad indisociable del patrimonio y herencia cultural de dichos estudiantes, sus familias y sus comunidades de base. El rol que estos fondos de conocimientos juegan dentro del aula es decisivo para la inclusión educativa ^{(Esteban-Guitart y Moll, 2014)}, ya que no sólo permiten dar significatividad lógica y psicológica a los contenidos del currículum (Cöll, 1988), sino que otorgan, además, continuidad y pertinencia cultural a los aprendizajes ^{(Cochran-Smith, Ludlow, O'Leary y Enterline 2012}; ^{Lazar, 2013)}. De esta manera, el reconocimiento de los fondos de conocimientos se constituye en una primera forma de eliminar barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado, convirtiéndose, en consecuencia, en una primera pieza clave de un sistema de actividad educativo organizado en clave inclusiva.

Una educación en clave inclusiva supone la implementación de experiencias educativas situadas, vale decir, transformadas y adaptadas a las necesidades y requerimientos de los estudiantes ^{(Onrubia, 2009)}, que desdibuje los principios de homogeneidad y estandarización educativa bajo los cuales son los propios estudiantes quienes deben adaptarse a la lógica del currículum ^{(Essomba, 2006)}. En oposición a ello, y como forma de distribuir de manera equitativa las oportunidades de éxito educativo, la educación inclusiva privilegia la existencia de itinerarios heterogéneos y flexibles para el aprendizaje. De esta manera se espera que todo estudiante pueda acceder de manera igualitaria -pero no uniforme- a los aprendizajes esperados por la escuela.

Ahora bien, los itinerarios heterogéneos y flexibles de aprendizaje exhiben su máximo potencial cuando van de la mano con la entrega por parte del profesorado de ayudas educativas ajustadas, que tengan la capacidad de conectarse con las características y necesidades específicas de los estudiantes. Estas ayudas ajustadas permiten que cada estudiante construya su propia trayectoria de aprendizaje, siendo el profesorado el encargado de guiar este proceso hacia nuevas zonas de desarrollo ^{(Besalú y Vila, 2007)}.

Aun cuando estas cuatro características centrales de la educación inclusiva se relacionan con una dimensión pedagógica de las prácticas educativas, no hay que olvidar que la inclusión contempla, además, un componente político que también se pone en juego en estas prácticas educativas ^{(Pujolàs, 2012)}. La inclusión educativa contempla un componente político en la medida que busca un mayor grado de reconocimiento y participación de los diferentes grupos sociales, permitiendo que el currículum escolar sea más representativo de los diferentes referentes culturales del alumnado ^{(Sleeter, 2015)}. De esta manera la inclusión no sólo busca ofrecer iguales oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes, sino que visualiza la escuela como un espacio para igualar las posiciones de los diferentes grupos a los que pertenece el alumnado ^{(Dubet, 2012)}, eliminando las desigualdades de aprendizaje con las que se encuentran algunos estudiantes de grupos minoritarios.

II. Marco metodológico

Con el objeto de describir y caracterizar las prácticas educativas desarrolladas en contextos multiculturales, y analizar en qué dimensiones de la práctica educativa y con qué implicancias la implementación del modelo 5D amplía las oportunidades de inclusión educativa en un contexto escolar con alta presencia de alumnado perteneciente a grupos minoritarios, se desarrolló una investigación etnográfica ^{(Flick, 2009}; ^{Hammersley y Atkinson, 2005)}, compuesta de dos fases: la primera orientada a la caracterización de las prácticas educativas habituales y ordinarias, y la segunda a la caracterización de las prácticas educativas desarrolladas en el marco del proyecto Trovadores.

