I. Introducción

El siglo XXI está revelándose un desafío para la concreción de los derechos humanos. Los derechos de libertad, que aparentaban ya haber sido incluso naturalizados en algunas regiones del mundo, enfrentan dificultades ante los intentos que atacan a las democracias. Ya los derechos de igualdad, que a su vez carecían de mínimos niveles de realización, parecen haber sido dejados a un segundo nivel, privando a muchos ciudadanos de una existencia digna y que pudiera sacarlos de las condiciones de escasez de bienes y de oportunidades.

Contando con un sistema de protección internacional de derechos humanos, es cierto que dichas esferas de protección de estos derechos ya producen diálogos multinivel entre cortes nacionales e internacionales, que, dependiendo del país, pueden ser más o menos intensos. También es cierto que no sólo las cortes dialogan en este sentido, sino que también hay influencias entre normativas nacionales e internacionales que conforman dicho sistema de protección.

Aunque este contexto haya permitido la consolidación de muchos de los derechos que se conocen, es posible afirmar que los derechos de igualdad, aunque ampliamente reconocidos, todavía no han sido debidamente concretados, entre ellos el derecho a la educación, uno de los más importantes para la transformación social y el combate de problemas crónicos, como la pobreza y la desigualdad.

Por cierto, la propia resistencia a la concreción de los derechos sociales ya es objeto de atención de los sistemas de protección de los derechos humanos. Aunque exista cierta limitación en su eficacia, éstos no están ausentes en los tratados internacionales, lo que permite que controles y monitoreos sean realizados por las cortes internacionales volcados a una mayor protección de estos derechos sociales, que tienen un profundo poder de transformación social.

Por otro lado, también es cierto que las cortes nacionales parecen haber tomado posición en lo que se refiere a los derechos sociales. A partir de una visión de supremacía de las Constituciones, y que muchas de ellas incorporaron esos derechos en sus textos, la postura del Poder Judicial de diversos países también cambió en el sentido de una mayor rigidez en la exigencia de su concreción, forzando a los Estados a tomar actitudes y formular políticas públicas que sean eficaces para la realización de esos derechos, como el derecho al trabajo, a la salud, a la educación, etcétera. Así se presenta el caso brasileño.

Sin embargo, aunque cuente con decisiones y con legislación necesarias para la protección del derecho a la educación, parece que dicho aparato no es capaz de evitar las amenazas a este derecho que ocurren en los últimos tempos, y que terminan por dañar directamente a muchas de las conquistas que fueron alcanzadas. Esto va en sentido contrario de lo que venía pasando en Brasil, alejándolo de los estándares mínimos establecidos por el sistema interamericano para la protección del derecho a la educación.

Ante eso, en un contexto en el que se asume como necesario el diálogo de cortes y un sistema multinivel de derechos humanos,¹ este artículo tiene como objetivo verificar si la jurisprudencia del Supremo Tribunal Federal (STF) está de acuerdo con las decisiones de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, considerando que Brasil ratificó todos los tratados en este ámbito de protección y que tiene la obligación de que los derechos sociales sean una realidad para los ciudadanos brasileños. Para esto, se optó por abordar el derecho a la educación para posibilitar dicho alineamiento. Así, en un primer momento será aportada la normativa referente al derecho a la educación en el sistema interamericano de derechos humanos en sus principales instrumentos; luego, serán expuestos algunos casos en los que fueron resueltos algunos aspectos de dicho derecho en el ámbito interamericano; después, se expondrá cómo el STF viene procediendo en casos sobre el derecho a la educación, para, luego, ser expuestas las amenazas y ataques a ese derecho, que dan una señal de alarma, y que necesitan de atención internacional. Al final, será hecha una reflexión sobre la situación brasileña ante el sistema interamericano en lo que se refiere al derecho a la educación.

El método para la elaboración de este trabajo es el estudio de casos de ambas cortes, complementado con el documental y bibliográfico en la exposición.

II. El derecho a la educación en los principales instrumentos internacionales de derechos humanos y el derecho a la educación

Partiendo de la propia Declaración Universal de los Derechos Humanos (en adelante, DUDH), se verifica que hay varios artículos que disponen, aunque con perfil programático, sobre el listado de derechos sociales, como los artículos 22 al 26, estando el derecho a la educación evidencia do en este último.² Por la predominancia de derechos con carácter liberal, la DUDH es muy criticada, aunque no es posible dejar de reconocer sus grandes conquistas referentes a los derechos humanos (Alves, 2021), principalmente en el establecimiento de su fuerza simbólica que debe regir la convivencia en sociedad y ante los Estados (^{Neves, 2003}).

Sin embargo, la cuestión ideológica ya mencionada queda evidenciada en el momento de la elaboración de los pactos internacionales de derechos humanos en el ámbito de las Naciones Unidas, responsables de detallar las disposiciones de la DUDH. La separación de las materias en dos tratados fue resultado de un acuerdo diplomático, considerando, por un lado, a las potencias occidentales que insistían en el reconocimiento solamente de las libertades individuales clásicas, y que protegían a las personas en contra de los abusos e interferencias de los órganos estatales en la vida privada, y, por otro lado, a los países del bloque comunista y los jóvenes países africanos, que deseaban conferir mayor destaque a los derechos sociales y económicos, repitiendo la división ya habida con la DUDH (^{Comparato, 2016; 292-293)}. Al final, quedó declarado que los Estados tendrían por obligación la realización de programas de acción estatal de forma progresiva "hasta el máximo de recursos de que disponga", según el artículo 2, I del Pacto sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (adelante, Pacto Económico).

