Conferencia

 

¿Pueden los investigadores influir en la política educativa?*

 

Pablo Latapí Sarre

 

Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México. Edificio de la Unidad Bibliográfica. 3er. piso. Centro Cultural Universitario Delegación Coyoacán, 04510 México, D. F., México. E–mail: platapis@avantel.net

 

Resumen

Pablo Latapí reflexiona sobre la relación entre la investigación educativa y la toma de decisiones políticas en educación. Lo hace a partir de sus propias interacciones con nueve secretarios de educación en México, entre los años 1963 y 2006, como su asesor. Identifica tres funciones en las que el investigador puede aportar a la toma de decisiones: como crítico, como asesor y como periodista. Describe la lógica del funcionario de alto nivel, quien suele tomar una posición pragmática; así como la lógica del asesor, quien desde una aproximación intelectual busca influir en las decisiones del político, enriquecer la visión de éste y, en ocasiones, ampliar sus propias relaciones políticas para mejorar su currículum. Asimismo, Latapí señala que el académico que pretende incidir en la lógica política debe desarrollar un lenguaje comprensible para la óptica del político, comprender la complejidad de los problemas prácticos y aceptar que los límites de los agentes de decisión son bastante más estrechos de lo que suele ver el investigador. Concluye que entre investigadores de la educación y los funcionarios de alto nivel mexicanos, ha mejorado la comunicación en los últimos años; sin embargo los académicos no pueden ignorar las variables políticas de las que depende la eventual adopción de sus recomendaciones. Por tanto, desde la investigación educativa sí se puede influir en la política educativa, pero se debe tener en cuenta que la influencia siempre será en forma limitada y condicionada a las coyunturas y la dinámica de la política.

Palabras clave: Investigación educativa, política educativa.

 

Regresar a Ensenada y a este Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) es reconfortante. Encuentro estimulante tener contacto con investigadores y profesores jóvenes, con estudiantes ambiciosos y con otras personas de esta ciudad y este estado. Esto lo digo como viejo, que se rejuvenece en este ambiente. Y añado algo más como capitalino o "defeño", desde Baja California se avizora otro futuro posible para México: hay en este Estado una vitalidad, una audacia connatural, una perspectiva diferente que contrasta con la visión pesimista que tenemos los del centro, y que renueva nuestra esperanza. Y en el México de hoy, si algo necesitamos es esperanza. Por esto, regreso con gusto a Ensenada y agradezco profundamente la amable invitación de Graciela Cordero y la presencia de todos ustedes, muy especialmente la del Rector Doctor Estrella, que aprecio como una atención personal.

El IIDE destaca, en el medio de la investigación educativa del país, como una institución que se ha ganado un sólido prestigio; en pocos años se ha convertido en una referencia indispensable, particularmente en las áreas de evaluación de la educación y de informática aplicada a la educación. Me es muy satisfactorio comprobar sus logros y felicito a la institución y a su Rector por continuar apoyándolo.

Estuve aquí hace cuatro años; en esa ocasión platiqué con ustedes sobre "Valores y educación" y sobre "la política educativa del país a partir de 1992" (en que se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal), refiriéndome a dos libros míos entonces en prensa (Latapí, 2003, 2004). Hoy tomo mi tema, también de otro libro mío en prensa que es de carácter autobiográfico; lleva por título Andante con brío: Memoria de mis interacciones con los secretarios de Educación Pública. Lo escribí durante 2007. Es un tema que tengo fresco y que espero les interese.

Por esto he titulado esta charla con la pregunta: "¿Pueden los investigadores influir en la política educativa?" Probablemente cada uno de ustedes tenga ya su respuesta a esta pregunta, y yo quisiera conocerla. Me ocurre preguntarles quiénes se inclinan por contestar que sí, es decir que los investigadores podemos influir en la política educativa y quiénes se inclinan por el no. Y finalmente quiénes opinan que la pregunta es demasiado simplificadora y su respuesta demasiado compleja, y por ello no han contestado ni sí ni no. Creo que la falta de unanimidad en las respuestas justifica que tratemos de profundizar en el tema.

