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Introducción
En la última década se han planteado nuevos retos para México en el contexto de la migración internacional, al recibir a una población migrante que retorna de Estados Unidos en un entorno económico y político desfavorable. Uno de los obstáculos más importantes para superar y garantizar el desarrollo humano de esta población retornada es lo que concierne a la incorporación a la educación. Este artículo presenta el caso de dos entidades federativas mexicanas que han tenido un papel importante en la tradición migratoria a Estados Unidos: Estado de México y Nuevo León.
El Estado de México es el más poblado del país, en el 2015 concentraba 16.2 millones de habitantes; para ese mismo año, Nuevo León contaba con 5.1 millones de personas; ambos estados tienen en común que han sido polos de atracción de población de otras entidades federativas del país, producto de la dinámica económica industrial y de servicios que han ofrecido en las últimas décadas.
Según cifras del INEGI, en el Estado de México, 65.7% de esta población declaró haber nacido en la entidad; 33.4, en otra; 0.16%, en Estados Unidos y 0.13%, en otro país. Para el caso de Nuevo León, 78% de su población nació en la entidad; 21%, en otra y 0.63% nació en otro país. En tanto que la inmigración reciente para el Estado de México se estima que 3.7% declaró tener como lugar de residencia otra entidad o país en 2005.1 Para Nuevo León la migración reciente indica que 3.5% tenía como residencia otra entidad del país, y 0.35%, otro país (INEGI, 2015).
La entidad mexiquense concentra la mayor población escolar en los distintos niveles educativos del ciclo escolar 2018-2019, se estima que en el nivel básico había 3,376,786 alumnos inscritos (el país contaba con 25,447,467 alumnos); mientras que en el nivel medio superior estaban inscritos 656,909 alumnos (en el país había 5,237,003 alumnos) y en el nivel superior se contaba con 446,343 (a nivel país había 3,864,995). Lo cual equivale a que el gran peso en el sistema educativo recae en el nivel básico, tanto en el ámbito nacional como estatal. No obstante, en el Plan de Desarrollo del Estado de México 2017-2023 se advierte que uno de los objetivos es ofrecer educación incluyente y de calidad y que, a la vez para los migrantes de retorno uno de los objetivos es establecer acuerdos con entidades educativas para el otorgamiento de espacios y becas (SEP, 2019).
Nuevo León albergaba 1,573,529 alumnos en los distintos niveles educativos del ciclo escolar 2018-2019, de los cuales 814,995 eran hombres y 758,534 eran mujeres. El 66.8% de la población estudiantil de la entidad era del nivel básico; 19.5%, del nivel medio superior y, 13.7%, del nivel superior. Según la Secretaría de Educación Pública del estado (2019), el desarrollo educativo de la entidad se basa en lograr para la población de Nuevo León un sistema educativo integral, equitativo y con calidad, pertinente, incluyente e innovador, orientado hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y vinculado a los sectores social y productivo.
Como se puede ver, en las dos entidades el discurso político e institucional propone la inclusión social y de igualdad de oportunidades para todos. En relación con el tema de inmigrantes de retorno y su incorporación o integración al sistema educativo, estas entidades no cuentan con información suficiente para dar seguimiento al tema, faltan datos relativos a ¿cuántos jóvenes retornados asisten a la escuela?, ¿en qué niveles están inscritos?, ¿en qué lugar, geográficamente, están estudiando?, ¿cuántos son del nivel básico?, ¿cuántos del nivel medio superior y superior? Al no conocerse esta información tampoco se sabe ¿cuáles son los determinantes o factores que facilitan u obstruyen su incorporación a los distintos niveles educativos en las dos entidades? En tanto, lo es evidente que en la actualidad existe un desequilibrio entre la oferta y la demanda en los distintos niveles educativos en el Estado de México y Nuevo León (Malo y Hernández, 2014).
Con base en lo anterior, se exponen algunas cifras, conceptos y enfoques que nos acerquen al tema de la migración retornada, que se propone, sea el objetivo de la investigación. Durante la última década del siglo XX y la primera del nuevo milenio, la migración internacional en el país se ha incorporado de manera plena a dicha discusión, específicamente la migración hacia Estados Unidos de América (EE. UU.), dando cuenta de ello en la Encuesta Intercensal de 2015, al reportar 11,289 retornos internacionales en Nuevo León y 27,829 al Estado de México.
El trabajo está organizado de la siguiente manera: iniciamos con el enfoque de la integración, acto seguido exponemos los antecedentes sobre la migración de retorno en México; posteriormente presentamos los resultados de investigación de cómo se integra la migración de retorno (se enfatiza la perspectiva segmentada) desde el enfoque de la integración, donde se describen los factores de la inserción escolar de la migración de retorno y se destaca su dimensión demográfica u otro obstáculo que impida la integración exitosa en el sistema escolar mexiquense y neoleonés de los jóvenes retornados desde Estados Unidos. Por último, se presentan los comentarios finales.