En lo que se refiere a la Organización de los Estados Americanos, la Carta de la OEA, aprobada junto con la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre, en 1948, es considerada un documento que establece metas a los Estados, y que proclama, genéricamente, el respeto a los derechos humanos por parte de los Estados miembros. Hay quien afirme que no existe un listado claro de derechos subjetivos en la Carta, lo que puede ser debatido.³ Sin embargo, en lo que alcanza a los derechos económicos, sociales y culturales (en adelante, DESC), existen menciones expresas para los Estados, que están distribuidas en su texto, como el artículo 30⁴ y siguientes sobre desarrollo integral; el artículo 45,⁵ que establece derechos sociales, como el derecho al bienestar material, al trabajo, a la previdencia social, etcétera, y el artículo 49,⁶ que trata sobre el derecho a la educación.

Cabe mencionar que, por fuerza del Parecer Consultivo sobre Interpretación de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, 1989, §45, la Declaración es tenida como la interpretación auténtica de los dispositivos de la Carta de la OEA, y que, pese a su adopción como declaración y no como tratado, actualmente la Declaración constituye una fuente de obligaciones internacionales para los Estados miembros de la OEA (^{CIDH, 1989; 35-45}). Por lo tanto, analizar aisladamente la Carta de la OEA de la Declaración Americana escapa del marco hermenéutico establecido por la Corte para la interpretación de los derechos humanos en el sistema interamericano, y eso impide que se separen dichos documentos en el momento del examen de la justiciabilidad de los DESC en un caso concreto.

Siguiendo en el abordaje de los instrumentos internacionales en el ámbito interamericano, nuevamente surge la cuestión ideológica que genera conflictos cuando el tema se relaciona con los derechos sociales. Aunque en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, anterior a la DUDH, aporte disposiciones expresas sobre los DESC en sus artículos XI al XVI,⁷ reservando a la educación el artículo XII, y la Convención Americana sobre Derechos Humanos de 1969, conocida como Pacto de San José de Costa Rica, reproduce la mayor parte de las disposiciones del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en adelante, Pacto Civil) -lo que subraya su perfil también liberal de derechos-, y se decidió en la ocasión dejar para un protocolo aparte el contenido sobre los DESC, para que se lograra la adhesión de los Estados Unidos a la Convención. Dicho protocolo con el segundo conjunto de derechos solamente sería aprobado en la Conferencia Interamericana de San Salvador, el 17 de noviembre de 1988 (^{Comparato, 2016; 380 y 381)}.

Sin embargo, hay una previsión muy importante en el Pacto de San José, referente a los DESC, y que no puede ser desconsiderada por los Estados que ratificaron el instrumento. Es el artículo 26, sobre el desarrollo progresivo, y que determina a los Estados partes a adoptar medidas, tanto a nivel interno como mediante la cooperación internacional, especialmente económica y técnica, para lograr progresivamente la plena efectividad de los derechos que se derivan de las normas económicas, sociales y sobre educación, ciencia y cultura, contenidas en la Carta de la Organización de los Estados Americanos, reformada por el Protocolo de Buenos Aires, en la medida de los recursos disponibles, por vía legislativa u otros medios apropiados. Por lo tanto, aunque no exista un mayor detalle sobre dichos derechos en este documento internacional, el artículo 26 puede ser interpretado como una posibilidad de su control y monitoreo, por la Comisión y por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, de acuerdo con la jurisprudencia construida en este sentido, como consta en los casos Baena Ricardo vs. Panamá (sentencia del 2 de febrero de 2001); Albán Cornejo vs. Ecuador (sentencia del 22 de noviembre de 2007); Suárez Peralta vs. Ecuador (sentencia del 21 de mayo de 2013); Lagos del Campos vs. Perú (sentencia del 31 de agosto de 2017); Poblete Vilches y otros vs. Chile (sentencia del 8 de marzo de 2018); Cuscul Pivaral y otros vs. Guatemala, (sentencia del 23 de agosto de 2018) y otros casos que han sido decididos con base en esta jurisprudencia.

Con respecto al Protocolo de San Salvador, hay muchas innovaciones si se compara con el Pacto Económico, lo que no evita críticas cuando se trata de la "sinceridad" de los Estados que se adhirieron al tratado.⁸ Está en dicho documento la posibilidad de justiciabilidad del derecho a la educación ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en su artículo 13, que se garantiza a toda persona el derecho a la educación. Por medio del Protocolo, se acepta que la educación debe orientarse para el pleno desarrollo de la personalidad humana y en el sentido de su dignidad, debiendo fortalecer el respeto por los derechos humanos, por el pluralismo ideológico, por las libertades fundamentales, por la justicia y por la paz, capacitando a las personas para participar de forma efectiva de una sociedad democrática y pluralista. Además, el Protocolo establece que los Estados reconozcan que la enseñanza primaria debe ser obligatoria y accesible a todos gratuitamente; la secundaria debe ser generalizada y volverse accesible a todos, con la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; y la enseñanza superior debe igualmente volverse accesible para todos, de acuerdo con las capacidades de cada uno, con la implantación progresiva de su gratuidad.⁹ Además, este documento también dispone, en su artículo 19.6, que los derechos sindicales y a la educación pueden fundamentar la conducción del caso por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, posterior al examen de la Comisión Interamericana.¹⁰

Por lo tanto, hay un marco jurídico que posibilita no sólo la garantía del derecho a la educación, sino que también hay una previsión que permite que casos que involucran dicho debate puedan ser tutelados tanto por la Comisión como por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, conformando un conjunto de instrumentos importantes para su concreción (^{Pierre, 2005; 37-63}) (^{Duarte, 2016; 219-257)}.