Voy a reflexionar sobre el tema de la relación entre investigación educativa (ie) y toma de decisiones políticas, en educación, a partir de mi experiencia. Por esto, voy a distinguir dos partes en mi charla:

I. un tema inmediato, que se refiere a la evaluación que hago de mis interacciones con los secretarios de Educación, y

II. un tema mediato y más general, sobre la relación de la ie con la toma de decisiones de política.

 

I. Reflexiones sobre mi experiencia personal

1.1. Antecedentes

Debo dar algunos datos personales referidos a mi dedicación a la ie. Por los años cincuenta pertenecía yo a la Compañía de Jesús (hasta 1976). Después de mis estudios ordinarios en esa orden religiosa pude estudiar mi doctorado en Ciencias de la Educación en Alemania. Desde entonces tenía yo muy claro mi propósito de dedicarme a investigar el desarrollo educativo de México y las políticas que lo normaban, con el fin de mejorar la calidad educativa. A mi regreso, en 1963, fundé el Centro de Estudios Educativos, A.C., institución privada que dirigí por 9 años. He seguido siempre en contacto con la ie, promovido varias instituciones y –también– he sido crítico externo desde la prensa, primero en Excélsior y después en Proceso, de 1964 a 2000. Asimismo, como explicaré después, he puesto un pie en el sector público. Ésa ha sido mi experiencia.

En los años sesenta no había prácticamente antecedentes de ie en el país, ni mucho menos instituciones independientes. Tampoco había opiniones en la prensa que criticaran el desarrollo educativo del país. Predominaba un triunfalismo incuestionado que exaltaba los logros de los gobiernos posrevolucionarios en todos los campos.

El desarrollo del Centro de Estudios Educativos encontró diversos obstáculos: falta de un ambiente de investigación y de interlocución académica en el campo de la educación; falta de investigadores formados; falta de recursos económicos; ambiente de suspicacia y hostilidad en el gobierno; y numerosas dificultades para conseguir la información elemental sobre el desarrollo educativo de que disponía la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Además, mis colaboraciones en la prensa durante más de 40 años me hicieron asumir un rol de crítico externo desde el principio; fueron más de 700 artículos.

1.2 Mis interacciones con los secretarios de Educación Pública

El libro en prensa que he mencionado reconstruye y analiza mis interacciones con los secretarios de Educación. Fueron (de 1963 a 2006, en que cierro el período) 13 secretarios: Jaime Torres Bodet, Agustín Yáñez, Víctor Bravo Ahuja, Porfirio Muñoz Ledo, Fernando Solana, Jesús Reyes Heroles, Miguel González Avelar, Manuel Bartlett, Ernesto Zedillo, Fernando Solana (que repitió en este puesto), José Ángel Pescador, Fausto Alzati, Miguel Limón Rojas y Reyes Tamez Guerra. Mis relaciones con ellos fueron diversas. Con cuatro nula o prácticamente nula: Torres Bodet, Yáñez, González Avelar, Alzati. Con otros cuatro, crítico externo: Bravo Ahuja, Muñoz Ledo, Reyes Heroles y Bartlett. Con dos, asesor de hecho, informalmente: Zedillo y Tamez. Y con tres, asesor formal: Solana (dos veces), Pescador y Limón.

El eje de mi análisis de la relación con ellos es la relación del "conocimiento especializado" que yo aportaba como investigador con la toma de decisiones políticas. Para ello, destaco tres funciones que desempeñé: la de crítico, la de asesor no formal y la de asesor formal.

1.3 Tres lógicas distintas

Para realizar este análisis conviene tomar conciencia de que existen tres "lógicas" distintas que intervienen en la relación: la del funcionario, la del asesor y la del periodista.