1. Marco conceptual de la migración de retorno. Enfoque acerca de los factores determinantes de la migración de retorno
Los estudios migratorios de retorno han sido referencia desde los trabajos pioneros de Ravenstein (1885), cuando desde sus leyes de la migración planteó que toda corriente migratoria produce una contracorriente compensadora o de retorno. A partir de ahí, en Europa se gestaron teorías que han tratado de comprender los movimientos poblacionales y sus efectos en lugares de origen y destino.
Fernández Guzmán (2011) expone una síntesis de los trabajos en torno a los enfoques de migración de retorno. Dicho autor sostiene que hay dos líneas de investigación acerca de este tema, una de carácter cualitativa y otra cuantitativa --al respecto Hernández Sampieri et al. (2014) sugieren que la primera es subjetiva, mientras que la segunda es objetiva-- y sostiene que sin embargo, es mucho lo que se tiene que investigar sobre la dimensión histórica, antropológica, sociológica, psicológica, económica, demográfica y política que trae consigo este movimiento al lugar de salida, y hoy, al de retorno.
El fenómeno del retorno ha sido analizado desde diversas perspectivas, a manera de síntesis se pueden señalar que son tres grandes corrientes: la primera hace referencia al retorno desde un contexto económico, es decir, el migrante toma la decisión de regresar en función del éxito o fracaso en términos monetarios; la teoría neoclásica y la nueva economía de la migración son sus perspectivas teóricas principales.
Una segunda corriente es aquella que ve al retorno como respuesta, o en función de las redes sociales y el transnacionalismo; en este caso, el migrante decide regresar por melancolía, porque conservó sus redes sociales o por cuestiones familiares; aquí encaja la teoría de la causalidad acumulativa, la teoría de las redes sociales y el enfoque transnacional.
Por último, tenemos la tercera corriente: el retorno involuntario o forzado, en el cual el migrante se ve obligado a retornar, por ejemplo, con las deportaciones y repatriaciones, o bien, los retornos en los cuales el migrante es obligado políticamente a regresar de manera voluntaria para evitar ser sometido a las regulaciones migratorias del país de destino, pero en realidad no regresa por convicción propia.
Para esta investigación nos interesa mencionar algunas de las aportaciones teóricas acerca de los factores que originaron la migración de retorno en general, y de manera puntual y concreta, la migración de retorno en su dimensión de la integración.
En el tema del retorno, el trabajo de Lee (1974) se centra en el migrante retornado y examina las relaciones con variables demográficas básicas, tales como edad, sexo, raza, y también pone atención en los factores de localización. En esta misma línea, William A. Glaser y Christopher Habers (1974) (citado en Fernández Guzmán, 2011) identifican los diferentes motivos económicos y sociales para decidir quedarse (ingreso, igualdad de empleo, nuevos desarrollos en el campo profesional y la existencia de empleos más atractivos) o retornar (familia, amigos, sentido patriótico, discriminación étnica y racial).
Chapman y Prothero (1983), en su análisis sobre la migración internacional, se centran en la circulación o los flujos recíprocos de gente, con específica referencia a países en vías de desarrollo. Dichos autores sostienen que para comprender completamente la circulación de la migración debe ser analizada en varias escalas: la micro (individual-familiar), la meso (comunidad, sistema de población, región) y la macro (país, continente, mundo). Asimismo, sugieren que se debe enfocar con mucha atención en las estructuras sociales, políticas y económicas, las cuales atan e inciden recíprocamente en los flujos de ida y regreso.
En el caso de Thomas (1999) argumenta que la migración de retorno a Jamaica (desde Estados Unidos, Inglaterra y Canadá) está estrechamente relacionada con la existencia y naturaleza de los vínculos transnacionales establecidos entre los migrantes y su país de origen, en especial a nivel de hogar y de familia.
Un trabajo por demás interesante es el realizado por Cohen y Haberfeld (2001) en Israel, con base en el método cuantitativo, analizaron la autoselección de los migrantes retornados desde Estados Unidos que llegaron a este país entre 1970 y 1979 y regresaron a Israel entre 1980 y 1989. Su relevancia teórica estriba en hacer notar que, a pesar de existir tres modelos que analizan el retorno (el primero tiene que ver con un movimiento planeado, el segundo se ve como un fracaso debido a la mala información que se tenía y el tercero abarca la autoselección inmigrante que incluye la migración de retorno), ninguno se excluye mutuamente: es posible, dicen los autores, que el retorno de un país específico presente diferentes situaciones, y es necesario un entrecruzamiento de modelos.
En la investigación de Maron y Connell (2008), con base en un método cualitativo, se analiza la migración de retorno en la villa de Nukunuku en Tonga, en las islas del Pacífico. Con una muestra de 25 emigrantes retornados, los autores concluyen que la migración ocurre principalmente por motivos de empleo y educación, mientras que el retorno es determinado por el contexto social y la responsabilidad del hogar (especialmente la necesidad de cuidar a los parientes mayores y abuelos, es decir, que hay un motivo familiar fuerte para retornar).