III. La jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre el derecho a la educación

Como ya se ha mencionado, la Convención Americana de Derechos Humanos establece derechos civiles y políticos, pero no es omisa sobre los DESC. Aunque de forma tímida, el artículo 26 trae la aplicación progresiva de derechos sociales, y eso tiene que ser leído en conjunto con el Protocolo de San Salvador (^{Piovesan, 2017; 1356-1388)}.

Dicha característica programática de los DESC ha llevado a la Corte Interamericana a decisiones que los analizan de forma indirecta, por medio de otros derechos de perfil liberal, y que están previstos en la Convención. En este sentido, la Corte viene firmando su convencimiento con la tesis de la estrecha relación entre los derechos civiles y políticos y los DESC, tal como atesta la indivisibilidad y la interdependencia de los derechos humanos. Para Piovesan, existen un conjunto de decisiones que consagran la protección indirecta de los derechos sociales, mediante la protección de los derechos civiles, lo que confirma la idea de unidad de estos derechos (^{Piovesan, 2017; 1356-1388}).

Así, de forma trasversal, los fallos de la Corte dan un nuevo perfil al artículo 26 de la Convención, que por mucho tiempo fue considerado un dispositivo limitado a una simple expresión de objetivos programáticos y no de obligaciones legales vinculantes. Cabe subrayar que el posicionamiento de la Corte Interamericana está basado en el propio preámbulo del Protocolo de San Salvador, que afirma la interdependencia entre los derechos humanos civiles y políticos y los DESC, como ya ha sido mencionado.

También cabe destacar que, desde 1986, la Corte ya afirmaba cuál sería su postura sobre los DESC:

Los derechos económicos, sociales y culturales poseen la misma naturaleza sustancial de los derechos políticos y civiles. Todos derivan de la esencial dignidad del ser humano, todos constituyen atributos irrenunciables de la persona y todos deben ser objeto de promoción, garantía y protección a nivel regional, nacional y universal (^{CIDH, 1986}).

Sin embargo, en el mismo documento se menciona la necesidad de haber mecanismos específicos y diferenciados para la protección de dichos derechos, algo que va en una línea más formalista-positivista, característica de aquel momento.

En lo que se refiere al derecho a la educación propiamente dicho, existen algunos casos que destacan la actuación directa de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, incluso antes de que hubiera algún tipo de pronunciamiento de la Corte sobre el tema.¹¹

El caso Testigos de Jehová vs. Argentina (^{CIDH, 1978}) fue el primero en el que se alegó y declaró una violación del derecho a la educación. La petición fue motivada por la publicación de un decreto oficial en el que se prohibía toda actividad de la asociación religiosa Testigos de Jehová, por considerar que sus prácticas eran contrarias a las buenas costumbres y a la moral. Por ello, trescientos niños y niñas en edad escolar fueron impedidos de acceder a la escuela, siendo que a unos los expulsaron y a otros no se les permitió la inscripción en el año escolar. Ante eso, la Comisión resolvió que Argentina había violado el artículo XII de la Declaración Americana, sin, con todo, desarrollar su contenido.

En el caso Adriana Victoria Plaza Orbe y Daniel Ernesto Plaza Orbe vs. Ecuador (^{CIDH, 2009}), se denunció que los autores fueron impedidos de matricularse en un colegio porque su madre y su padre presentaron quejas contra el Estado ecuatoriano por el incremento de las pensiones, y que la violación a su derecho a la educación se agravó cuando no se cumplieron las resoluciones judiciales que obtuvieron a su favor en un proceso de amparo. Así, la Comisión entendió que la situación configuraba la violación del derecho a la educación con base en el artículo 13 del Protocolo de San Salvador, sin detallar su contenido nuevamente.

En otros casos, la protección del derecho a la educación se realizó aún por la Comisión, pero por vía indirecta. Es el caso de Adolescentes en custodia de la FEBEM vs. Brasil (^{CIDH, 2002}), en el que se consideró que había condiciones degradantes de detención de adolescentes, entre ellas la imposibilidad de acceso a programas educativos, además de tratos crueles y torturas, etcétera. En la fundamentación para la admisión de la petición, se utilizó como base el artículo 13 del Protocolo de San Salvador, sin dar mayores detalles. Cabe subrayar que en la Resolución de la Corte Interamericana de Derechos Humanos del 4 de julio de 2006 fueron ampliadas las medidas provisionales fijadas al caso.

En el caso de Xavier Alejandro León Vega vs. Ecuador (^{CIDH, 2006}), se denunció una situación en la que el autor utilizó su derecho a la objeción de conciencia, y por eso le fue negada la cédula militar que le impedía continuar sus estudios. La Comisión, otra vez, se basó en el artículo 13 del Protocolo de San Salvador para posicionarse por la violación del derecho a la educación.

Otro caso fue el de las Comunidades de Alcántara vs. Brasil (^{CIDH, 2006}), en el que se denunció la violación de múltiples derechos por problemas relativos a la expropiación de la propiedad de las tierras de la comunidad, entre ellos el derecho a la educación, fundamentado en el artículo XI de la Declaración Americana. Similarmente, el caso Miembros de la Comunidad Indígena de Ananás y otros vs. Brasil (^{CIDH, 2006}) siguió el mismo sentido, considerando la violación del derecho a la educación de siete niños indígenas que no asistían a las clases por temor al hostigamiento a que se veían sometidos. Aquí, la Comisión admitió la petición por la inobservancia del artículo 13 del Protocolo de San Salvador. Así, en estos casos, aunque la fundamentación haya venido desde la Comisión con base en la Declaración Americana y en el Protocolo de San Salvador, el derecho a la educación estuvo listado entre las violaciones denunciadas, colaborando para la formación de un conjunto de decisiones que pudieran proveer elementos de juicio para la aplicación en otras situaciones.