La principal justificación en la elección de este enfoque metodológico radica en que la etnografía escolar se constituye en un enfoque privilegiado para comprender un fenómeno de manera profunda ^{(Rockwell, 2009)} captando sus estructuras de significación ^{(Velasco y Díaz de Rada, 2009)}, posibilidad que no otorgan otros enfoques que se mueven en capas más superficiales de las problemáticas de estudio ^{(Geertz, 2003)}. Además, el sentido performativo de la etnografía escolar se constituye en un segundo argumento, en tanto una de las características distintivas de realizar estudios etnográficos ideográficos radica en su potencialidad para ofrecer nuevos datos, y nuevas perspectivas que contribuyan a la mejora de la realidad educativa estudiada ^{(Serra, 2004)}. Dicho en otras palabras, la intencionalidad etnográfica no pasa únicamente por retratar una realidad determinada, sino justamente utilizar los datos producidos como plataforma de reflexión académica que decanten en propuestas de mejora para las propias realidades educativas participantes.

Dentro de las técnicas para la producción de datos se utilizó la observación participante ^{(Spradley, 1980)}, herramienta que constituye la principal fuente de producción de datos de la etnografía escolar ^{(Kawulich, 2005)}. Esto permite vivenciar -y no sólo observar- las prácticas educativas en su ambiente natural y de primera fuente, y producir una descripción sistemática de las prácticas estudiadas. El diario de campo se constituyó en un soporte central para la producción de datos y su posterior codificación y análisis.

Contexto y participantes. Del conjunto de experiencias de aplicación del proyecto (seis entornos educativos) se optó por focalizar la investigación en un centro de primaria en particular, debido a que era uno de los contextos con mayor presencia de alumnado de grupos minoritarios y por ubicarse en una zona de alto riesgo de exclusión social. La escuela es un Centro de Educación Infantil y Primaria, y al mismo tiempo un Centro de Atención Educativa Preferente.² Se encuentra ubicado en la ciudad de Badalona (la tercera más grande de Cataluña y en la cual para el 2011 se contabilizaron poco más de 219,000 habitantes de acuerdo al registro de padrones municipales,³ de los cuales un 14.84% corresponde a población extranjera). Al analizar la composición demográfica de la población extranjera se observa que está compuesta por más de 75 nacionalidades. El barrio de San Roque, en el cual se encuentra la escuela, es uno de los tres barrios que concentran la mayor proporción de población inmigrante -de sus 14,000 habitantes, poco más de la mitad corresponde a familias gitanas.

Según información aportada por la propia escuela, para el año académico 2011-2012, período en el que se llevó a cabo la investigación, de un total de 366 estudiantes matriculados en el nivel infantil y primaria, un 36.34% correspondía a estudiantes extranjeros (principalmente de África, América, Asia y Europa no comunitaria), un 47.81% a estudiantes de etnia gitana y un 15.85% a españoles de comunidades autónomas distintas de Cataluña. La prácticamente nula presencia de estudiantes autóctonos hace de esta escuela un auténtico ghetto escolar ^{(Hannoun, 1992)}.

De los cuatro cursos participantes de esta escuela (las dos líneas de 5o. y 6o. sexto de primaria), se seleccionó un 6o. de primaria por tres razones fundamentales: 1) el curso presentaba una composición demográfica particularmente heterogénea en comparación a otros; 2) contaba con nuevos estudiantes con bajo nivel de dominio de la lengua vehicular, lo que hacía particularmente relevante observar las implicancias de intencionar un cambio en los sistemas de actividad educativos; y 3) el tutor contaba con varios años de experiencia en la implementación del proyecto, lo que implicaba un mayor grado de agencia por parte de la escuela en cuanto a la implementación del proyecto y menos intervención por parte del coordinador del grupo de investigación. Seleccionar este curso permitía, a fin de cuentas, observar una experiencia con un mayor grado de apropiación e institucionalización del proyecto ^{(Lamas, 2013)}. En el momento de la investigación el curso seleccionado estaba compuesto por 26 estudiantes, 14 mujeres y 12 hombres; en cuanto a su procedencia: 16 gitanos, 4 marroquíes, 2 bolivianos, 1 hondureño, 1 ruso, 1 indio y 1 paquistaní.