Por su parte, Durand (2006) analiza la migración de retorno desde la ley de los rendimientos decrecientes que fue formulada originalmente por el economista francés Arj Turgot (1727-1781), quien estudió los rendimientos no proporcionales, primero crecientes y luego decrecientes de la producción. En este punto, la toma de conciencia por parte del migrante de que se ha llegado a un límite, sea porque ha logrado el éxito o porque ya no es posible recibir mayores ingresos, lo coloca en una disyuntiva en la que tiene que evaluar nuevamente costos y beneficios económicos, sociales, familiares y personales (Durand, 2006), que constituyen los factores que impulsan el regreso de una población no homogénea (Roman-Gonzalez y Zúñiga, 2014), pero que podrían destacarse sus niveles educativos al retorno y sus posibilidades de integración (Giorguli Saucedo y Serratos López, 2009 y Giorguli Saucedo, 2018).
Estos últimos autores han planteado los siguientes argumentos en torno a la integración de los niños y jóvenes retornados a México: considerar su experiencia educativa del país de retorno y su edad; analizar sus habilidades escolares, los obstáculos que impone el docente, las políticas del país de origen y destino (al retorno); así como los contenidos y materiales en prácticas escolares, formas y tasas de evaluación, estilos de enseñanza, criterios de éxito o fracaso, tipos de retroalimentación pedagógica, el papel que desempeñan los padres y otros miembros de la familia, horarios escolares, tareas y otras responsabilidades (Roman-Gonzalez y Zúñiga, 2014). En este contexto, se han planteado retos de la migración de retorno, uno de ellos es el énfasis de los derechos humanos sobre el caso de las migraciones calificadas, personas con educación terciaria y los llamados dreamers, así como de su impacto en la asistencia escolar (Giorguli Saucedo y Serratos López, 2009 y Giorguli Saucedo, 2018) a la que posteriormente se alude uno de los derechos sociales de los migrantes de retorno que es la educación.
Los modelos teóricos cualitativos y cuantitativos tienen conceptualizaciones muy diferentes en cuanto a la migración de retorno. Por ello, es difícil considerar a todos, por lo que enfatizamos que en este estudio utilizamos la vertiente cuantitativa (objetiva) que incluye un modelo estatal para predecir en qué medida las distintas variables demográficas, económicas y geográficas de destino pueden influir en la probabilidad de integración al sistema educativo en el Estado de México y de Nuevo León.
Consideramos que esta propuesta es novedosa por su valor añadido, el cual incluye, por un lado, la importancia del retorno, y por otro, los obstáculos de la incorporación al sistema educativo de los retornados e inmigrantes. El contexto de la globalización marca el inicio del endurecimiento de la política migratoria estadounidense, a la vez que nuevas narrativas o conceptos se plantean para referirse a la migración de retorno y su incorporación. Estos son enfoques teóricos que han sido trabajados en Estados Unidos y en otros contextos del mundo, pero para el caso de México, se ha trabajado muy poco para entender las diferencias en la incorporación o reincorporación de los inmigrantes.
En este trabajo se utilizará la inscripción escolar como una variable empírica aproximada para diferenciar la incorporación exitosa o no exitosa en el sistema educativo de nivel básico, media superior y superior de los migrantes internacionales de retorno. Esto se refiere a la variable de integración, que es usualmente categorizada como inscrito vs no inscrito, que permitirá diferenciar los obstáculos para estar en dicha condición según el sexo, la edad, la situación económica y el lugar de residencia al retorno en nuestra entidad, entre otros puntos.
Las limitaciones de la variable de inscrito o no al sistema escolar es que no registra la variedad de obstáculos para saber si es una inscripción exitosa o no. Es decir, habría que apoyar en una fase posterior a nuestra investigación con trabajo cualitativo para profundizar en los argumentos centrales de la incorporación escolar, tal como lo ha hecho Zúñiga y Hamann (2008), apoyando los argumentos objetivos con los subjetivos.
Por tanto, en este trabajo la lectura de la incorpración educativa de los inmigrantes al retorno tendrá un caracter cuantitativo y se retomará la de mercado educativo segmentado, o en otros términos, la de la estructura inequitativa en el acceso a la educación. Dicha estructura (dual) enfatiza en la inequidad en el acceso educativo y dicha diferenciación está determinada por las características demográficas, económicas (pobreza e ingreso: en el plano socioeconómico se insertan en los segmentos de menor calidad), institucionales (trabas institucionales, falta de política de incorporación o reincorporación educacional), familiares (exclusión, las familias excluyen a los recién llegados) y de contexto (Smelser y Swedberg, 2005). En esta línea se hará la prueba empírica que retomará las ideas de obstáculos que afectan la incorporación a la escuela y que podría ser aplicado al mercado de trabajo u otra variable teórica que exprese la integración socioeconómica desigual.