Sin embargo, existen otros casos en los que el derecho a la educación era la esencia misma de la denuncia, y hay otros en los que el derecho a la educación, por estar dentro del conjunto de derechos violados, terminaron por reforzar la protección concedida a determinados grupos de personas, como los niños y adolescentes y las comunidades indígenas.¹²

En el caso Mónica Carabantes Galleguillos vs. Chile (^{CIDH, 2002}), se peticionó con el fin de denunciar la expulsión de la autora de un centro de estudios privado por estar embarazada. Hubo acuerdo de solución amistosa en el que el Estado chileno reconoció que la expulsión por maternidad del centro de estudios era una violación del derecho a no ser objeto de injerencias arbitrarias o abusivas a la vida privada, y del derecho a la igual protección de la ley. Sin embargo, aunque el caso se vinculara con el derecho a la educación, ni la petición ni la fundamentación de la solución amistosa mencionaron dispositivos referentes a este derecho, sino otra construcción, entendiendo por la violación de la obligación general de respetar y garantizar los derechos (artículo 1.1 del Pacto de San José de Costa Rica), y el deber de adoptar disposiciones de derecho interno (artículo 2o. del Pacto).

Por otro lado, en el caso Paola del Rosario Guzmán Albarracín y familiares vs. Ecuador (CIDH, 2002) se denunció al vicerrector de la institución de educación pública donde la autora estudiaba que, según lo relatado, se aprovechó de su posición de autoridad para acosarla y violarla, resultando en su suicidio. La admisibilidad de la petición fue con base en el derecho a la vida (artículo 4o. del Pacto); a la integridad personal (artículo 5o.); a las garantías judiciales (artículo 8o.); a los derechos del niño (artículo 19); a la igualdad ante la ley (artículo 24), y a la protección judicial (artículo 25), junto con el artículo 1.1 del Pacto y del artículo 7o. de la Convención de Belém do Pará. No hubo, otra vez, la inclusión de dispositivos sobre el derecho a la educación propiamente dicho.

A su vez, ya sobre los casos en los que el derecho a la educación estuvo insertado en demandas analizadas por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, produciéndose una protección indirecta y destinada a un determinado grupo de personas, existen posiciones en las que se ha hecho un análisis explícito de la educación, y que las víctimas eran niños y adolescentes en edad escolar básica. Eso va en línea de lo decidido en la Opinión Consultiva 17/02¹³ sobre las condiciones jurídicas y derechos humanos del niño, solicitada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. En el párrafo 84, la Corte entiende que

Se debe destacar que dentro de las medidas especiales de protección de los niños y entre los derechos reconocidos a éstos en el artículo 19 de la Convención Americana, figura de manera destacada el derecho a la educación, que favorece la posibilidad de gozar de una vida digna y contribuye a prevenir situaciones desfavorables para el menor y la propia sociedad.

En el conjunto de niños y adolescentes entendidos como vulnerables en los términos de la Opinión Consultiva mencionada, el derecho a la educación fue abordado en el caso Villagrán Morales vs. Guatemala (^{CIDH, 1999}), vinculándolo a las condiciones de pobreza a las que los niños estaban expuestos. La Corte se pronunció en el sentido de que los niños estaban privados de la protección estatal que les podría asegurar algún nivel de vida digna, con todo, sin mencionar a la educación. Otro factor que se conectó al derecho a la educación y que alcanzaba a los niños y adolescentes fueron las condiciones de detención que, a ejemplo del caso que involucraba a Brasil y a Casas FEBEM, terminaba por comprometer la situación de menores infractores. En el caso "Instituto de Reeducación del Menor" vs. Paraguay (^{CIDH, 2004}), se denunciaron las condiciones inadecuadas de detención de adolescentes, consideradas contrarias a los estándares internacionales relativos a la privación de libertad de niños. Sin embargo, no se analizó una eventual violación del derecho a la educación, aunque se hayan examinado en el párrafo 134.12 las deficiencias del programa educativo del Instituto.

Otro grupo ya mencionado, y que tuvo su ámbito de protección robustecido con el derecho a la educación, fueron las comunidades indígenas y sus niños. Además de los casos Comunidades de Alcántara y Miembros de la Comunidad Indígena de Ananás vs. Brasil, ya comentados, se encuentran los precedentes Yakye Axa vs. Paraguay (^{CIDH, 2005}) y Sawhoyamaxa vs. Paraguay (^{CIDH, 2006}), en los que se fundamentó la violación a una vida digna por las precarias condiciones educacionales de estas localidades. Ya en el caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek vs. Paraguay (^{CIDH, 2010}), la Corte fue un poco más allá sobre los aspectos de la educación de niños en comunidades indígenas, señalando que, según estándares internacionales, los Estados tienen el deber de garantizar el acceso a la educación básica de forma gratuita y de su sostenibilidad. Además, dentro de comunidades como las indígenas, la educación tiene que partir desde una perspectiva etnoeducativa, es decir, la educación propiciada tiene que ser culturalmente aceptable desde una perspectiva étnica diferenciada. Por otro lado, aunque la Corte reconozca los avances promovidos por el Estado paraguayo, las comunidades todavía carecen de instalaciones adecuadas para la educación de los niños y de un plan para combatir la deserción escolar. Más allá de estos elementos, la Corte trae todo un raciocinio basado en el derecho de los niños, para que sea posible garantizarles una vida digna.