La lógica del funcionario. El funcionario de alto nivel, o político, tiene una mente pragmática. Tiene un ethos específico: valora prioritariamente la eficacia de sus acciones; sabe que se le va a juzgar por los resultados que obtenga y, por tanto, pondera las aportaciones de su asesor por cuanto contribuyan al logro de resultados. Por otra parte, el funcionario está sujeto a muchas restricciones que actúan como camisa de fuerza sobre sus decisiones; está habituado a distinguir lo que quisiera hacer de lo que realistamente puede hacer.

Además, se mueve en las coordenadas propias de la vida política cotidiana, en un ambiente de suspicacias, rumores no confirmados y situaciones frecuentemente delicadas, pues en ellas se juega su carrera. Esta es su "lógica", su forma mental; la lógica del poder.

La lógica del asesor. El asesor suele ser un intelectual. Me refiero a asesores en serio, personas que saben de un tema útil para el funcionario, no a personas nombradas como asesores que desempeñan funciones muy distintas: de imagen, de comunicación, de marketing electoral o simples confidentes y amigos del político. Si un académico acepta ser asesor puede perseguir los propósitos siguientes: influir en las decisiones del político (en nuestro caso, para mejorar la educación), enriquecer su visión de los problemas, tener la oportunidad de aplicar sus conocimientos y, a veces, también ampliar sus relaciones en el ámbito político y mejorar su currículo. Todo ello es legítimo.

En mi opinión, la relación entre asesor y político tiene que basarse en una credibilidad recíproca, en una confianza, y en que el asesor se sienta que forma parte del proyecto del funcionario y sintoniza con sus líneas y orientaciones en lo sustantivo.

Estas diferencias en las "lógicas" y en los habitus profesionales del político y del asesor pueden resultar benéficas si ambos las comprenden y aceptan, pero también pueden dar lugar a rupturas y desavenencias.

La lógica del periodista como "crítico externo". También quien escribe en la prensa como periodista editorial o como reportero tiene su propia lógica. Está excluido del poder formal, pero aspira a tener impacto sobre éste y a ser tomado en cuenta. Esto lo lleva a seleccionar sus temas y enfocar sus textos buscando el mayor impacto en los lectores. En el caso del reportero, su ambición es "llegar a la primera plana", para lo cual selecciona las aristas más espectaculares de la noticia. No le interesa "formar opinión pública" exponiendo los pros y contras de una posición y mostrando la complejidad del asunto, sino llamar la atención, revelar lo oculto, descubrir alguna complicidad escandalosa. Su agenda personal es hacer carrera dentro del diario y lograr que se le reconozcan sus triunfos.

El oficio del periodista de opinión o editorialista tiene reglas un poco diferentes, pero la mecánica psicológica que hay detrás es la misma en lo sustancial: también él busca notoriedad, ser tomado en cuenta, impactar; si no, no escribiría. Aunque dice que quiere "formar opinión", rara vez expondrá los diversos puntos de vista del asunto tratado; más bien sustentará una posición entre las varias posibles.

Es importante tomar conciencia de estas tres "lógicas" para comprender cómo actúan los actores en la relación que nos ocupa. En mi libro detallo cómo entendía yo mi papel de asesor, es decir, de representar al "conocimiento especializado" de la ie, y cómo se comportaba el funcionario. Y, por otro lado, también cómo entendía yo mi papel de crítico externo desde la prensa. Desde entonces reconocía yo que estaba sujeto a esa mecánica psicológica propia del periodista: el deseo de ser tomado en cuenta. Aunque no ambicionaba yo ningún puesto político, sí medía yo el éxito de mis artículos por su impacto en la opinión o en las decisiones gubernamentales. Era parte de mi realización profesional, y la consideraba entonces –y también ahora– natural.

1.4 Principales enseñanzas de mi experiencia como asesor

La reflexión sobre mis experiencias personales al interactuar con los secretarios de Educación me lleva a destacar algunas conclusiones, a las que me voy a referir brevemente.

