Artículos

 

Perfiles de autoeficacia en conductas académicas en alumnos de primer ingreso a la universidad

 

Profiles of Self-Efficacy in the Academic Behavior of College Freshman

 

Martha Ornelas Contreras*, Humberto Blanco Vega*, Gabriel Gastélum Cuadras* y Francisco Muñoz Beltrán*

 

* Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte Escorza 900, C.P. 31000. Chihuahua, Chihuahua, México. mornelas@uach.mx, hblanco@uach.mx, gastelum@uach.mx, fmunoz@uach.mx.

 

Recibido: 12 de septiembre de 2011.
Aceptado para su publicación: 8 de noviembre de 2012.

 

Resumen

El objetivo de esta investigación consistió en caracterizar a los estudiantes que optan por alguna de las licenciaturas que se ofrecen en la Universidad Autónoma de Chihuahua, en cuanto a la autoeficacia percibida en su desempeño académico. La muestra fue de 1,187 estudiantes varones universitarios, con una edad media de 18.29 años (de=0.76). El abordaje adoptado en la investigación se tuvo un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo tipo encuesta. Los resultados obtenidos muestran que los perfiles de autoeficacia percibida son muy similares entre los alumnos de las diferentes disciplinas; y que las conductas relacionadas con comunicación representan un área de oportunidad en los alumnos de nuevo ingreso.

Palabras clave: Autoeficacia, actitud del alumno, rendimiento escolar, estudiante universitario.

 

Abstract

The objective of this research was to characterize students who choose to study any of the undergraduate degree programs offered by the Universidad Autónoma de Chihuahua [Autonomous University of Chihuahua] in terms of the perceived self-efficacy of their academic performance. The sample consisted of 1,187 male college students, with an average age of 18.29 (de=0.76). The approach adopted for the research was quantitative with a survey-type descriptive design. The results show that the profiles of perceived self-efficacy are very similar for students from different fields of study, and that communication-related behaviors represent an area of opportunity for incoming freshmen.

Keywords: Self-efficacy, student attitudes, school achievement, university students, student behavior.

 

I. Introducción

La autoeficacia es tradicionalmente referida a un dominio o una tarea específica; sin embargo, algunos investigadores han conceptualizado un sentido general de autoeficacia que se refiere a un sentido amplio y estable de competencia personal sobre cuán efectiva puede ser la persona al afrontar una variedad de situaciones estresantes (Choi, 2004; Luszczynska, Scholz y Schwarzer, 2005; Luszczynska, Gibbons, Piko y Tekosel, 2004). Por lo que se puede definir el término autoeficacia como los juicios que cada individuo hace sobre sus capacidades, con base a los cuales organizará y ejecutará sus actos, de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado o como las creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar caminos para la acción requeridos en situaciones esperadas o basadas en niveles de rendimiento (Flores y Gómez, 2010; Ornelas, Blanco, Rodríguez y Flores, 2011).

La teoría social-cognitiva desarrollada por Bandura (1986) enfatiza el papel de los fenómenos autorrefenciales como el medio por el cual el ser humano es capaz de actuar en su ambiente y por consecuencia transformarlo, las personas crean y desarrollan autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas y toman sus decisiones (Gutiérrez, Escartí y Pascual, 2011). Esto es, la forma en que la gente actúa es en parte producto de la intervención de sus creencias acerca de lo que es capaz de realizar.

En la Teoría Social Cognitiva las personas son, entendidas como productores y productos de sus ambientes y de sus sistemas sociales. Los individuos son vistos como proactivos, autorganizados, autorreflexivos y autorregulados, en lugar de ser organismos conducidos por instintos internos escondidos o modulados por fuerzas ambientales. Bandura (1997) establece, en su determinismo recíproco, una interacción dinámica entre factores. Es así que a) factores personales en la forma de afectos, cogniciones y eventos biológicos, b) el comportamiento y c) fuerzas ambientales crean interacciones que producen una reciprocidad tríadica (Pajares y Schunk, 2001). En definitiva, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y que determina, junto con otras variables, el éxito de las propias acciones (Flores y Gómez, 2010; Prieto, 2003).

Dentro de los contextos educativos ha existido un interés permanente por comprender los factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante en sus labores académicas y cómo éste se relaciona con su desarrollo integral. En el área de la psicología educativa específicamente, el constructo de autoeficacia ha recibido especial atención y se han generado importantes avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas pedagógicas y de enseñanza (Pérez et al., 2011). La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Brown et al., 2008; Martínez, Montero, Pedrosa y Martin, 2006; Pérez et al., 2011), también que logra predecir el éxito posterior (Pajares y Schunk, 2001) y que es un importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento (Valiante, 2000) en cuanto favorece los procesos cognoscitivos.

Con lo dicho hasta aquí se ha querido hacer hincapié en la posibilidad que tienen las creencias de autoeficacia de ser desarrolladas y con ello incrementar la oportunidad de las personas para obtener mejores desempeños. Tratando siempre de afianzar la idea de que darse a la tarea de mejorar la percepción de ser capaz en quien aprende es un objetivo educacional valioso, bajo el supuesto implícito de que su potenciación servirá como vehículo para la mejora de otros resultados tales como el logro académico y la autoestima. Tomando en cuenta que la continua conciencia de fracaso reduce las expectativas de éxito y no favorece en ningún modo ni el aprendizaje ni el desarrollo personal.