Más allá de estos dos grupos vulnerables que tuvieron atención por parte del sistema interamericano de derechos humanos, existe también el de niños de comunidades migrantes, que igualmente compone el conjunto de precedentes sobre el derecho a la educación, aunque no se limita a ello. Aquí se menciona el caso Dilcia Yean y Violeta Bosico vs. República Dominicana (^{CIDH, 2005}), en el que, debido a la negación de la inscripción de su nacimiento -y por ende la violación del derecho a la nacionalidad y a la personalidad jurídica-, Violeta Bosico fue privada de ir a la escuela durante el año escolar 1998-1999. Ante esto, la Comisión entendió que hubo una violación del derecho a la educación fundamentado en el artículo XII de la Declaración Americana. La Corte relacionó el caso con la falta de acceso a la educación, acumulándolo con la violación de los derechos al reconocimiento de la personalidad jurídica y el nombre, con base en el artículo 19, que protege los derechos de los niños. Además, se estableció que, en los términos del artículo 26 de la Convención Americana, el Estado debe proveer educación primaria gratuita a todos los menores, en un ambiente y condiciones propicios para su pleno desarrollo intelectual, independientemente de su ascendencia u origen.

Se pueden también citar casos en los que las víctimas estaban expuestas a distintas situaciones de violencia, y que muchas de ellas eran jóvenes en edad estudiantil, principalmente en universidades. Así, en situaciones que involucraban violencia política, estos jóvenes sufrieron detenciones arbitrarias, torturas, ejecuciones extrajudiciales y/o desaparición forzada. No hay en estos precedentes un abordaje sobre el derecho a la educación. Sin embargo, se menciona la interrupción de sus proyectos de vida, de los cuales la educación forma parte. Cabe subrayar que, para la Corte, el proyecto de vida "se asocia al concepto de realización personal, que a su vez se sustenta en las opciones que el sujeto puede tener para conducir su vida y alcanzar el destino que se propone" (^{CIDH, 1998; 144-154}).

Por lo tanto, aunque hasta el día de hoy la Corte no se haya pronunciado específicamente sobre el derecho a la educación fundamentándose exclusivamente en el Protocolo de San Salvador, la Comisión lo hizo, y, junto con los casos decididos por la Corte, ya fue posible conformar un conjunto jurisprudencial que indican los factores a ser analizados en casos que puedan afectar ese derecho. Con todo, lo que más se debate dentro del ámbito de la educación es sobre el acceso, obstado principalmente por la violación a otros derechos, como civiles y políticos, restando sus detalles, como la gratuidad o la libertad en la educación (^{Duarte, 2016; 254)}.

Aquí es importante mencionar que durante la pandemia del Covid-19, la Comisión Interamericana se preocupó con el cierre de escuelas y la privación de niñas y niños a la educación formal. A partir del trabajo de la Sala de Coordinación y Respuesta Oportuna e Integrada al Covid-19 (SACROI-Covid19) y de la Relatoría de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Redesca), la Comisión publicó una guía práctica para garantizar el acceso a la educación de los niños, niñas y adolescentes durante la pandemia. En dicho documento, partiendo de la base de los estándares mínimos interamericanos de derechos humanos, hay recomendaciones para orientar las prácticas y las decisiones que los Estados afectados por la pandemia pueden tomar como políticas públicas. Con ello, se abordan temas como el acceso a la educación, las dificultades del acompañamiento de las clases por herramientas digitales, la propia brecha digital existente, la mayor exposición de niñas y niños a la violencia, entre otros puntos muy importantes para que se garantice el derecho a la educación (CIDH, 2020).

IV. El derecho a la educación en la jurisprudencia del STF

El orden constitucional de Brasil, como ya se ha dicho, fue generoso en sus disposiciones sobre derechos sociales. El capítulo referente al orden social permite identificar al Estado brasileño como social y democrático de derecho (^{Hachem, 2013; 340-399)}. En este conjunto de normas está el derecho a la educación en los artículos 205 a 212. En este marco, la educación es un derecho de todos y deber del Estado y de la familia, y debe ser incentivada y promocionada con la colaboración de la sociedad, objetivando el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo (artículo 205).

Como deber del Estado, el artículo 208 establece que la educación básica es obligatoria y gratuita desde los cuatro hasta los diecisiete años, y garantizada la oferta gratuita a todos los que no tengan acceso a la escolaridad en la edad apropiada. La enmienda constitucional 59 de 2009 aumentó dicha cobertura, que antes se restringía la educación formal solamente a la enseñanza primaria (fundamental), para luego abarcar la educación infantil, la primaria y la secundaria. Antes, dicho dispositivo era interpretado como programático, posición que cambió con la decisión AI 761908, entre el municipio de Criciúma y la Fiscalía del estado de Santa Catarina, oportunidad en la que los ministros del STF votaron por conferir a la decisión efectos de repercusión general (que deberá ser aplicada en todo el país), al declarar que el artículo 208, VI, era autoaplicable, para que se fijara que era deber del Estado garantizar el acceso y atendimiento a guarderías y preescolar.¹⁴

Además, el artículo 208 determina la progresiva universalización de la educación secundaria gratuita; el atendimiento especial de las personas con deficiencia; la educación infantil en guarderías e instituciones de educación preescolar; el acceso a los niveles más elevados de la enseñanza, de la investigación científica y de la creación artística, según la capacidad de cada uno. La oferta de cursos nocturnos regulares también está prevista, así como la atención al alumno en todas las fases de la educación primaria, por medio de programas suplementarios.

Cabe subrayar que el Estado no puede negarse a la prestación del derecho a la educación, independientemente de la disponibilidad de recursos económicos, considerando que el artículo 208, §2 dispone que el no ofrecimiento de la enseñanza obligatoria por el poder público o su oferta irregular configura irresponsabilidad de la autoridad competente, al estar dicha condición reforzada en el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA, en portugués - Ley 8069/09) (^{Piovesan, 2017; 509)}.

