Reseñas

 

Nacionalismo español

 

Salvador Sigüenza Orozco

 

Carolyn P. Boyd, 2000. Historia patria. Política, historia e identidad nacional en España: 1875-1975, Pomares-Corredor, Barcelona, 400 pp.

 

Doctorado en Historia Contemporánea, Universidad Complutense de Madrid, becario del Conacyt.

 

La lectura de Historia patria me recordó las películas El camino a casa (Zhang Yimou, China) y La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, España). En ambas la historia que se narra gira alrededor de la escuela.

La cinta china es la historia de amor de un maestro en un apartado pueblo, en el que sus habitantes apuestan por la alfabetización de la población y participan activamente en la construcción de la escuela; mientras la española es el relato de la enseñanza liberal en vísperas de la Guerra Civil (19361939), y la forma en la que termina, presentada por medio de la relación entre un viejo maestro y un pequeño, renuente en ir a la escuela.

La historia de Boyd incluye esta etapa de la historia española y más, pues aborda el tema desde la Restauración de la monarquía borbónica (1875) hasta la muerte de Franco (1975). Esta historia pasó por periodos en los que la relación entre sistema educativo, historia e identidad nacional, reflejó con gran nitidez los cambios políticos que se registraron.

Boyd pone la mira en la confluencia de educación y nacionalismo, acercándonos a la articulación y propagación de ideologías nacionalistas. Para lograrlo, se basó en una abundante muestra de fuentes documentales: archivos parlamentarios y ministeriales, revistas, libros de texto para primaria y secundaria, periódicos de opinión y prensa nacional. A la amplitud temporal del trabajo se une la profundidad con que se acomete la educación, ya que se abordan libros de texto, escuelas, culturas escolares, educación pública y privada, secular y religiosa, así como los debates producidos al respecto.

Además del estudio cronológico, Boyd pide prestado del título del libro de Bernard Lewis, La historia recordada, rescatada, inventada; las palabras para señalar que invocar a un precedente histórico era un convencionalismo habitual en la política española del periodo que estudia, en la que el pasado español era terreno de conflicto cultural.

La historia —señala el trabajo— permite inventar mitos para legitimar gobiernos, estos últimos promueven valores que justifican cada nuevo orden buscando la lealtad de la sociedad, llámense súbditos (para la monarquía) o ciudadanos (para la república). La escuela facilita la creación de esta "comunidad imaginada",¹ tarea en la que la enseñanza de la historia tiene una aportación sustancial.

La imagen colectiva de un pasado nacional como parte fundamental de la unidad nacional, ha sido considerada inherente al mundo moderno. El pasado común integra y da continuidad a un grupo social en un territorio determinado. Durante el siglo XIX las sociedades occidentales vieron en los sistemas educativos el medio ideal para la construcción de la idea nacional: planes y programas de estudio, libros de texto y métodos de enseñanza fueron los conductos para crear en la sociedad la idea del mundo al que se aspiraba. A partir de estas ideas la autora realiza un estudio cronológico, tomando en cuenta la pugna entre derecha e izquierda para la "transmisión de la representación colectiva de la historia", así como la existencia de fuertes regionalismos como el catalán y el vasco. Queda claro el uso que de la enseñanza de la historia se realiza a través de la escuela, ya que cada cambio de régimen trae consigo una serie de ajustes y reformas a fin de legitimar al grupo en el poder; planes y programas de estudio así como libros de texto autorizados,² dan fe de ello.

Varios pasajes del libro permiten descubrir ciertas semejanzas con la historia de la escuela mexicana y su entorno: junto con aspectos como la alfabetización, la preparación de los profesores o las discusiones acerca del verdadero papel de la escuela como motor del cambio, se presenta la clase política dividida, los diferentes significados del pasado y su uso en la construcción nacional, y la ausencia de un efectivo sistema de educación nacional.

Sin embargo, para el caso español se profundiza en el papel del sistema educativo como punta de lanza para el proyecto de nación que enfrenta a conservadores y liberales. Se precisa la importancia de la Iglesia y la monarquía como las dos instituciones históricas que han dado presencia universal a España, aspecto en el que los conservadores buscaron legitimar su proyecto de nación.

 

Un imperio en decadencia

La historia de Boyd nos habla de una nación dividida, con dos proyectos que durante los cien años estudiados entran en pugna, se alternan en el poder e imbuyen de su programa y de su ideología todos los aspectos sociales, entre ellos el educativo.

