I. Introducción

El manejo de lenguas se presenta como un requisito indispensable del mundo laboral actual. Desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se implementa una política lingüística global que conlleva una transformación en el paradigma educativo de lenguas para fines específicos con el objetivo de garantizar un tratamiento efectivo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. La Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD) hace hincapié en la necesidad de profesionales competentes en formación, habilidades, valores y un gran dominio de lenguas. Por lo que las universidades se convierten en la plataforma para alcanzar no sólo un nivel de suficiencia lingüística, sino que las competencias transversales formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La población universitaria que participó en esta investigación cursa estudios de ingeniería, para los que la organización ABET¹ (Accreditation Board for Engineering and Technology), responsable de la acreditación de calidad de programas de ingeniería y ciencia aplicada, identifica seis destrezas profesionales relacionadas con el proceso y el conocimiento. Las competencias de comunicación, trabajo en equipo, ética profesional, conocimientos específicos dentro de un contexto global y social, un aprendizaje continuo y el conocimiento de asuntos de interés actual son necesarios para satisfacer al sector productivo (^{Shuman, Besterfield-Sacre y McCourty, 2005}). El perfil profesional al que aspiran los futuros egresados de la población universitaria que participó en este estudio coincide con este planteamiento y justifica la implementación de la metodología de la simulación y juego y la simulación telemática para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa.

Si bien la metodología de la simulación y juego está en crecimiento en España, especialistas con una larga trayectoria en simulación y juego a nivel internacional (^{Bredemeier y Greenblat, 1981}; ^{Crookall y Arai, 1995}; ^{Cherryholmes, 1966}; ^{De Caluwé, Hofstede y Peters, 2008}; ^{Duke, 1974}; ^{Goodman, 1984}, ¹⁹⁹⁵; ^{Gredler, 1992}; ^{Greenblat, 1975}; ^{Greenblat y Duke, 1975}, ¹⁹⁸¹; ^{Lederman, 1983}, ¹⁹⁹²; ^{Lederman y Stewart, 1991}; ^{Shubik, 1994}; ^{Taylor y Walford, 1978} y ^{Wolfe y Crookall, 1998}; entre otros), coinciden en la eficacia de esta metodología en la enseñanza universitaria. La simulación y juego plantea un escenario de actuación con temas específicos de alguna especialidad académica o de interés global. El alumnado, dividido en equipos de trabajo, lleva a cabo el estudio de ese escenario, adopta y negocia posturas, toma decisiones, resuelve la situación presentada y reflexiona sobre la experiencia. La metodología de la simulación y juego, por lo tanto, a través de escenarios de actuación, propicia la adquisición de conocimientos especializados, entre ellos los lingüísticos, al tiempo que permite interactuar, comunicar, liderar, negociar o trabajar en equipo, entre otros, en contextos reales (^{Vernon, 2006}; ^{Blum y Scherer, 2007}; ^{Crookall, 2010}; ^{García-Carbonell y Watts, 2012}). De esta manera, se logra integrar la materia especializada y el desarrollo de las competencias profesionales (^{Duke y Geurts, 2004}; ^{Kriz y Hense, 2006}; ^{Druckman y Mason; 2008}; ^{Klabbers, 2009}; ^{Hofstede, Caluwé y Peters, 2010}; ^{Angelini, García-Carbonell y Watts, 2014}).

Por otro lado, el modelo de aprendizaje circular promovido por ^{Kolb (1984)} y ^{Kolb y Kolb (2005a}, ^2005b, ²⁰⁰⁹⁾, responde al modelo y principios de la simulación y juego (^{García-Carbonell, Watts y Andreu-Andrés, 2012}). Ambos modelos subrayan la importancia de un aprendizaje basado en la experiencia. Se reflexiona y conceptualiza sobre una experiencia concreta vivida y el conocimiento se vuelve a aplicar a nuevas situaciones. En este caso, la simulación telemática ICONS² (International Communication and Negotiation Simulation) ofrece un aprendizaje experiencial y desarrolla la competencia comunicativa a la vez que las competencias transversales.