La lógica académica y la lógica política. Experimenté el contraste entre estas dos formas mentales que he mencionado: la del pensamiento académico que me era propio y la del pensamiento político que priva necesariamente en una secretaría de Estado.

Tuve que aprender, en consecuencia, a exponer las conclusiones de la IE sobre algún asunto usando un lenguaje inteligible para los funcionarios, que respetara en lo sustancial los hallazgos de la investigación; pero que pudiera ser comprendido y valorado desde la óptica de la práctica. (La mayor parte de los funcionarios con quienes traté estaban por su formación anterior, suficientemente familiarizados con el lenguaje académico y comprendían las consecuencias prácticas de las investigaciones, con sus limitaciones y matices).

Por otra parte, creo haber aprendido mucho del pensamiento de los políticos: aprendí a revisar aquellos de mis conocimientos teóricos que pueden ser relevantes para la práctica, desde la perspectiva de su aplicabilidad, o sea con un enfoque realista que no tenemos generalmente los investigadores.

Comprensión de la complejidad de los problemas. Una segunda enseñanza fue comprender la complejidad de los problemas como se dan en la práctica y, consecuentemente, aceptar que los agentes de decisión tienen límites bastante más estrechos que los que solemos ver los investigadores. Los investigadores solemos proponer nuestras soluciones desde un ámbito de verdades abstractas, sin ponderar los obstáculos que conlleva su implementación. Damos por supuesto que lo que demuestran nuestros estudios debe ser implementado, sin más.

El político, en cambio, no puede hacer todo lo que desea. Tiene muchas restricciones. Menciono cinco clases de éstas: las de índole política, pues está sujeto a la voluntad de su superior y a la evaluación que éste hace de su desempeño; las de los "poderes fácticos", como el Sindicato de Maestros, los gobiernos estatales (en el caso del gobierno federal), los medios de comunicación, los grupos de presión empresariales, eclesiásticos, etcétera; en tercer lugar, las restricciones de carácter financiero, pues dispone de muy escasos recursos económicos para apoyar reformas o innovaciones; en cuarto lugar, las restricciones terribles de tiempo, ante el inexorable reloj sexenal; y por último, las limitaciones humanas de su equipo de colaboradores. Recuerdo la afirmación de uno de los secretarios al explicarme que prefería no intentar una solución que suponía una fricción con el Sindicato: "Es una batalla difícil y de alto costo, prefiero no desgastarme en esto para poder seguir avanzando en otros frentes". De juicios prudenciales como éste, están llenos los días de un secretario.

Como asesor aprendí, creo, a ver desde dentro los asuntos que yo había estudiado desde afuera, y a apreciarlos también en su perspectiva histórica, pues muchas soluciones que proponemos los investigadores tienen detrás de sí una larga historia de prueba y error que no solemos considerar los investigadores. Yo aconsejaría a los investigadores ver el revés de la trama de las soluciones que recomiendan, o sea la historia política de los intentos que las antecedieron, y las causas que influyeron en su fracaso o éxito.

Mi visión de la política educativa. Otra enseñanza de mi desempeño como asesor fue la de enriquecer mi visión de la política educativa, y esto tuvo varias vertientes. Primero, comprendí que quien hace la política educativa no es el Estado como único actor (el Poder Ejecutivo) –como pensaba yo hace 30 o 40 años–, sino que es hecha por una multiplicidad de actores, sobre todo ahora, después del proceso de descentralización de la educación y en la transición en que nos encontramos hacia un régimen más democrático.

Otra vertiente del cambio, en mi visión de la política educativa, es la valoración de lo "micro". Entiendo por esto: la interacción del maestro con sus alumnos, el clima del aula, los métodos de enseñanza, la capacidad y el hábito de lectura de los maestros, el apoyo de los padres de familia a las tareas escolares, etcétera. Todo ello lo revaloro hoy como muy importante. Y me reprocho no haber visitado, como investigador, más escuelas y platicado con más maestros; sólo así se puede uno acercar a la realidad, máxime en un país tan diverso.