Esta historia tiene periodos bien precisos: la efímera primera república (1873-1874), el restablecimiento de la monarquía (1874-1902) y el régimen parlamentario de 1902-1931, la segunda república (1931-1936), la guerra civil (1936-1939) y la larga dictadura franquista (1939-1975). Factor adicional es la vida internacional española, con la pérdida de sus colonias a finales del XIX (Puerto Rico, Cuba, Filipinas), lo que implicó el fin del ya decadente imperio español; además de su neutralidad en las dos guerras mundiales.

Durante prácticamente cien años la lucha entre conservadores y liberales, quiso hacer de la educación el factor de conservación o el motor de cambio, respectivamente. La dictadura de Franco terminó inclinando la balanza al lado conservador aunque, irónicamente para dicho sector, su larga duración sentó las bases para un cambio radical en las estructuras sociales y en la mentalidad española durante el último cuarto del siglo XX.

Desde la segunda mitad del XIX los liberales apostaban por un sistema nacional de enseñanza, ya que veían (al igual que en esos años en México lo hiciera Justo Sierra) en la educación un factor para el progreso social. Más aún, pensaban que un pueblo alfabetizado participaría en la vida política del país, pues tener acceso al conocimiento permitiría realizar los cambios que la sociedad reclamaba. A finales de dicho siglo la escuela española, al igual que la mexicana de la primera mitad del XX, presentaba problemas como alto porcentaje de niños sin escuela, carencia de edificios escolares, falta de profesores, bajos salarios, escuelas unitarias; había una proporción de 154 alumnos por maestro.

Mientras los sectores progresistas veían en la educación el medio para conformar una elite moderna y europeizada y, sobre todo, un pueblo capaz de responder positivamente a su liderazgo; mientras los populistas republicanos y anarquistas veían en ella una oportunidad para el reclutamiento político y el cambio social —la difusión del conocimiento era un acto revolucionario— y sus escuelas atendían la demanda de escolarización entre la clase trabajadora; técnicamente, la enseñanza estaba estancada.

Las técnicas docentes que se utilizaban eran aquellas que potenciaban la eficacia y la disciplina, la memorización y la recitación oral de catecismo; en esos años la frase "la letra con sangre entra" regía con plenitud. Los grupos conservadores y la Iglesia se oponían a la regulación estatal de la enseñanza y pretendían mantener sus escuelas al margen de la inspección oficial. Y no sólo eso, la Iglesia manifestaba "su" derecho exclusivo a formar a los niños, aún a costa de la ignorancia y del analfabetismo. Un pueblo educado, como lo querían los liberales, sería un pueblo que iría contra los dogmas de la fe y atentaría, por ende, contra la monarquía y contra el Estado mismo. Este discurso, expresado ya desde finales del XIX, será esgrimido por los sectores conservadores durante gran parte del XX.

En España, la historia como recuerdo es inherente —apunta Boyd— a los conservadores; en ella, la unidad de creencia —más que la legal o institucional— hizo de España una gran nación. Por señalar un ejemplo, se cita que en la obra de Merry³ —antítesis de historias liberales— El Cid, el cardenal Cisneros, Fernando de Aragón, Isabel de Castilla, Carlos V, Felipe II y Fernando VII, se ganaron un lugar como defensores de la fe católica. El mensaje es que la familia patriótica, cristiana y honorable, es la patria en embrión.

 

El espíritu regeneracionista

La pérdida de las últimas colonias de ultramar en 1898 fue un duro golpe para España, ya que prácticamente fue el decreto de su total decadencia imperial, que se había iniciado a principios del XIX con la independencia de sus colonias americanas. En el sector liberal este periodo de entre siglos fue visto como una oportunidad para regenerar la vida social española en todos sus aspectos, a fin de insertarla en lo que se veía como vigorosa vida europea: la europeización de España era una de las prioridades.

En el terreno educativo se reafirmó el principio de escolarización gratuita y obligatoria para niños 6-12 años, aunque era bastante complicado llevarlo a la práctica debido a la falta de maestros y escuelas. Además, la tarea de forjar la unidad nacional a través de la lengua chocaba con la fuerza que adquirían sentimientos nacionalistas en las regiones con lenguas propias.

Por si fuera poco, los numerosos libros de texto autorizados por el gobierno no eran aceptados por los padres (debido a su alto costo) ni por la Iglesia (debido a su contenido), ni por los reformadores progresistas (criticaban su verbalismo).