La efectividad de la simulación telemática en la enseñanza-aprendizaje de lenguas queda recogida en diferentes estudios que corroboran los beneficios de este modelo pedagógico en el aprendizaje del inglés, de sus estructuras gramaticales y sus expresiones lingüísticas dentro del contexto de una simulación: ^{Angelini (2012)}, ^{Angelini y García-Carbonell (2014)}, ^{Asal y Blake (2006)}, ^{Crookall y Oxford (1990)}; ^{Crookall y Arai (1995)}, ^{DeGarmo (2006)}, ^{Ekker (2000}, ²⁰⁰⁴⁾, ^{Ekker y Eidsmo (2006)}, ^{Ekker y Sutherland (2005}, ²⁰⁰⁹⁾, ^{García-Carbonell (1998)}, ^{García-Carbonell y Watts (2012)}, ^{García-Carbonell, Andreu-Andrés y Watts (2014)}, ^{García-Carbonell, Watts y Andreu‐Andrés (2012)}, ^{Garrido-Iñigo (2012)}, ^{Halleck y Coll-García (2011)}, ^{Lay y Smarick (2006)}, ^{Rising (1999}, ²⁰⁰⁹⁾, ^{Watts, García-Carbonell y Rising (2011)} y ^{Wedig (2010)}, entre otros.

^{Crookall y Oxford (1990a)}, ^{García-Carbonell (1998)}, ^{García-Carbonell y Watts (2012)}, ^{MacDonald, García-Carbonell y Carot (2013)}, ^{Rising (1999}, ²⁰⁰⁹⁾ y ^{Watts et al. (2011)} coinciden en que al utilizar simulaciones se estimula la necesidad de interacción debido a su carácter comunicativo; se potencia el trabajo colaborativo para resolver las situaciones que se plantean y se respetan las necesidades lingüísticas de cada sujeto a fin de que los participantes hagan uso de una amplia gama de registros lingüísticos, vocabulario y expresiones propias del inglés dentro de un entorno específico.

La presente investigación, por tanto, trata de alcanzar un doble objetivo: Primero, comprobar la hipótesis que se plantea: la simulación telemática es efectiva para el aprendizaje del inglés. Para ello, se lleva a cabo un análisis del progreso y satisfacción con la simulación telemática post-tratamiento mediante el estudio de las respuestas a 46 ítems que conforman un cuestionario tipo Likert. Se estudia la relación existente entre el nivel previo del alumnado, aquello en lo que ha progresado, los factores que considera han funcionado mejor, el modelo de aprendizaje que ha funcionado mejor, las capacidades adquiridas y su cambio de actitud; el segundo objetivo es contribuir a la investigación que nace desde el aula y que, según ^{Morales Vallejo (2010}, ²⁰¹²⁾, trata de acercar la investigación y la práctica profesional docente. En definitiva, perseguir un paradigma de enseñanza-aprendizaje de lenguas activo en ingeniería, construido alrededor de la simulación y juego y la integración horizontal y vertical de las competencias específicas y transversales.

II. Metodología

Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que analiza la mejora en las destrezas de producción en lengua inglesa mediante la utilización de la simulación y juego como metodología de enseñanza y aprendizaje. En este caso, se presentan los resultados de un análisis cuantitativo discreto intragrupal de las variables que conforman el cuestionario. En el estudio de campo interviene una población experimental de 50 sujetos que pertenecen a la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universitat Politècnica de València (España). Son estudiantes de lengua inglesa y han participado en una simulación telemática a través del proyecto ICONS, durante los cursos académicos 2011-12 y 2012-13. La investigación presenta un diseño cuasi-experimental donde la población presenta perfiles similares en formación académica y en conocimientos de inglés. Todos están matriculados en la asignatura cuatrimestral Inglés Avanzado y acreditan conocimientos de inglés nivel B1.

El análisis del progreso post-tratamiento en lengua inglesa con la simulación telemática se realiza mediante el estudio de las respuestas a 46 ítems de un cuestionario de aptitudes tipo Likert (ver Anexo 1). Los ítems se agrupan en seis bloques, denominados variables. Se considera como puntuación de un bloque o variable el total de las puntuaciones de los diferentes ítems o sub-variables que componen el bloque. Las variables objeto de estudio son:

Se han estimado las correlaciones muestrales de estas variables y se ha utilizado la metodología bootstrap (^{Gil, 2005}) y las técnicas de inferencia clásica para determinar los intervalos de confianza (IC) de estas estimaciones y realizar un contraste de hipótesis acerca de la nulidad de estos coeficientes. El nivel de confianza de significación considerado es del 5%. El paquete estadístico utilizado fue el SPSS versión 20.