Por lo mismo también revaloro hoy las innovaciones en pequeña escala y la introducción de las "buenas prácticas", en procesos de reforma educativa que se basan en el convencimiento boca a boca de maestros por maestros, ésas son las reformas que perduran. Desconfío mucho de las reformas pedagógicas concebidas desde el escritorio y a nivel nacional.

Las mediaciones humanas. Lo anterior se liga con otra convicción fundamental que me dejó mi experiencia de asesor: la importancia decisiva de las mediaciones humanas. Las decisiones que puede tomar un secretario para transformar la práctica educativa tienen que ser comprendidas y asimiladas por muchas personas para ser eficaces.

Recuerdo una frase de Fernando Solana al término de su gestión en la SEP: "Reconozcámoslo: no educamos; sólo escolarizamos". Frase, por cierto, que leí casi a la letra hace pocas semanas, en una carta pública que dirigió el presidente de Francia, Nicolás Sarcozy a los maestros y padres de familia.

La educación es esencialmente un asunto de calidades humanas, el Estado, esa entidad aparentemente tan poderosa, es en realidad impotente para educar, sólo crea condiciones favorables; quienes educan son siempre personas, independientemente de quién les pague su salario. Personas humanas con virtudes y defectos, entusiasmos, motivaciones, lealtades, resistencias, prejuicios, vanidades y ruindades.

Los secretarios de Educación pueden tomar sus decisiones, pero éstas serán mediadas por muchos funcionarios: burócratas altos, medios y bajos, supervisores, directores y maestros. Unos maestros las aceptarán, otros no. Por algo muchos maestros suelen decir: "las autoridades pasan; nosotros permanecemos", frase que hay que tener en cuenta al promover cambios en el sistema educativo.

Acercamiento a la realidad cotidiana. Como asesor, también pude acercarme un poco a la operación cotidiana del sistema escolar. Lo suficiente para comprender –como lo creo ahora– que lo más importante que puede hacer un secretario de Educación –y lo que quedará cuando deje la SEP – es lo que haga por mejorar el desempeño de los maestros de aula.

Las nuevas construcciones poco contribuirán al mejoramiento de la educación, las innovaciones en los planes y programas curriculares pasarán, las instituciones que cree envejecerán y probablemente se desvirtuarán. Lo que cuenta para la calidad de la educación es el sentido de vocación de cada maestro, su entusiasmo por educar, su fe en que lo que hace tiene sentido, su amor a sus alumnos. Es el efecto acumulado de estas cosas intangibles lo que va formando una "tradición pedagógica", indispensable para que en un país haya una "buena educación". Esa tradición será lo que quede. Los países que cuentan con ella la dan por supuesta; los que aún carecemos de ella, no la valoramos.

La importancia de las coyunturas. Una enseñanza más: aprendí como asesor que las intervenciones más exitosas de mis asesorías fueron aquéllas en que se dio una coyuntura favorable. Un secretario puede estar convencido de la bondad de una propuesta, pero no podrá ponerla en práctica sino hasta el momento en que se presente una coyuntura favorable.

Seguir siendo independiente. Finalmente, compruebo ahora que otro aprendizaje que hice como asesor fue el de seguir siendo independiente. Contribuyó a esto la calidad humana de los secretarios con quienes colaboré y, sin duda también, mi carácter y mi formación, así como mi propósito de nunca aspirar a un puesto público. Creo que todo asesor debe estar alerta para no convertirse en funcionario, sea por conveniencia personal o por simple inercia, sino mantener su independencia de persona y de académico. Y esto dependerá sólo de él. (Esto no implica crítica a los investigadores que deciden ser funcionarios, al menos por un tiempo).

Éstas son las principales enseñanzas que aprendí como investigador metido a asesor de algunos secretarios de Educación.