La idea básica es que el mercado educativo está dividido en dos segmentos esencialmente distintos, denominados los sectores primario (sí asiste) y secundario (no asiste). El primero expresa la incorporación; en cambio, el nivel del sector secundario expresa los que no logran incorporarse al sistema educativo, lo cual implica exclusión. Los segmentos expresan las desigualdades ‘de entrada’ y las desigualdades ‘de salida’ del sistema educativo (Krüger, 2012). En caso de que las características demográficas, económicas, geográficas y los procesos educativos sean incapaces de influir de manera positiva en los logros, el sistema educativo podría ser responsabilizado por la inequidad en la incorporación.
Las explicaciones recientes del mercado educativo segmentado han centrado su atención en las características del capital humano, individuales y las condiciones de contexto en el país de destino que afectan la capacidad de incoporación de los inmigrantes en el sistema educativo nacional y estatal. Esta teoría ha argumentado que su acceso al sistema educativo de los inmigrantes (hombres y mujeres) está en función de las características individuales (edad, educación, nacionalidad, dominio del idioma de destino) y la concentración de la población en áreas metropolitanas (índice de segmentación educativo) (Tienda y Guhleman, 1985 citado en González Becerril, 2005).
Esta investigación examinará los efectos de las variables sociodemográficas, económicas y geográficas, que son las que se relacionan con la incorporación de los inmigrantes mexicanos provenientes de Estados Unidos a la entidad mexiquense y a Nuevo León. Sin duda una buena incorporación tendrá efectos en el desarrollo económico y en la sana convivencia social entre residentes e inmigrantes internos y de retorno internacional.
Con base en la información de las secciones precedentes, es posible preguntar ¿qué pasa si estas dimensiones se comparan entre inmigrantes de dos entidades federativas en sus posibilidades de incorporación educativa?, es decir, ¿en qué caso se reproduce esta misma polarización o segmentación educativa?, o bien, ¿hay diferencias importantes en su incoporación en los distintos segmentos educativos entre las dos entidades? ¿Cuáles son los factores educativos, individuales y de contexto de mayor peso en su incorpración al sistema educativo?
2. Los antecedentes sobre la migración de retorno en México
Uno de los trabajos clásicos para entender la migración entre México y Estados Unidos es el de Massey y Espinosa (1997), quienes establecen que existen por lo menos cinco consideraciones fundamentales al decidir el retorno: a) el capital humano, conformado por las habilidades, los conocimientos y las capacidades adquiridas en el extranjero; b) el capital social o las redes sociales en ambas partes, por lo que consideran los autores que entre más familiares se establezcan en Estados Unidos, las posibilidades de retorno y contacto con la comunidad de origen disminuyen con el tiempo; c) capital físico o material, o el número de propiedades, terrenos, parcelas agrícolas con las que cuenta en su comunidad de origen; d) las condiciones económicas de la comunidad de origen, donde la diversificación económica y las posibilidades de inversión desempeñan un papel importante en la duración de la estancia en el extranjero; e) las condiciones macroeconómicas en ambos países, en donde la inflación, crisis y devaluación influyen para retornar e invertir. Esto nos permite comprender cómo este proceso migratorio está sellado por una tensión constante entre quedarse en Estados Unidos o retornar a México.
A raíz de la crisis económica de 2008, el análisis de la migración de retorno ha ocupado un lugar central dentro de los estudios migratorios en México. En este tenor, Canales (2011) sostiene que el retorno de mexicanos, aunque se incrementa, mantiene los niveles y las tendencias que ya se visualizaban desde la década de los noventa. Por tanto, ni se ha dado un retorno masivo de millones de migrantes a sus comunidades y entidades de origen en México, como tampoco parece haberse dado un freno total de la emigración de mexicanos, que pudiera derivar, eventualmente, en la interrupción total del flujo migratorio (véase Gráfica 1). Este argumento coincide con algunos otros estudios como los de Rivera Sánchez (2009); Dustmann (1996), Ramírez y Aguado (2013) y Durand (2004), quienes se han apoyado en los supuestos de los enfoques teóricos vigentes de la migración internacional, argumentando que la decisión de regresar al país de origen es similar a la que se toma al momento de emigrar, es decir, se reinicia el proceso migratorio en sentido inverso y se ingresa nuevamente a una fase de toma de decisiones. Dichos autores, cuyas vertientes son cuantitativas y cualitativas, coinciden en señalar que en el retorno influyen diversos factores macro y microeconómicos, tales como las crisis económicas, las políticas migratorias, la dimensión sociodemográfica como la edad, el sexo, el estado civil; la dimensión de capital humano, el tiempo de estancia en Estados Unidos, el dominio del idioma del país receptor, la escolaridad, el estatus migratorio y las redes sociales, entre otros.