Esta investigación es fundamentalmente un estudio de tipo descriptivo que intenta caracterizar a los estudiantes que optan por alguna de las licenciaturas de la UACH, en cuanto a la eficacia percibida en su desempeño académico, al comparar su perfil con el de los alumnos que eligen otro tipo de carrera; tratando de identificar las diferencias y similitudes entre los estudiantes de primer ingreso en cuanto a su autoeficacia percibida con la finalidad de aportar información valiosa para los sistemas de tutoría y desarrollo personal de nuestras universidades.

El presente estudio contribuye pues a aportar evidencias y datos que propician la intervención educativa dentro de una perspectiva educativa de atención a la diversidad en el aula.

 

II. Metodología 2.1 Sujetos

Participaron en esta investigación un total de 1,187 estudiantes de 17 a 20 años, todos alumnos de primer grado de las licenciaturas que se ofrecen en la UACH; se utilizó un muestreo por conveniencia, tratando de abarcar la representatividad de las diferentes licenciaturas (ver tabla I).

 

2.2 Instrumento

La Escala Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) diseñada por Blanco, Martínez, Ornelas, Flores y Peinado (2011) es una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 13 ítems relacionados con conductas académicas; donde el encuestado responde, en una escala de 0 a 10, en tres escenarios distintos: Escenario actual, respondiendo en el contexto: actualmente con qué frecuencia realiza determinada conducta o se percibe con determinada característica. Escenario ideal, respondiendo en el contexto: con qué frecuencia desearía realizar determinada conducta o percibirse con determinada característica. Escenario de cambio, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar con qué frecuencia realizaría determinada conducta o me percibiría con determinada característica. Para luego, a partir de sus respuestas, obtener 5 índices:

1. Autoeficacia percibida actualmente, obtenida a partir de las respuestas al escenario actual.

2. Autoeficacia deseada, obtenida a partir de las respuestas al escenario ideal.

3. Autoeficacia alcanzable en el futuro, obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio.

4. Grado de insatisfacción o disonancia en la autoeficacia percibida, obtenida a través de la diferencia entre el índice 2 y 1 (ideal menos actual).

5. Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida, obtenida a través de la diferencia entre el índice 3 y 1 (cambio menos actual).

Como resultado del análisis psicométrico realizado por sus autores (Blanco et al., 2011) con una muestra amplia de 2,089 estudiantes universitarios en la Escala Autoeficacia en Conductas Académicas fue posible distinguir tres dimensiones, que en conjunto explicaron 58.43% de la varianza total. El primer factor fue designado Comunicación, compuesto de cuatro ítems responsables del 20.11% de la varianza; los elementos presentes en este componente esbozan la eficacia al expresar las propias ideas y la posibilidad de entablar un diálogo con los demás. El segundo factor, al que denominaron Atención, aglutinó a cinco ítems que permitieron explicar el 19.64% de la varianza; de acuerdo con sus autores, este factor identifica al alumno capaz de poner atención cuando otra persona expone sus ideas. El tercer y último factor, al que llamaron Excelencia, asoció a cuatro ítems que permitieron explicar el 18.68% de la varianza; de acuerdo con sus autores, los elementos presentes en este componente delinean la autoeficacia percibida para ser cumplido desde una perspectiva académico-escolar (ver tabla II). Respecto a la fiabilidad Escala Autoeficacia en Conductas Académicas (Blanco et al., 2011), los coeficientes de consistencia interna de los tres factores son satisfactorios, con alfas de Cronbach de .83, .82 y .78, respectivamente.

 

Variable explicativa. Disciplina, con los siguientes valores: Educación y Humanidades; Ciencias de la Salud; Educación Física; Ciencias Agropecuarias; Ciencias políticas; Ciencias Sociales y Administrativas; Ingeniería y Tecnología.

Variables de respuesta. Puntaje de los cinco índices antes descritos en cada uno de tres factores: Comunicación, Atención y Excelencia.

 

2.3 Procedimiento

Se invitó a los estudiantes de primer ingreso de las licenciaturas que se ofrecen en la UACH; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación correspondiente. Luego se aplicó el instrumento antes descrito por medio de una computadora personal utilizando el módulo administrador del instrumento del editor de escalas versión 2.0 (Blanco et al., 2007), en una sesión de aproximadamente 25 minutos; en los centros de cómputo de las unidades académicas participantes. Al inicio de cada sesión se hizo una pequeña introducción sobre la importancia de la investigación y de cómo acceder al instrumento; las instrucciones de cómo responder se encontraban en las primeras pantallas; antes del primer reactivo del instrumento. Al término de la sesión se les agradeció su participación. una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo generador de resultados del editor de escalas versión 2.0 (Blanco et al., 2007).