Por lo tanto, se tiene que, en un análisis que compara las normativas interamericana y brasileña, el derecho a la educación está presente, con mecanismos de protección y estando a nivel nacional más detallado que en los tratados internacionales, lo que demuestra, al menos teóricamente, cuidado y atención en el tema, más allá del estándar mínimo fijado por los documentos internacionales de derechos humanos, la Comisión y la Corte Interamericana.

Siendo así, se hace necesario examinar la jurisprudencia del STF, referente al tema, para que sea posible identificar similitudes entre las posiciones de ambas cortes. Como recorte, se optó por exponer aquí decisiones de los últimos diez años, demostrando la actual postura del STF muy proclive hacia la plena concesión de este derecho.

En el Agravio en Recurso Extraordinario 769977, 2014, DF (ponente: min. Gilmar Mendes),¹⁵ el Distrito Federal intentó la revisión de una decisión del tribunal de origen, afirmando que no cabe al Poder Judicial imponer cambios en las políticas públicas del Estado, y que la atención a los derechos fundamentales está sujeta a la reserva de lo posible (posibilidad presupuestaria), lo que impedía atender a todos los que solicitaran el acceso a la educación, como era el caso de la demanda. El recurso no fue concedido por el ponente, por entender que la decisión del tribunal de origen estaba de acuerdo con la jurisprudencia adoptada por el STF, y que razones de orden económico no pueden ser pretextos para la violación de dispositivos constitucionales, aún más los referentes al derecho a la educación, de alta prioridad. No hubo fundamentación con base en tratados internacionales de derechos humanos; solamente se utilizó el texto constitucional.

A su vez, en el Recurso Extraordinario 1.076.911, 2017, DF (ponente: min. Celso de Mello),¹⁶ se solicitaba una vacante en una guardería para un niño de hasta cinco años, que estaba privado del acceso justamente debido a la insuficiencia de vacantes para todos los niños del municipio. Amparándose en la falta de recursos y en la organización de las vacantes por medio de un listado "de espera" que fija el orden de niños que van a ser matriculados, el Distrito Federal le negó el acceso a una guardería, violando el artículo 208, IV, de la Constitución, que determina expresamente el acceso a las guarderías a los niños de hasta cinco años. En su fallo, el ponente entendió como inexcusable el deber del Estado en garantizar el acceso a la guardería, y que ninguna razón, ni siquiera de orden económico, podría tener el efecto de evadirse de este deber. Además, el ponente afirmó que es deber del Estado formular políticas públicas eficaces que puedan ser suficientes para satisfacer la demanda por los servicios públicos, siendo la educación una prioridad absoluta y automática. En su fundamentación, el ponente no utilizó la normativa interamericana, y solamente se basó en el texto constitucional brasileño.

En esta línea, consta el caso del Agravio en Recurso Extraordinario 1206678, 2019, MG (ponente: min. Edson Fachin),¹⁷ en el que el municipio de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, intentó la revisión de la decisión del tribunal de origen, que determinó que el municipio adoptara todas las medidas necesarias para garantizar el transporte escolar para alumnos de la red pública de educación. En la misma dirección de las decisiones expuestas anteriormente, el ponente no aceptó las razones de perfil económico que el municipio afirmó para el incumplimiento del deber de prestación del derecho a la educación. Se reafirmó la obligación estatal en el desarrollo de políticas públicas que sean eficientes y que garanticen a todos los niños condiciones para acceder y permanecer en las escuelas hasta que concluyan sus estudios. No hay mención a la normativa internacional sobre el tema.

Por otro lado, se debatió la libertad en la práctica de la educación y de la cátedra en la Medida Cautelar en Acción de Declaración de Inconstitucionalidad 5537, 2017 (ponente: min. Roberto Barroso) movida en contra del estado de Alagoas por la Confederación Nacional de los Trabajadores en Establecimientos de Educación. Se objetivó la declaración de inconstitucionalidad de la ley estadual que impuso una "neutralidad ideológica y política" en la práctica de la educación, permitiendo una interferencia externa tanto de otras esferas como de los padres de los niños sobre el trabajo de los profesores. Este es un tema que está en la agenda pública, y que atiende por el proyecto "Escuela sin partido", que tiene como objetivo "impedir el adoctrinamiento de jóvenes y de niños" hacia ideologías que van en contra de los intereses de los padres, de la moral, de las costumbres y de las religiones.¹⁸ En la fundamentación para la concesión de la medida provisional positiva de inconstitucionalidad, el ponente utilizó toda la normativa internacional sobre el derecho a la educación, mencionando el artículo 13 del Pacto Internacional sobre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ratificado por el Decreto 591/1992), y el artículo 13 del Protocolo de San Salvador (ratificado por el Decreto 3.321/1999) para demostrar que el derecho a la educación debe objetivar el pleno desarrollo de la personalidad humana, el respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales. A partir de eso, el ponente hizo una lectura conjunta de estos textos normativos con la Constitución de 1988, posicionándose contra cualquier intervención en la educación que no fuera para cumplir con lo previsto en todo este grupo de normas.