No es gratuito que en estos años de regeneración, personajes como Rafael Altamira propusieran un acercamiento con las colonias americanas, a fin de crear una comunidad espiritual aprovechando nexos tan fuertes como la lengua y la cultura. En ello tuvo mucho que ver la celebración del Congreso de Americanistas en España con motivo del Cuarto Centenario del Descubrimiento, y la posterior apertura del Archivo de Indias a los investigadores americanos. La convicción de las ideas de Altamira era tal, que en la primera década del XX realizó un viaje por Perú, Argentina y México a fin de impulsar los lazos educativos y culturales en el mundo hispanoamericano.

Pero mientras los liberales vieron en la decadencia imperial española la oportunidad de la regeneración, los sectores más conservadores se ocuparon de retomar con firmeza los valores españoles tradicionales: la religión, la jerarquía social y el orden.

De hecho, con la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), el nacionalcatolicismo sería un movimiento de elites con raíces en la pérdida del imperio colonial y en el impacto desigual pero creciente de la modernización sobre estructuras tradicionales. Por ello la alfabetización y la educación eran una amenaza potencial para ese status quo que, apelando a un pasado histórico, se pretendía conservar. Sin embargo, este Estado católico, corporativista y de partido único, perdió el apoyo del ejército y la confianza del rey en 1930. Muy pronto se proclamó la segunda República, que duró hasta que en 1936 estalló la guerra.

Una discusión presente a lo largo de la investigación es el uso de los libros de texto, que por lo general se seleccionaban a partir de una lista autorizada por el gobierno y cuyos contenidos eran abiertamente conservadores o liberales. Llama la atención que Primo de Rivera impusiera el uso del libro único en el bachillerato —y no en la primaria— al considerar que el adolescente debía ser encauzado por el Estado mediante la educación homogénea; la mayoría de los sectores de la sociedad —a excepción del católico— rechazó dichos textos. Semejante discurso se escuchó en México pocos años después, cuando Calles llamó a apoderarse de la conciencia de niños y jóvenes "porque son y deben pertenecer a la Revolución"; por ello propuso sacar a los conservadores y a la Iglesia de las escuelas.⁴

Mientras que en México el conflicto Estado-iglesia por la educación provocó la guerra cristera, evidente sobre todo en el occidente del país y en el Bajío; en España la pugna conservadores-liberales no sólo desencadenó la guerra civil, sino que provocó una dictadura de casi cuatro décadas.

La posición de ambos grupos era clara: mientras los conservadores daban preferencia a mitos simbólicos históricos y creían que la historia validaba las virtudes tradicionales españolas, inseparables de la grandeza nacional; los liberales concebían a la historia como elemento liberador de los mitos y los hábitos antiguos que condenaban a la nación al atraso, y veían en la escuela a la institución que iba a forjar el concepto voluntario de ciudadanía, con todas sus implicaciones. Para los primeros la educación era un deber con Dios y con la Patria, los segundos la consideraban un proceso liberador para el individuo.

Los progresistas propusieron recuperar una historia ágil, creadora, crítica y renovadora; que además les permitiera usarla para apoyar su proyecto político, que se enfrentaba a la longevidad histórica de las instituciones a las que se oponía (Iglesia y monarquía). Pugnaron por la reforma política y la reforma de la nación, ya que estaban convencidos de que sólo el pueblo revitalizado podía crear un Estado democrático. La propuesta de Altamira, de la historia como estudio erudito y como pedagogía, embonaba en dicho proyecto: la tarea del historiador iba a permitir profundizar en un conocimiento histórico fiable y transmitirlo al pueblo.

 

La dictadura

Durante la segunda república (1931-1936) se impulsaron los proyectos pedagógicos liberales y socialistas; aunque su política trató de centralizar y nacionalizar el sistema educativo, se hizo una excepción con Cataluña. En esta zona la discusión se centraba en el impulso a la soberanía política catalana, apoyada por los catalanes de izquierda; o en la fortaleza de la cultura catalana, favorecida por la derecha de la región.

La continua lucha entre liberales y conservadores se manifestaba en las propuestas de cada grupo. Los proyectos de alfabetización, masificación de la enseñanza, pedagogía progresista y democracia política; tenían una fuerte resistencia de la derecha y la Iglesia. Frente al naturalismo, el racionalismo y el materialismo de la escuela progresista; se proponían la pasividad, la espiritualidad cristiana y la paz social del Evangelio.