 

II. Reflexiones sobre la relación de la IE con la toma de decisiones políticas

En esta segunda parte intentaré ampliar la perspectiva hacia el tema más general de la eficacia de la ie. Este tema ha sido tratado, por mí y por otros investigadores de la educación desde hace 30 años y no pretendo resumirlo aquí.¹

2.1 De qué depende la eficacia

La principal conclusión respecto a la eficacia de la ie, derivada de mi experiencia personal, es que pude comprobar la validez de una hipótesis que Carlos Muñoz Izquierdo formuló hace 27 años. Él distingue en este problema tres procesos: uno, el que siguen las investigaciones, que es de naturaleza científico–metodológica; otro, el de la difusión de los resultados de las investigaciones, que es de naturaleza social; y el tercero, de naturaleza política, en el que predominan los juicios de conveniencia política, en el juego de los intereses involucrados. Muñoz Izquierdo sostiene que los conocimientos derivados de investigaciones que proponen una innovación en el sistema escolar sólo podrán ser eficaces cuando, en el proceso político, se den las condiciones favorables para adoptarlos. Sólo entonces se adoptarán las decisiones recomendadas por los investigadores.

Pude comprobar en muchos casos, en mi experiencia de asesor, que así funcionaban las cosas. En mi libro explico en detalle tres casos: a) Las decisiones que tomó el secretario Solana en 1978 para lanzar el Programa para Todos los Niños, en las que se aprovecharon muchos estudios sobre la equidad educativa, que habíamos realizado los investigadores en los 15 años anteriores. b) Las decisiones que tomó el secretario Limón en 1997 de introducir la formación de valores en la secundaria con la asignatura Formación Cívica y Ética, las cuales se debieron a su convicción personal en esta materia, y permitieron que se aprovecharan los conocimientos que habíamos producido diversos investigadores, una vez que se dieron las condiciones políticas requeridas. Y c) las decisiones que tomó el secretario Zedillo en 1992, de impulsar la participación de la sociedad en la escuela, incorporando este tema primero en el Acuerdo Nacional para el Mejoramiento de la Educación Básica (anmeb) y posteriormente en la Ley General de Educación, en 1993.

La enseñanza que los investigadores podemos derivar de estos casos es que nuestra investigación, para ser eficaz, tiene que ubicarse en el contexto político real; que tenemos que conocer la viabilidad política de lo que proponemos, e inclusive que, si de veras nos interesa influir en la política educativa, no nos debe ser ajeno el cabildeo ante los funcionarios o los legisladores.

He prescindido, en lo que llevo dicho, de otra manera como la ie puede influir en la educación, no menos importante, que es a través de los actores educativos, sobre todo los maestros. Este es otro camino que puede producir innovaciones en pequeña escala, sea dentro del sistema educativo convencional, sea fuera, en las zonas donde grupos de la sociedad civil innovan con mayor libertad.

2.2 Otras conclusiones

• A lo largo del debate sobre la influencia de la ie en las decisiones políticas se han propuesto muchas recomendaciones valiosas que conviene recordar.

• Así, se ha recomendado a los funcionarios:

• Seguir de cerca lo que la ie tiene que decir respecto a los problemas que ellos (los funcionarios) enfrentan y deben resolver.

• Saber escuchar a expertos antes de tomar decisiones y, sobre todo, saber escogerlos de modo que representen los diversos puntos de vista.

• Ponderar los plazos de tiempo que seguramente requerirán las innovaciones que decidan, para evitar que aborten antes de madurar y desaparezcan cuando ellos dejen sus puestos.

• Preocuparse por que los implementadores de las reformas tengan la capacitación y formación necesarias para conducir exitosamente las innovaciones.

Y a los investigadores se nos ha recomendado:

• Preocuparnos por difundir adecuadamente los resultados de nuestros estudios (tratándose de estudios que desembocan en recomendaciones aplicadas), y no sólo por su difusión en el medio académico.

• Ser conscientes de que los agentes de decisión difícilmente las seguirán si nuestras conclusiones son contrarias a las de otros estudios, a menos que logremos convencerlos de que las nuestras tienen fundamentos más sólidos. Un ejemplo: el efecto de la educación preescolar en el aprendizaje y cuánto dura.