III. Análisis de los resultados

Los resultados de las correlaciones simples entre las seis variables estudiadas se recogen en la tabla I. A modo explicativo, la matriz de correlaciones simples muestra las correlaciones momento producto de Pearson entre los distintos pares de variables. El rango de los coeficientes de correlación va de -1 a +1 y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables. Un valor 0 indica relación lineal inexistente; un valor +1 relación lineal perfecta y directa, y un valor -1 relación lineal perfecta e inversa. El segundo número en cada bloque de la tabla I es un p-valor que indica el grado de significación de las correlaciones estimadas. Un p-valor por debajo de 0.05 indica que es posible rechazar la nulidad del coeficiente de correlación en la población con una probabilidad de error inferior al 5%. En los resultados que se presentan se han obtenido intervalos de confianza para las correlaciones poblacional al 95%, mediante la técnica bootstrap, obteniendo 10,000 remuestras a partir de la muestra original.

Tabla I. Matriz de correlaciones simples entre variables 

^* La correlación es significante al nivel (bilateral). ^** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). ^c Los resultados se basan en 10,000 muestras bootstrap.

Como puede observarse, no se ha detectado en el estudio ninguna correlación significativa entre la variable utilidad y el resto de variables del cuestionario de tipo Likert analizadas. Los bajos valores de las correlaciones muestrales obtenidas reflejan que el simple hecho de reconocer la utilidad del inglés en la vida profesional no garantiza necesariamente que los sujetos acojan mejor la simulación telemática o que consideren que han alcanzado progresos más significativos en el dominio de las destrezas de la lengua inglesa.

El coeficiente de correlación entre la variable nivel pre-tratamiento y la variable progreso en destrezas roza el nivel de significación establecido del 5% (r=-0.2524 p=0.0770) aunque la relación recogida es inversa. El intervalo de confianza bootstrap al 95% no contiene el valor 0. Es decir, la conciencia de mejora en las destrezas es más elevada entre los sujetos cuyo nivel de inglés es más bajo en el pre-tratamiento, lo cual se observa en la figura 1.

Figura 1. Dispersión de las variables progreso en destrezas y nivel pre-tratamiento 

No existe correlación significativa entre la variable nivel pre-tratamiento y la variable factores que influyen en el progreso (r=-0.0329 p=0.8205). Así como tampoco existe correlación significativa entre la variable nivel pre-tratamiento y la variable progreso en capacidades y actitud (r=-0.0762 p=0.5990). Esto indica que no existe relación entre el nivel pre-tratamiento y los factores que considera el sujeto que son fundamentales en su progreso (motivación, número reducido de participantes, trabajo en equipo, clases participativas, etc.). Tampoco existe relación entre la variable nivel pre-tratamiento y la variable mejora en capacidades y actitud (capacidad de debate, negociación, toma de decisiones, o mejora en el interés y actitud). Posiblemente los factores que influyen en el progreso y la mejora en capacidades y cambio de actitud vayan más unidos a la adaptabilidad del sujeto a metodologías que se centran en la interacción social, que a su nivel de inglés pre-tratamiento.

En la figura 2 se observa un coeficiente de correlación significativo negativo (r=-0.3488 p=0.0131) entre las variables nivel pre-tratamiento y contribución de las partes de la simulación telemática.

Figura 2. Dispersión de las variables contribución de las partes de la simulación telemática y nivel pre-tratamiento 

La figura muestra que hay sujetos con alto nivel de inglés pre-tratamiento que consideran que algunas de las partes de la simulación contribuyen poco a su mejora. Del mismo modo, hay sujetos con un nivel pre-tratamiento relativamente más bajo que consideran que la contribución de las diferentes partes de la simulación telemática es muy notable.

Por otro lado, en la figura 3 se recogen también coeficientes de correlación significativos entre la variable progreso en destrezas y la variable factores que influyen en el progreso (r=0.448^** p=0.0011).

Figura 3. Dispersión de las variables factores que influyen en el progreso y progreso en destrezas 

Los resultados muestran que los sujetos que perciben mejoras en la comprensión oral y escrita, en la expresión oral y escrita, en el nivel de fluidez y confianza durante la simulación telemática y en el manejo de un amplio registro de vocabulario son aquellos que valoran positivamente los factores que contribuyen a estos avances: la propia motivación, el número de sujetos por clase, la comunicación y participación activa en clase, el trabajo en equipo, la relación cercana con el profesor, la utilización de tecnologías de la información y comunicación.

Se observa una elevada correlación significativa positiva entre las variables progreso en destrezas y contribución de las partes de la simulación telemática (r=0.7467^** p<0.0001), registrada en la figura 4.