Para comparar los resultados obtenidos por las distintas disciplinas se utilizó el análisis de varianza entre grupos, tras comprobar que los datos cumplían el criterio de normalidad estadística. Y para los perfiles de autoeficacia de los factores estudiados se utilizó el análisis de varianza de medidas repetidas. En ambos casos se aplicó el test de Scheffé para comprobar las diferencias entre pares.

 

III. Resultados y Discusión

3.1 Factor Comunicación

De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en tres de los cinco índices estudiados (ver tabla III). En el factor Comunicación, los alumnos de Ciencias Agropecuarias se perciben con un menor nivel de autoeficacia actual, deseada y alcanzable en el futuro que los de Ciencias de la Salud; menor autoeficacia deseada que los alumnos de Ciencias Sociales y Administrativas y un menor nivel de autoeficacia alcanzable que los de Ciencias Políticas. Los alumnos de Ciencias de la Salud, a su vez, manifiestan mayor autoeficacia deseada que los de Educación Física y los de Ingeniería y Tecnología (ver tabla IV).

 

3.2 Factor Atención

De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en tres de los cinco índices estudiados (ver tabla V). En el factor Atención, los alumnos de Ciencias Políticas se perciben con un menor nivel de autoeficacia actual y deseada que los de Ciencias de la Salud; por su parte los alumnos de Ciencias de la Salud, manifiestan mayor autoeficacia deseada que los de Educación Física, Ciencias Agropecuarias y de Ingeniería y Tecnología; y mayor nivel de autoeficacia alcanzable en el futuro que los alumnos de Educación Física (ver tabla VI).

 

3.3 Factor Excelencia

De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en los cinco índices estudiados (ver tabla VII). En el factor Excelencia, los alumnos de Ciencias de la Salud se perciben con un mayor nivel de autoeficacia actual que los de Educación y Humanidades, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Políticas e Ingeniería y Tecnología; con mayor grado de autoeficacia desea que los alumnos de Educación Física, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Políticas e Ingeniería y Tecnología; con mayores posibilidades de ser autoeficaces en el futuro que los alumnos de Ciencias Agropecuarias; y con menor grado de insatisfacción en la autoeficacia percibida que los de Educación y Humanidades y los de Ingeniería y Tecnología. Además, de manifestar menor posibilidad de mejoría en su autoeficacia percibida que los alumnos de Educación y Humanidades, Ciencias Políticas y los de Ingeniería y Tecnología (ver tabla VIII).

 

3.4 Factores Comunicación-Atención-Excelencia

Los resultados de los análisis de varianza de medidas repetidas para autoeficacia percibida actualmente F(2,2372) = 161.36, p<.005; autoeficacia deseada F(2, 2372) = 211.94, p<.005 y para autoeficacia alcanzable en el futuro F(2, 2372) = 196.96, p<.005 muestran que Comunicación es el factor donde los alumnos universitarios se perciben con menos autoeficacia, con menos deseos y posibilidades de ser autoeficaces; mientras que Atención es el factor donde se perciben actualmente con mayor autoeficacia; y el de Excelencia donde hay mayores deseos y posibilidades de ser autoeficaces (ver figura 1). También es importante destacar que los perfiles de autoeficacia actual, deseada y alcanzable se corresponden, estos es: entre mayor autoeficacia percibida, mayor deseo y mayores posibilidades de ser eficaz.

 

IV. Conclusiones

De los resultados mostrados, de su análisis y de su discusión, se pueden obtener las siguientes conclusiones: 1) en cuanto a las conductas académicas estudiadas, se puede afirmar que los alumnos sin importar la disciplina a la cual pertenece la licenciatura que estudian, en general, se perciben tan autoeficaces y con la misma posibilidad de mejoría en su autoeficacia que los alumnos de las demás disciplinas, conclusión que en general concuerda con los resultados de un estudio similar llevado a cabo por Blanco, Ornelas, Aguirre y Guedea (2012); 2) los alumnos de nuevo ingreso a la universidad, en general, tienden a sentirse menos eficaces, con menor necesidad y posibilidad de ser más autoeficaces en lo que respecta al factor comunicación, esto en cuanto a expresar ideas con claridad, hacer comentarios y aportaciones pertinentes, en caso de desacuerdo ser capaz de entablar un diálogo con los profesores, sentirse bien con su desempeño cuando se habla enfrente de una clase o grupo de gente; un resultado similar se reporta en Blanco et al. (2012); y 3) de acuerdo con Festinger (1957) la disonancia cognoscitiva generada en relación a la autoeficacia percibida en el presente, el nivel de autoeficacia deseado o ideal, y la posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida; puede ser aprovechada por el docente o tutor académico del estudiante para que éste establezca metas de logro para aumentar su eficacia, aproximándolo a la deseada o alcanzable; y con ello la convicción en su propia capacidad de superar los retos que se le plantean, pensará que los puede superar, se sentirá seguro a la hora de emprender una tarea, la motivación para el esfuerzo que tendrá que desarrollar será alta y llevará a cabo las acciones necesarias para conseguirlo (Bandura, 1997); lo cual consideramos es sumamente importante para el desarrollo personal y profesional de nuestros alumnos.

 

Referencias

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