El tema del control del contenido que está siendo transmitido por los profesores regresó a la Corte en la Acción de Incumplimiento de Precepto Fundamental 461, Paraná, 2017 (ponente: min. Roberto Barroso),¹⁹ caso en el que una ley municipal prohibió la enseñanza sobre género y orientación sexual, así como la utilización de estos términos y expresiones en las escuelas. El ponente se basó en la necesidad del pluralismo de ideas y en la necesidad del desarrollo de la personalidad humana por medio de la educación del mismo modo que en el precedente anteriormente expuesto. Él optó por hacer una lectura conjunta de la Constitución de 1988 y de los instrumentos internacionales de derechos humanos, que asimismo determinan que la educación debe ser una forma de fomento del respeto hacia los derechos humanos, la tolerancia y la pluralidad. El ponente concedió una medida provisional de suspensión de la ley municipal que trae la prohibición.

Estos cinco casos permiten algunas conclusiones que, sin la pretensión de agotar el tema, son solamente aproximaciones que requieren posterior investigación: i) se verifica una postura garantista del STF en lo que se refiere al derecho a la educación, elevándolo al máximo ante el deber del Estado de asegurarlo; ii) aunque no se observe en todos los casos aquí aportados la utilización en la fundamentación de la normativa internacional sobre el derecho a la educación, el marco constitucional brasileño parece, desde el punto de vista jurídico, ser un conjunto de normas que tienen la capacidad de cumplir con lo fijado en los tratados internacionales, ofreciendo mecanismos efectivos de protección de este derecho; iii) razones económicas no pueden ser utilizadas como excusa para que el Estado no cumpla con su deber de concretar el derecho a la educación, debiendo las administraciones públicas, formular políticas públicas efectivas que objetiven la concesión del acceso a la enseñanza y la permanencia de niños y adolescentes en las escuelas; iv) aunque en la Comisión y en la Corte Interamericanas debatan más a menudo el acceso a la educación, parece que en Brasil, el enfoque ha cambiado, pasando del acceso al contenido de la educación ofrecida, la libertad de cátedra y el respeto por la pluralidad y las diferencias, dentro de una concepción de educación para los derechos humanos; v) se nota una consonancia de ideas entre la Corte Interamericana y el STF, aunque no sean todos sus miembros los que utilizan la normativa internacional, algo que puede cambiar en los próximos años con la entrada de nuevos jueces eventualmente más adherentes a un diálogo entre cortes y a un sistema multinivel de derechos humanos; vi) la interpretación sobre los tratados internacionales de derechos humanos aplicada por el STF no tiene impactos sobre el derecho a la educación, considerando que las disposiciones constitucionales conforman un conjunto garantista, y que atiende a la normativa internacional.

V. Los ataques al derecho a la educación en Brasil en el gobierno Bolsonaro

Desde las elecciones de 2018, se observan en Brasil muchos movimientos políticos que buscan retroceder en diversos derechos que supuestamente van en contra de la agenda conservadora que se estableció tanto en el gobierno como en otras esferas de la sociedad. Temas como religión (centrado en el evangelismo fundamentalista), familia (a partir de una lectura muy conservadora) y el ultraliberalismo económico son defendidos por las principales autoridades del país, siendo que, después de tres años del inicio del gobierno Bolsonaro, ya se logró ocupar distintos cargos importantes para que exista una red de imposición de esta agenda, conformando lo que algunos autores y autoras llaman de "erosión democrática" provocada por movimientos de extrema derecha (^{Solano, 2019; 307-321)}.

La agenda de privatización de diversos sectores de la educación a partir de la disminución gradual del presupuesto público de las universidades públicas, hasta el punto en que no haya recursos suficientes como para mantener sus actividades (^{Chaves, 2020}); la militarización de escuelas primarias y secundarias públicas como forma de "aumentar la calidad de la educación" (^{Pinheiro, 2019; 667)}; el favorecimiento de empresarios de grandes conglomerados educacionales (^{Souza, 2020; 421-229}) y de líderes religiosos para la destinación de recursos públicos del Ministerio de Educación (^{O Globo, 2022}) y la facilitación de aperturas de cursos superiores a distancia (^{Malanchen, 2020}) -algo que la pandemia abrió un espacio aún más amplio- provocó un proceso de fuerte depreciación de la educación brasileña como estructura. Sin embargo, todos estos eventos fueron resultado de la decisión del Poder Ejecutivo Federal (y, en algunos casos, de algunos estaduales que apoyan al gobierno federal), lo que, hasta el momento, no dio la oportunidad de control por parte del STF.

Por otro lado, la agenda de la teocratización de la educación brasileña acompaña a la moral, que, como ocurre con el movimiento ya mencionado "Escuela sin Partido", busca incidir sobre los contenidos que son transmitidos por los profesores a los alumnos, principalmente en el sentido de no abordar temas como género. Algunos de estos casos ya fueron tratados por el STF y expuestos en este trabajo, lo que hace que sea necesaria solamente la complementación sobre la demanda que abordó la enseñanza de religiones en escuelas públicas, decidida antes de la actual situación de la educación en Brasil, en 2017. En la Acción Directa de Inconstitucionalidad 4439, la Corte se pronunció en el sentido de permitir la educación confesional en las escuelas públicas, aunque con inscripción facultativa e igualdad de condiciones para que todas las religiones sean ofertadas. Las críticas a dicha decisión parten desde la poca posibilidad y probabilidad de que exista una educación religiosa pluralista, siendo que movimientos evangélicos y católicos prevalecen en la sociedad, hasta la represión a las demás religiones (^{Lourenco, 2017}).