Figura 4. Dispersión de las variables contribución de las partes de la simulación telemática y progreso en destrezas 

Los resultados evidencian que los sujetos que experimentan mejoras en las destrezas de la lengua inglesa: hablar, escribir, leer, escuchar e interactuar, son los que consideran las distintas partes de la simulación telemática como los factores que contribuyen a tales avances.

Se aprecia también una correlación muy significativa entre la variable progreso en destrezas y la variable progreso en capacidades y actitud (r=0.6163^** p<0.001) que se recoge en la figura 5.

Figura 5. Dispersión de las variables progreso en capacidades y actitud y progreso en destrezas 

La figura indica que los sujetos que mejoran sus conocimientos de la lengua inglesa en términos de habilidades lingüísticas mejoran también su capacidad para debatir, negociar, relacionarse y perciben un cambio de actitud respecto a la clase de inglés tradicional.

La figura 6 muestra que existe correlación significativa positiva entre la variable factores que influyen en el progreso y la variable contribución de las partes de simulación telemática (r=0.4247^** p=0.0021).

Figura 6. Dispersión de las variables contribución de las partes de la simulación telemática y factores que influyen en el progreso 

De igual forma, existen coeficientes de correlación significativos entre la variable factores que influyen en el progreso y la variable progreso en capacidades y actitud (r=0.3576^* p=00108) (ver figura 7).

Figura 7. Dispersión de la variable progreso en capacidades y actitud y contribución de las partes de la simulación telemática 

Por último, se observa que existe una correlación significativa positiva entre la variable contribución de las partes de simulación telemática y la variable progreso en capacidades y actitud (r=0.5857^** p<0.0001) (ver figura 8).

Figura. 8. Dispersión de la variable progreso en capacidades y actitud y contribución de las partes de la simulación telemática 

Se puede afirmar, en este caso, que los sujetos que valoran significativamente el aporte que las partes de la simulación telemática hacen al aprendizaje del inglés, son aquellos que perciben mejoras en su capacidad para debatir, negociar, tomar decisiones y relacionarse con los demás. Además, estos sujetos son los que han cambiado su actitud respecto a la asignatura de inglés.

IV. Conclusiones

El estudio de correlaciones entre variables indica que existe una fuerte correlación entre la simulación telemática y el progreso en destrezas lingüísticas. Existe también correlación significativa entre la simulación telemática y el progreso en capacidades transversales, y entre el progreso en destrezas y el progreso en capacidades transversales. Asimismo, se observa una correlación significativa inversa entre el nivel pre-tratamiento y la simulación telemática, siendo este método más valorado por los sujetos que tienen un nivel inferior en inglés. Es decir, la conciencia de mejora la manifiestan aquellos sujetos cuyo nivel de inglés es más bajo principalmente en la expresión oral. Se ha podido comprobar también que aquellos factores que inciden mayoritariamente en el progreso y la mejora en capacidades y cambio de actitud, son aquellos relacionados con la adaptabilidad del sujeto a metodologías de interacción social. Se ha detectado que sujetos con alto nivel de inglés pre-tratamiento consideran que algunas de las partes de la simulación contribuyen poco a su mejora. Sin embargo, para la mayoría del estudiantado lo que realmente consigue el progreso en destrezas lingüísticas son las partes de la simulación, incluso más que los factores colaterales como el trabajo cooperativo, la relación cercana profesor-alumno, las clases participativas o la utilización de tecnologías de la información y comunicación. Los aspectos lingüísticos donde los sujetos han percibido mayor progreso son la comprensión oral y escrita, la expresión oral y escrita, el nivel de fluidez y confianza o el manejo de vocabulario específico para cada temática.

Se puede deducir que los sujetos que mejoran sus conocimientos de la lengua inglesa en términos de habilidades lingüísticas y, teniendo en cuenta las exigencias de la simulación telemática, mejoran también su capacidad para debatir, negociar, relacionarse y perciben un cambio de actitud respecto a la clase de inglés tradicional.

Por último, cabe resaltar que la concienciación de la futura utilidad del inglés en la vida profesional no es suficiente para garantizar la aceptación de la metodología y el progreso en destrezas. Futuros estudios se centrarán en determinar la correlación existente entre las sub-variables mediante un análisis de correlaciones; dimensionalidad del cuestionario mediante un análisis de componentes principales; la consistencia interna del cuestionario mediante el coeficiente alpha de Cronbach; la identificación de variables y sub-variables asociadas a la satisfacción con la experiencia mediante un análisis de regresión.