Fuente: U.S. Census Bureau, American Comunity Survey, 2001-2017.
Gráfica 1 Evolución histórica de la población mexicana en Estados Unidos 1840-2017
Dichas vertientes han trabajado con dos argumentos, por un lado, los que coinciden en que la crisis económica de 2008 ha sido uno de los factores que influyeron en un mayor retorno desde Estados Unidos y se enfatiza en su falta de trabajo (Ramírez y Aguado, 2013) y, por otro, quienes sostienen que los retornos no son masivos por motivos laborales, sino más bien es por motivos familiares (Canales, 2011). Para ambos factores (el trabajo y los motivos familiares) existe un antecedente histórico en México que da cuenta de ello.
Para los motivos familiares y las redes sociales encontramos el primer acontecimiento histórico marcado después del Tratado de Guadalupe Hidalgo en 1848, el cual estableció que México cedería más de la mitad de su territorio, que comprende la totalidad de lo que hoy son los estados de California, Nevada, Utah, Nuevo México y Texas, y partes de Arizona, Colorado, Wyoming, Kansas y Oklahoma. Por ello, el gobierno de México publicó un decreto el 19 de agosto de 1848 en que ofrecía a todo aquel mexicano que lo solicitara se le trasladaría a territorio mexicano por cuenta del erario público y recibiría una dotación de tierras (Granados Alcantar y Pizarro Hernández, 2013). Se calcula que cerca de 25% de la población de esos territorios regresó a México (Verduzco, 1995, citado en Granados Alcantar y Pizarro Hernández, 2013).
Por el factor trabajo, la crisis económica de 1929 fue el primer acontecimiento histórico al respecto, pues al aumentar el desempleo, los gobiernos hicieron lo posible para reservar a sus connacionales los puestos de trabajo disponibles (Rivera Sánchez, 2013) (Gráfica 1). Subsecuentemente, en este año, los mexicanos que habían sido bienvenidos se convirtieron en indeseables con el colapso de la economía y el inicio de la Gran Depresión. De 1929 a 1939, un grupo de 469,000 ciudadanos mexicanos fueron invitados o forzados a salir de Estados Unidos de América, muchos de ellos acompañados por sus hijos que eran ciudadanos americanos.
En 1939 surgieron grupos anti-migración mexicana y, posterior a ello, se firmó el tratado bracero en 1942 para dar término en 1964. Entre 1939 y 1945 la industria y la agricultura estadounidense requirió de mano de obra, puesto que los varones nativos estaban en la industria bélica o en la guerra. Por esta razón se firmó el tratado bracero en 1942 y con ello se dio un fuerte ingreso de mexicanos a Estados Unidos. Al término del programa bracero, la migración mexicana ingreso a una etapa ilegal a la vez que dicho país aumentó su control fronterizo e incremento las regulaciones de los empleadores de inmigrantes.
De 1980 hasta antes de 2008 se reconoció como el periodo de gran inmigración mexicana, pero también de hispanos, a tal grado que algunos autores denominaron a este periodo era de las migraciones (enmarcadas por el Tratado de Libre Comercio firmado en 1994, la crisis económica de 1995, los ataques a las torres gemelas en 2001 y la crisis tecnológica, la crisis hipotecarias de Estados Unidos en 2008), así como en los últimos años la caída del precio de las materias primas de 2014 a 2017, las alternancias políticas de Estados Unidos y México, entre otros acontecimientos históricos han hecho que el retorno sea un fenómeno que sigue tomando protagonismo en ambos países.
3. Metodología y fuente de información
Para este trabajo nos basamos en la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI, y a partir de ello, se estimaron dos modelos de regresión logística, uno para el Estado de México y otro para el estado de Nuevo León. Para ambas entidades federativas se tomaron en cuenta los factores demográficos (edad, sexo, estado civil), característica socioeconómica (condición de actividad), zonas geográficas y tenencia de la vivienda para determinar los obstáculos de la incorporación al sistema educativo de cada entidad federativa, de tal manera que permita una lectura objetiva (Hernández Sampieri et al., 2014). Se construyeron porcentajes y los momios o las probabilidades de incorporación al sistema educativo de cada entidad a través de la regresión logística. En esta caracterización, se hace necesario presentar brevemente las zonas metropolitanas del Estado de México y de Nuevo León:
El Estado de México cuenta con una población de 16,187,608 habitantes distribuidos en 125 municipios, de los cuales, 80 son metropolitanos (INEGI, 2015). La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) comprende 59 de los mismos, 15, la ZM de Toluca, y seis, la ZM de Tianguistenco; existen además 45 municipios no metropolitanos (CONAPO, 2012).
Para el caso de Nuevo León, 13 de sus 51 municipios conforman la Zona Metropolitana de Monterrey (CONAPO, 2012), para el 2015 esta zona metropolitana alcanzó 4,475,949 de habitantes, concentrando 87% de la población de la entidad (INEGI, 2015).