Posiblemente el pasado iba contra el espíritu regeneracionista, y en ese sentido era más probable que desde la derecha se construyera, con mano férrea, una historia basada en valores tradicionales y no en la responsabilidad colectiva y los valores democráticos. En efecto, las mayores glorias históricas se asociaban a la monarquía y a la iglesia: el imperio, el absolutismo, la guerra y la intransigencia religiosa; la historia reciente hablaba de pérdida del imperio, guerra civil, caciquismo.

A ello se debe que Altamira propusiera ubicar la historia en el contexto del progreso humano, para demostrar que el presente era resultado de procesos del pasado.

La guerra civil permitió decidir el futuro de la nación e, intrínsecamente, definir el significado de historia. La dictadura se propuso eliminar todo rastro de la república y la escuela no escapó a dicha acción, pues era un agente importante de reproducción social y socialización política.

El régimen, obsesionado con el control ideológico, utilizó el aparato educativo (libros, maestros, programas) para reproducir las tradiciones nacionalistas: valores y costumbres acorde con el orden social, jerárquico y reaccionario, de un Estado unitario, castellano, católico y rural. Se trató de homogeneizar a la población españolizándola, a través del patriotismo, la disciplina social y la solidaridad nacional. Ahora la educación no liberaba al individuo sino lo sometía, a través de la historia y la geografía, a los intereses superiores de la Patria, encarnados en los eternos valores nacionales.

Con ello se legitimaba la antigua España, más que crearse una nueva. Después de la guerra civil se abrevó en los valores legado del pasado imperial, a pesar de la pobreza cotidiana, los bajos niveles de escolarización y alfabetización, y el aislamiento internacional del país. La mayoría de la población se encontraba como quería la Iglesia a fines del XIX: ignorante y analfabeta. La ley era católica porque el régimen lo era.

Citando a Camilo José Cela, la autora señala un pasaje de cómo la escuela transmitió en esos años los valores del pasado imperial con un alto sentido memorístico. Al preguntarse a una niña quién fue la mejor reina de España, la respuesta fue que Isabel por haber luchado contra el Islam y el feudalismo, lograr la unidad del país y llevar la cultura y la religión más allá del océano; al inquirírsele sobre qué era el Islam y el feudalismo, la respuesta fue que eso no tenía que ser aprendido.

En estos años, uno de los libros de texto preferidos por la derecha católica era el de Manuel Siurot, La emoción de España: Libro de cultura patriótica popular,⁵ que hace referencia a un viaje de cuatro chicos españoles por el país como premio a su rendimiento escolar. Cada uno de ellos representa un "tipo" de español, es decir, de castellano (además de católico); lo que se oponía abiertamente al regionalismo de Cataluña y el País Vasco.

Cabe hacer notar que este libro tiene algunas semejanzas con el libro gratuito de quinto año de lengua nacional,⁶ utilizado en México en la década de los sesenta, el cual gira alrededor de un viaje organizado por la SEP para alumnos destacados. Es un recorrido por gran parte de la geografía nacional para conocer las costumbres de las provincias y la forma de vivir de la gente en las diferentes regiones. Además, se incluyen temas sobre la patria y los héroes así como de algunos países latinoamericanos.

La influencia de los Annales y el análisis marxista propiciaron la renovación de los estudios históricos a partir de los sesenta. Paulatinamente se trató de estandarizar y modernizar la enseñanza, la educación empezó a apuntar al desarrollo integral del niño; además, de manera gradual se incorporaron las peculiaridades regionales en los estudios históricos. Lo anterior debe entenderse como parte de la estrategia para reinsertarse en la comunidad europea, tarea en la que a los estudios europeos y a las lecciones de historia de la civilización se les debe reconocer su aportación.

La falta de acceso al propio pasado por un pasado heroico se superó. La eliminación del nacionalcatolicismo, las nuevas perspectivas teóricas y metodológicas, y una nueva pedagogía activa; se complementaron con la muerte de Franco y la transición democrática: se abandonaron las dos Españas y se inició la construcción de "una comunidad imaginada, mejor adaptada al presente y al futuro de España".