Trabajo de campo. La investigación consistió en realizar 20 acompañamientos de aula al maestro de 6o. de primaria, tanto en las sesiones del proyecto Trovadores (10 sesiones) como en sus clases ordinarias (10 sesiones). En la medida que se consideró cada observación de aula como una sesión etnográfica ^{(Wilcox, 1993)}, el análisis de datos se realizó sobre un total de 20 sesiones etnográficas. Una vez realizados los acompañamientos de aula se procedió a la transcripción, organización y sistematización de los datos para su posterior análisis.

Utilizando el software Atlas.ti ^{(Muñoz, 2003)} se seleccionaron y organizaron los datos a través de la creación de categorías emergentes que permitieron agrupar diferentes citas del corpus textual producido durante las sesiones etnográficas ^{(Glaser y Strauss, 1967)}. Para establecer las categorías de la investigación se hizo una codificación abierta de todas aquellas citas, fragmentos y anotaciones temas de las notas de campo que aportaran información relevante de acuerdo a los objetivos, obteniendo así un primer nivel de organización del material ^{(Holton, 2010)}.

Con la participación de tres especialistas en el ámbito de la inclusión escolar en contextos de diversidad cultural se realizó una validación interjueces del primer listado de códigos emergentes, seleccionando aquellos que presentaran un mayor nivel de consistencia interna y robustez teórica. Para lograr esto se entregó a cada uno de los investigadores un listado inicial de códigos (33) con sus respectivas definiciones, así como un corpus que previamente había sido categorizado con dicho código, como parte del primer análisis. Al comparar la codificación inicial con la codificación realizada por los pares expertos se pudo establecer la consistencia de los códigos. Esto significa que un mismo texto o cita había sido codificado por los investigadores y los jueces con la misma categoría, con lo cual había coincidencia en su uso. Esta secuencia de trabajo permitió seleccionar finalmente nueve códigos en los que hubo más de un 75% de coherencia en la validación interjueces, es decir, categorías que fueron utilizadas por los distintos investigadores para codificar las mismas citas del corpus. Estos nueve códigos corresponden a los que finalmente se utilizaron para organizar y analizar los datos producidos.

III. Resultados

En virtud de que un análisis exhaustivo de todos los códigos escapa a las posibilidades de este trabajo, se exponen los hallazgos que guardan una mayor relación con los referentes conceptuales presentados anteriormente. De esta manera, de los nueve códigos construidos se presentarán los resultados de tres: Vinculación (CV), Participación (PP) y entrega de Ayudas (CA). Para caracterizarlos se utilizan fragmentos de las notas de campo realizadas durante las observaciones de aula.

Se han organizado los resultados de manera diferenciada para cada contexto de actividad (aula tradicional y proyecto Trovadores) de manera que se tenga una mirada global y comprensiva sobre cada uno, reservando para el espacio discusión el establecimiento de relaciones y tensiones entre los resultados obtenidos.

V. Discusión

Como el trabajo etnográfico realizado evidencia, las implicancias pedagógicas de las prácticas educativas pueden llegar a ser significativamente distintas, en función de los principios que guíen y organicen los sistemas de actividad de los cuales éstas formen parte. Asumiendo que la significatividad de los aprendizajes depende de su contexto de producción ^{(Cole, 1999)} más que de características internas de los aprendices, queda en evidencia que cuando las prácticas educativas logran incorporar el background de sus participantes, cuando las oportunidades de participación se distribuyen de manera equitativa y cuando los estudiantes reciben ayudas ajustadas a sus necesidades, el sistema de actividad se vuelve más inclusivo ^{(Ainscow, 2012)}.