4. Resultados
4.1. Incorporación plena de la migración de mexiquenses e incipiente participación de la migración internacional neoleonesa a Estados Unidos
Antes de analizar la migración de retorno, se mostrarán algunos indicadores básicos de incorporación plena de la migración a Estados Unidos de las dos entidades federativas estudiadas:
-
En el 2000 se estimaba que salían del Estado de México 36,000 migrantes internacionales; en el marco de la crisis de 2008 salieron del Estado de México 39,000 migrantes, aportando de esta manera a la migración permanente a Estados Unidos, cuyo estimado es de 1,200,000 hasta 2014.
En Nuevo León en el 2000 migraron a Estados Unidos aproximadamente 6529 personas, para el 2010 esta cifra descendió a 2636 (INEGI, 2000 y 2010). Es importante mencionar, de acuerdo con la lógica de la geografía económica de Nuevo León y su relación con Texas, que se ha conseguido un proceso de acumulación de capitales en los últimos siglos para ambos países, por ejemplo, “la consolidación de una red de comunicaciones en la región (primero ferrocarril y después carreteras), la aglutinación de la producción y el aumento de la población. Así se conformó un círculo que incluía comunicaciones fluidas, fábricas cercanas y consumidores” (Sandoval, 2008: 91).
-
La definición operacional de la migración de retorno en las fuentes de información existentes en México difiere en cuanto a los propósitos en la medición y estimación, así como en el tamaño de muestra, naturaleza, institución y autor de que se trate. Por ejemplo, a través de las encuestas sociodemográficas, los censos y conteos de población y vivienda se puede medir y trabajar con base en el retorno de los últimos cinco años, al preguntar a los encuestados por el lugar de residencia cinco años antes de su levantamiento censal o de alguna encuesta del INEGI. Por tanto, se estaría refiriendo al movimiento migratorio reciente o, en su defecto, quienes son entrevistados en distintos puertos fronterizos de México-Estados Unidos o aeropuertos y que son reconocidos como migrantes procedentes de Estados Unidos. Dichos registros se pueden encontrar en la Encuesta sobre Migración en la Frontera Norte de México (EMIF), publicada por el Colegio de la Frontera Norte.
Tomando en cuenta lo anterior, la definición que se aplica en este trabajo es la que se refiere a personas que alguna vez fueron a vivir a Estados Unidos en los últimos cinco años. Igualmente, se incluye a quienes nacieron en el vecino país del norte, para fines de la comparación, y a quienes se les reconoce como inmigrante deportado u otra causa de su retorno.
-
Con base en las definiciones anteriores, se obtiene la participación de la migración de retorno de los mexiquenses desde Estados Unidos, por ejemplo, las cifras del INEGI muestran que de 1987-1992 son de 40,550 personas que regresan al Estado de México. Después del 2000, pero sobre todo en el periodo de crisis económica, los regresos hacia el Estado de México en 2009 reportaron una cifra que se ubicó en alrededor de 29,000, de acuerdo con los hallazgos del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de la Población (CIEAP), con base, en la Encuesta sobre Migración de Mexiquenses a Estados Unidos (EMMEU) (CIEAP, 2009). Después de 2009, en 2014 y en años recientes el dato se ubicó en 17,000 retornados que residía en Estados Unidos u otro país cinco años previos al levantamiento de la información (Cuadro 1). Para Blanco (2000) el retorno de los migrantes a sus hogares significa fracaso o emerge como símbolo del éxito migratorio.
Para el caso de Nuevo León, como a nivel nacional y del Estado de México, la tendencia de la migración de retorno marca que es descendente, contrario a lo que se había pronosticado en el contexto de la crisis económica de 2008, la de un retorno masivo (Cuadro 1). De modo que para la entidad el saldo migratorio de neoleoneses sigue siendo positivo. Aunque Nuevo León no es considerado un estado fronterizo por décadas se ha hecho parte de un intercambio de flujos migratorios comerciales, sociales y culturales con el vecino país del norte (Cuadro 1).
Cuadro 1 Migrantes hacia Estados Unidos del país y el Estado de México según categoría de partida o retorno 1995-2015
| Nacional | Estado de México | Nuevo León | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Año | Emigrantes | Retorno | Saldo | Emigrantes | Retorno | Saldo | Emigrantes | Retorno | Saldo |
| 1987-1992 | 1,042,644 | 919,531 | -123,113 | 76,985 | 40,550 | -36,435 | 31,956 | 35,312 | 3356 |
| 1990-1995 | 1,325,603 | 387,907 | -937,696 | 97,449 | 26,619 | -70,830 | 43,132 | 11,386 | -31,746 |
| 1995-2000 | 1,210,835 | 260,650 | -950,185 | 99,128 | 20,550 | -78,578 | 22,331 | 8889 | -13,442 |
| 2005-2010 | 360,369 | 264,779 | -95,590 | 54,786 | 30,946 | -23,840 | 16,448 | 14,546 | -1902 |
| 2010-2015* | 719,242 | 329,213 | -390,029 | 33,593 | 17,022 | -16,571 | 17,646 | 13,524 | -4122 |
Fuente: INEGI; Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) de (INEGI, 1992; 2014). Censo de Población y Vivienda de 2000 y 2010 (INEGI, 2000; 2010). Encuesta Intercensal de 2015 (INEGI, 2015).