Pese a su abundancia de fuentes, la investigación no profundiza en la manera en la que los niños asimilan los contenidos de los libros de texto; tal vez debido a la dificultad metodológica para hacerlo, que requiere imaginar procedimientos confiables y valederos para la investigación social. Además, sería importante señalar otros mecanismos de construcción de identidad nacional ya que si bien la educación es observatorio central V para la misma, existen otros factores a considerar como los festivales, la literatura o los medios masivos de comunicación. Es posible que el uso de estos últimos escapara al objetivo central del texto o sea motivo para escribir otra historia.

Al margen de las similitudes con la "historia de bronce" mexicana y más allá de la lucha entre conservadores y liberales españoles, para Boyd, tanto derecha como izquierda le dieron un profundo uso político a la historia, en tanto fuente de legitimidad de proyecto nacional; digamos que terminaron imaginando una comunidad de republicanos o de conservadores, más que de españoles, razón que —al menos en parte— explica la ausencia actual de un sentido fuerte de lo español.

 

Notas

* En el número anterior de Desacatos, en la reseña "Del mariachi y la china poblana en el siglo XX a lo diverso en el siglo XXI", Salvador Sigüenza Orozco omitió señalar su condición de becario del Conacyt, por lo que solicita que se señale el crédito correspondiente a dicha institución.

¹ La autora apela a la ya clásica frase de Benedict Anderson, quien desde una visión antropológica propone definir a la nación como una comunidad política imaginada e inherentemente limitada y soberana. Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, FCE, México, 1997.         [ Links ]

² A principios de la década de 1990, la Unesco publicó una serie de encuestas acerca de los países en los que la publicación de textos escolares era responsabilidad del Ministerio de Educación. El total de los mismos apenas se acercaba a la media centena. Entre los países citados estaban Angola, Egipto, Siria, Tailandia, Turquía, México, Nicaragua, Polonia, Yugoslavia y Ucrania. Entre las razones por las que los gobiernos asumen dicha responsabilidad es fundamental el objetivo de construir una identidad nacional a partir de la educación; en este proceso de homogeneización a través de la educación cívica, de la religión oficial, es fundamental el proceso educativo y su entorno. Si bien no todos los gobiernos se encargan de editar sus libros de texto, sí lo hacen en lo que tiene que ver con los planes y programas de estudio, ya que la educación termina siendo un asunto de interés nacional. Actualmente, en el Estado español, la edición de los textos escolares es responsabilidad de editoriales privadas. Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 35 años de historia, SEP, México, 1994, apéndice II.         [ Links ]

³ Manuel Merry y Colón, Antonio Merry y Villalba, Compendio de historia de España. Redactado para servir de texto en los seminarios y colegios católicos, Imp. y Lit. de José María Araiza, Sevilla, 1889.         [ Links ]

⁴ Este discurso de Calles, conocido como "El grito de Guadalajara", puede consultarse en Guadalupe Monroy Huitrón, Política educativa de la Revolución (1910-1940), México, SEP, 1975, pp. 96-97.         [ Links ]

⁵ Editado en 1927 en Madrid. El autor escribió diez años después La nueva emoción de España, por lo que es presumible su uso por lo menos hasta mediado el siglo.

⁶ SEP, Mi libro de quinto año. Lengua nacional, Conaliteg, México, 1964.         [ Links ] La edición fue de 343 mil ejemplares. En ese mismo tenor se puede ubicar Una familia de héroes, del destacado pedagogo Gregorio Torres Quintero. Dicho texto presenta, a través de una novela histórico-didáctica, contenidos de civismo, geografía y arte, con la finalidad de amar la lectura y a la patria. Este libro contó con la autorización de la SEP como libro de apoyo. Gregorio Torres Quintero, Una familia de héroes, Editorial Patria, México, 1961.         [ Links ]

 

Información sobre el autor

Salvador Sigüenza Orozco. Estudió en el Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca (1981-1985), desempeñó su labor docente en Pochutla (1985-1986) y en el Valle de México (1987-1992). Licenciado en historia por la UNAM (1987-1990), donde se tituló con la tesis Minería y comunidad indígena: el mineral de Natividad, Ixtlán, Oaxaca (1900-1940). Trabajó en el Instituto Oaxaqueño de las Culturas como director de Atención a la Demanda Cultural de los Municipios (1993-1999). Actualmente realiza estudios de doctorado en Historia en la Universidad Complutense de Madrid, becado por el Conacyt. Su tesis doctoral versa sobre educación e identidad nacional.