En ese sentido es posible observar que cuando las experiencias educativas permiten establecer continuidades entre el currículum escolar y los conocimientos previos y las experiencias culturales de los estudiantes, aumenta la significatividad lógica, psicológica y cultural de éstas de dichas experiencias ^{(Cochran-Smith, 2004)}. Este aumento de significatividad se refleja en un mayor compromiso y motivación por parte de los estudiantes en participar y apropiarse de las experiencias educativas de las que forman parte. Establecer este tipo de continuidades hace que las actividades sean desde el punto de vista pedagógico más sensibles culturalmente hablando, permitiendo resolver uno de los principales problemas de la escolarización en contextos multiculturales, como es la poca significatividad y relevancia de su oferta educativa ^{(Palaudàrias y Garreta, 2008}; ^{Pàmies, 2011)}. Sin embargo, un mayor reconocimiento de las experiencias y el conocimiento de los estudiantes de grupos desfavorecidos no contribuye únicamente al desarrollo de aprendizajes significativos; la oportunidad de traer al espacio escolar referentes culturales se constituye en un principio fundamental de justicia curricular ^{(Connell, 1997)}, en tanto da espacio para el desarrollo de un currículum inclusivo que incorpora las perspectivas de los distintos estudiantes que conforman el grupo curso. A diferencia de lo que ocurre habitualmente desde lógicas educativas asimilacionistas y compensatorias, los antecedentes culturales y lingüísticos en lugar de ser percibidos como un obstáculo o algo problemático y deficitario que se debe superar, se convierten en el punto de partida para generar y promover logros académicos ^{(Van Olphen y Ríos, 2004)}.

Se ha podido documentar además que cuando las interacciones se reorientan hacia formas colaborativas de trabajo, aumentan los espacios de participación individual y cultural, se evitan las experiencias de exclusión educativa, al tiempo que se multiplican las oportunidades del profesorado contactarse de manera más directa y oportuna con las necesidades de todos sus estudiantes. Esta nueva configuración favorece por tanto vínculo pedagógico profesor-estudiante que permite el despliegue de ayudas más ajustadas a dichas necesidades y la entrega de mayores oportunidades para el aprendizaje ^{(Carrasco, Pàmies y Narciso, 2012)}.

Como se ha planteado al comienzo de este trabajo, las dificultades que presenta una parte de los estudiantes para seguir y apropiarse con normalidad de las experiencias educativas no obedecen necesariamente a características personales de éstos y no se explican por tanto por teorías del déficit cultural ^{(Jenks, Lee y Kanpol, 2001}; ^{Sleeter y Grant, 2009)}, sino que se explican por la existencia de barreras para el aprendizaje y la participación que las propias experiencias educativas (y el profesorado) construye. En ese sentido una mayor pertinencia de los contenidos de aprendizaje, mayores grados de participación e interacciones colaborativas y mayor disponibilidad de ayudas para el aprendizaje se constituyen en tres cambios del sistema de actividad educativo que constituyen prácticas inclusivas ^{(Booth y Ainscow, 2011)}.

VI. Reflexiones finales

Más que hacer una apología del modelo 5D, esta investigación evidencia que pese a la abundante literatura que respalda la necesidad de formar y capacitar al profesorado para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas e interculturales ^{(Aguado, Gil y Mata, 2008}; ^{Essomba, 2006}; ^{Jordán, 2000)}, cambios sutiles en la forma de diseñar dichas prácticas tienen la potencialidad para incrementar las oportunidades de éxito educativo del alumnado perteneciente a minorías étnicas y culturales. El desafío pasa más bien porque estos cambios no se constituyan en un patrimonio del proyecto, sino que tengan la capacidad de irradiarse a otros espacios escolares. Este proceso de irradiación permitiría avanzar desde el desarrollo exclusivo de prácticas inclusivas al desarrollo de culturas escolares inclusivas ^{(Booth y Ainscow, 2011)}, haciendo de la inclusión algo que vaya más allá de iniciativas puntuales y le otorgue un carácter de proceso en constante movimiento y reformulación ^{(Echeita y Sandoval, 2002)}. Crear culturas escolares inclusivas en contextos multiculturales apuntaría a la creación de una comunidad educativa orquestada por valores que apuesten por el desarrollo de experiencias educativas significativas y de calidad para todos sus participantes.