Nota: * el dato anotado a nivel nacional 2010-2015, se refiere a 2009-2014, estimado con la ENADID 2014 (INEGI, 2014).
Con estas cifras se reconoce la incorporación plena de la migración mexiquense y poco dinamismo de Nuevo León a Estados Unidos, independientemente de la fuente de información referida. Por tanto, presenta retos y desafíos para su atención. Uno de los principales retos de las instituciones académicas es hacer propuestas conceptuales y metodológicas para medir de manera correcta la migración de retorno. Pero el reto más importante continúa siendo la atención de política pública y, uno de ellos es el acceso a la educación en los niveles nacional, estatal y municipal.
4.2. Análisis descriptivo de la integración de los inmigrantes de retorno desde Estados Unidos al Estado de México y Nuevo León
El nivel educativo es un factor importante en la ecuación de la producción de todo país o entidad federativa, lo es también la calificación adquirida en el sistema educativo por parte de los migrantes de retorno, así como aquello que se aprendió de manera informal en su trabajo o a lo largo de su vida laboral en Estados Unidos. En términos del Consejo Nacional de Población (CONAPO) y BBVA Bancomer (2017) el nivel educativo es importante en el crecimiento económico, y como capital humano permite alcanzar una serie de satisfactores para mejorar su calidad de vida. Satisfactores que están condicionados por el mercado de trabajo y su nivel educativo, que presentan un diferencial en el acceso al sistema educativo a su retorno o inmigración a México.
Para el estado de Nuevo León, destacamos que un porcentaje de migrantes retornados declararon no asistir a la escuela en todos los niveles (porcentajes que van de 44.7% a 93.3%)2 (Cuadro 2) En cambio, los del Estado de México, dichos porcentajes oscilaron entre 50 y 85% (INEGI, 2015).
Cuadro 2 Probabilidades de integración al sistema educativo de los migrantes de retorno al Estado de México y Nuevo León, 2015
| Variables en la ecuación | Estado de México | Nuevo León | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Paso 1a | Sig | Exp(B) | Sig. | Exp(B) | |
| Sexo | Hombre (Referencia) | ||||
| Mujer | 0.159 | 1.124 | 0 | 0.729* | |
| Edad (continua) | 0 | 1.06* | 0.057 | 1.052* | |
| Estado civil | Casado u unido (a) (Referencia) | 0 | |||
| Otro | 0.851 | 1.05 | 0 | 0.825* | |
| Soltero | 0 | 0.404* | 0 | 0.273* | |
| Trabajo | Trabajo y busco (Referencia) | 0 | |||
| Estudiante | 0 | 0.003* | 0 | 0.003* | |
| Otro | 0.225 | 1.152 | 0 | 2.305* | |
| No trabajo | 0 | 0.376* | 0 | 0.636* | |
| Vivienda | Dueño (a) (Referencia) | ||||
| Otro | 0.391 | 0.934 | 0.341 | 1.043 | |
| Geográfica | Zona Metropolitana de la Ciudad de México (Referencia) o Zona Metropolitana de Monterrey | 0.002 | |||
| Zona Metropolitana de la Ciudad de Toluca | 0.002 | 0.74* | |||
| Zona Metropolitana de la Ciudad de Tianguistenco | 0.409 | 2.045 | |||
| Resto (Resto del Estado de Nuevo León) | 0.001 | 0.764* | 0 | 0.771* | |
| Constante | 0 | 8.703 | 0 | 12.142 | |
Nota: El intervalo de confianza fue de 95% para la razón de probabilidades (*=<0.05).
Modelo Estado de México: a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: sexdos, EDAD, Edocivil, Trabajo, TENENCIA2, ZMEDOMEX.
Modelo: Nuevo León: a Variable(s) introducida(s) en el paso 1: sexdos, EDAD, Edocivil, Trabajo, TENENCIA2, ZMEDOMY.
Fuente: realizado con base en la encuesta intercensal, 2015 (INEGI, 2015).
En lo sociodemográfico, los mayores porcentajes para quienes contestaron que sí asisten a la escuela se ubican en las edades entre 5 y 14 años (94% para Nuevo León y 98% para los del Estado de México). En tanto, para quienes son mayores a estos intervalos de edad disminuyen de manera importante y su porcentaje es mayor en su declaración de no asistencia escolar, que va de 80 a 97% para el Estado de México y de 76 a 84% para Nuevo León. En tanto que para quienes no asisten al sistema escolar mexiquense y neoleonés, según sexo, los porcentajes de mujeres son mayores (75% para el Estado de México y 82.4% para Nuevo León), lo cual implica una menor integración escolar (INEGI, 2015).