A su vez, la agenda política que afecta a la educación brasileña, aunque también conectada con el movimiento ya mencionado del "Escuela sin Partido", viene permitiendo la violación de la libertad académica, con la persecución criminal de profesores críticos al gobierno Bolsonaro, estrategia ésta que cuenta con el apoyo de la Fiscalía General de la República para demandar aquellos que hacen críticas públicas, así como del ministro Kássio Nunes, nombrado para el STF por el presidente. En este caso, la Corte, como institución, deja su condición de guardia de los derechos fundamentales para ser parte de su violación, aunque el procedimiento esté siendo direccionado por solamente uno de sus miembros.²⁰

Además, los frentes de ataque a la educación vía agenda política buscan intervenir en la autonomía universitaria, como la elección de los rectores, el nombramiento de personas de acuerdo con las políticas de gobierno para cargos importantes como el Ministerio de Educación y la Agencia de Fomento a la Ciencia e Investigación (en su sigla en portugués, CAPES), quienes también son religiosos y conservadores, y que, en algunos casos, tienen graves problemas en sus hojas de vida, como títulos inexistentes y acusaciones de plagio en sus trabajos académicos (^{Franco, 2020; 134-155}).

Sobre el tema de la elección de rectores, el STF no consideró las intervenciones del presidente de la República como un acto que afecte a la autonomía universitaria, conforme el fallo en la Acción de Incumplimiento de Precepto Fundamental (ADPF, en portugués) 759 (^{STF, 2021}). Sin embargo, se hace necesario aclarar que los nombres elegidos por la comunidad universitaria no siempre son los que prevalecen para el presidente Bolsonaro, que busca nombrar solamente a personas que se identifican con su postura e ideología política, provocando, muchas veces, el irrespeto a la decisión tomada en votación por la respectiva comunidad universitaria.

Sobre el nombramiento de personas conservadoras y religiosas para los altos cargos referentes a la educación en Brasil, uno de los episodios que deben estar aquí expuestos se refiere a una comunicación oficial del Ministerio de Educación en febrero de 2021, que, por medio de la Red de Institutos Federales de Educación Superior, su representante, el señor Eduardo Gomes Salgado, notificó a todas las universidades públicas sobre acciones para "prevenir y punir actos político-partidistas dentro del ámbito de las universidades federales".²¹ El acto configura claramente una violación de la autonomía universitaria (^{Silva, 2021}) y persecución política de los dirigentes universitarios, confrontando el fallo del STF en la ADPF 548 (ponente min. Cármen Lúcia), en el que se afirmó la necesidad de garantizar la libre manifestación de ideas y de pensamiento en el ambiente universitario.²²

Cabe mencionar que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos subraya la importancia del derecho a la educación a partir de enunciaciones sobre los principios para la libertad académica y la autonomía universitaria en América Latina (^{CIDH, 2019}).

Ante esto, en lugar de realizar la progresividad de los derechos económicos, sociales y culturales, tal como determina la normativa interamericana de los derechos humanos y la jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, hay un claro retroceso en estos temas en Brasil que, pese a su desarrollado ordenamiento jurídico y en línea con los tratados internacionales de derechos humanos, no se encuentra capaz de frenar, institucionalmente, tantos ataques que se producen desde el gobierno Bolsonaro. Ya no es más el caso de garantizar el acceso al derecho a la educación, sino más bien de regresar a una situación de normalidad democrática, que va mucho más allá del reconocimiento de este derecho para todas y todos.

Con ello, Brasil se suma al listado de países en que los gobiernos son identificados como democracias erosionadas o deficientes, como Hungría, Turquía, Pakistán y Venezuela, que tienen como blanco a las universidades públicas por saber de su poder de transformación social (^{Democracy Matrix}).

VI. Consideraciones finales

El derecho a la educación es una de las luchas que más mueven a los defensores de los derechos humanos, justamente por ser algo que puede, efectivamente, cambiar el statu quo, la desigualdad y el subdesarrollo que todavía prevalecen en muchos países.

Para terminar, en este artículo fue posible analizar cómo los documentos internacionales trabajan con el derecho a la educación de forma plural; es decir, buscan apoyar la educación para los derechos humanos a partir de un modelo que liberte a los ciudadanos y que, además, les haga ejercer su ciudadanía de una manera plena y transformadora. Los Estados, por supuesto, tienen conciencia de eso, pues aceptan las reglas al adherirse a los tratados.

Luego, se analizó la jurisprudencia tanto de la Comisión como de la Corte Interamericana, que, pese a la ausencia de casos directamente analizados por la Corte con base en el Protocolo de San Salvador (instrumento específico para los derechos sociales en el ámbito interamericano), siguen construyendo un conjunto de decisiones que, directa o indirectamente, protegen el derecho a la educación en su acceso. No se verifican, sin embargo, casos sobre otros aspectos del tema, mucho más porque, probablemente, el acceso todavía no es un obstáculo superado, sino que, más bien, se espera vencer esta etapa para que luego los demás elementos de la educación sean debatidos.

Después, y haciendo el enfoque en Brasil, y al analizar algunos fallos del STF, se pudo verificar que el marco constitucional del derecho a la educación es garantista y se encuentra de acuerdo con la normativa internacional. Además, las decisiones tratan tanto sobre el acceso a la educación como también condiciones de permanencia de niños y jóvenes en las escuelas, así como sobre los intentos de grupos conservadores en intervenir en la educación pública en su contenido, bajo el pretexto de "volver neutral" lo que se enseña.

Sin embargo, en los últimos años se presencia un grave retroceso en lo que se refiere a distintos aspectos del derecho a la educación, y que sobrepasa el tema de su acceso. Puntos como la libertad de cátedra y la autonomía universitaria están siendo atacados por políticas directas del gobierno Bolsonaro, incluso con algunos fallos del STF que no parecen suficientes como para frenar este proceso. Esto aleja a Brasil de la normativa interamericana y de las orientaciones de la Comisión y la Corte interamericanas. Lamentablemente, Brasil se encuentra en desajuste con la defensa y garantía del derecho a la educación.