• Conocer con seriedad los intereses que están en juego en las decisiones de política educativa que recomendamos. Los grupos de interés (que llaman los norteamericanos stakeholders)² tienen sus propias agendas y racionalidades; incidir sobre ellos supone una adecuada selección de los argumentos que pueden convencerlos.

• Y, finalmente, una recomendación que considero especialmente importante: desde que iniciamos una investigación de carácter aplicado, invitar a funcionarios a participar en su diseño, seguimiento y elaboración del reporte final, con el fin de que consideren como propia esa investigación.

 

III. Conclusión

Concluyo con tres ideas.

1. En México hemos avanzado mucho en el acercamiento entre investigadores de la educación y funcionarios de alto nivel. En el ámbito federal y en muchos estados suele haber una buena comunicación que no se daba hace 15 o 20 años. También la prensa ha hecho enormes progresos que comprobamos si comparamos la cantidad y, sobre todo, la calidad de las notas sobre educación que se publican hoy con las que se publicaban hace algunos años. Diríamos que ha emergido una incipiente "cultura educativa" que ha ido permeando el ámbito de la política. No obstante, nuestros sistemas de gobierno todavía permiten que lleguen a puestos de decisión personas que desconocen el campo de la educación, y esto nos expone, en algunos casos, a decisiones equivocadas o, al menos, a que se pierda mucho tiempo hasta que los nuevos funcionarios aprenden lo que no saben. Hay transiciones sexenales que de hecho han interrumpido reformas muy valiosas en marcha, por la sola razón de que los nuevos funcionarios no las conocen o, lo que es peor, porque continuarlas supondría reconocerles su mérito a los gobernantes anteriores. (El costo del tiempo perdido, por cierto, nadie lo contabiliza, aunque signifique años de vida perdidos para millones de niños y jóvenes).

2. Los investigadores no podemos desentendernos de las variables políticas de las que depende la eventual adopción de nuestras recomendaciones. Una parte del juego de la eficacia de la ie está en nuestras manos, y tenemos que aprender este juego. Nuestro compromiso con la educación, si bien lo concebimos como un compromiso académico, es también un compromiso que se extiende a las responsabilidades ciudadanas y políticas, vinculadas con nuestro oficio profesional.

3. Y mi última reflexión se refiere, para cerrar, a la pregunta inicial de esta charla: "¿Pueden los investigadores influir en la política educativa?" Espero que haya quedado clara mi respuesta. Contesto a la pregunta: Por supuesto que sí, pero en forma limitada y con ciertas condiciones; sobre todo, en la convergencia con coyunturas políticas favorables.

Esto es lo que he tratado de compartir con ustedes, a partir de mi experiencia personal.

 

Referencias

Latapí, P. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México: Fondo de Cultura Económica.        [ Links ]

Latapí, P. (2004). La SEP por dentro. México: Fondo de Cultura Económica.        [ Links ]

Weiss, E. (Coord.). (2003). El campo de la investigación educativa, 1993–2001 (vol. 1). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.        [ Links ]

 

Notas

* Conferencia presentada en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Evento organizado por el IIDE, México 5 de marzo de 2008.

¹ Los interesados en este tema harán bien en consultar el volumen I de los Estados de Conocimiento elaborados por el Consejo Mexicano de la Investigación Educativa, publicados en 2003, en donde Eduardo Weiss y Rolando Maggi reconstruyen la evolución de este tema desde 1977, destacan las sucesivas hipótesis que se formularon y las recomendaciones para incrementar el impacto de la IE en las decisiones de política educativa.

² No conozco una traducción adecuada de esta palabra; en español prefiero referirme a "grupos de interés". En inglés el término stakeholder alude a la costumbre de los propietarios de tierras en el Lejano Oeste de levantar una estaca como símbolo de su propiedad; también evoca, por contraste, a los stockholders o accionistas de las empresas.