En el análisis descriptivo de la integración de los migrantes de retorno al Estado de México y Nuevo León, llama la atención que en las dos entidades, aquellos retornados con estado civil distinto a casado tienen una mayor integración al sistema escolar. Para el caso de Nuevo León, sólo 0.9% de los migrantes retornados asisten a la escuela, mientras que los retornados solteros alcanzan u28.2%. Para el caso del Estado de México, 3.6% de los casados se han integrado al sistema educativo, mientras que los retornados solteros alcanzan 44%. La nueva economía de la migración indica que la familia y su sustento están detrás de la mayoría de los proyectos migratorios, por lo que en el caso de la migración de retorno, estar casado puede ser considerado un obstáculo para continuar los estudios en alguna escuela del Estado de México y de Nuevo León, lo cual constituye una desventaja por el simple hecho de ser migrante de retorno, a la vez que expresa una mayor vulnerabilidad (INEGI, 2015), de modo que las responsabilidades económicas y de dedicación de tiempo al cónyuge y a los hijos limitan las posibilidades del migrante joven a incorporarse al sistema educativo.
En la dimensión económica, la situación de estar trabajando implica un obstáculo para estudiar y si su jornada laboral es de tiempo completo, el migrante retornado tendrá menos posibilidades de continuar sus estudios. ¿Acaso este es un sistema en donde no se puede combinar trabajo y estudio? Esto implica involucrar otro indicador de desventaja para integrarse al sistema educativo mexiquense y neoleonés como no trabajar y no poder pagar las colegiaturas.
La dimensión de tenencia o no de la vivienda también es otro obstáculo para continuar estudiando, en términos simples, para el retornado contar con una vivienda propia es un indicador de mayor posibilidad de estudiar, en el caso contrario, no lo es; es decir, según datos del INEGI (2015), más del 70% para el Estado de México y 94% para Nuevo León declararon no contar con vivienda, a la vez que no están inscritos en el sistema escolar.
Geográficamente, residir en un área metropolitana tampoco es garantía de mayor inserción al sistema educativo, basta observar los porcentajes de quienes llegaron a residir a ella en los últimos cinco años, más de 70% no estaba inscrito en alguna escuela en el Estado de México. Parece ser que donde hay mayor posibilidad de insertarse escolarmente es en las zonas metropolitanas de Toluca y, en menor medida, en Santiago Tianguistenco. En el caso de Nuevo León, el porcentaje de no estar inscrito y tener como residencia la zona no metropolitana es de 90%, y para el Estado de México es de 73%; por lo que para quienes están inscritos ese porcentaje es menor para ambas entidades (INEGI, 2015); esto hace evidente que el sistema educativo de las zonas metropolitanas de ambas entidades son excluyentes.
4.3. Análisis de las probabilidades de integración al sistema educativo de los migrantes de retorno al Estado de México y Nuevo León, 2015
En términos de probabilidades, al ser mujer migrante retornada aumentan las probabilidades de no estar inscrita al sistema escolar mexiquense en relación con el varón bajo la misma condición de retornado en el Estado de México. Sin embargo, para el estado de Nuevo León es distinto, ser mujer en esta entidad disminuye la probabilidad de no estar inscrita al sistema educativo neoleonés. Esto lleva implícito barreras estructurales o institucionales que inciden como obstáculos que son adicionales a las barreras individuales.
En cuanto a la edad del migrante retornado, al aumentar la edad se incrementa la probabilidad de no inscribirse al sistema educativo en ambas entidades federativas (Cuadro 2).
En cambio, tener otra condición distinta a casado aumenta su posibilidad de estar inscrito en el Estado de México; en el caso de Nuevo León, estar en otra condición distinta al de casado, como ser soltero, disminuye dicha probabilidad, es decir, tiene mayor probabilidad de estar inscrito en algún nivel educativo.
En términos socioeconómicos, estar en otra condición distinta a la de estar trabajando o buscando trabajo aumenta las posibilidades de no estar inscritos (esto para ambas entidades federativas, pero la probabilidad es mayor en Nuevo León, 2.3 veces; en tanto que en el Estado de México esta probabilidad se ubicó en 1.1 veces). Aquí entran los económicamente inactivos y que quizá muchos de ellos son los denominados “ninis” (que no estudian ni trabajan) (Cuadro 2).
En el Estado de México, geograficamente tenemos que los residentes retornados a la Zona Metropolitana de la ciudad de Tianguistenco tienen mayor posiblilidad de no estar inscritos en algún nivel educativo. En la Zona Metropolitana de la ciudad de Toluca (ZMCT) sus probabilidades disminuyen de no estar inscritos en el sistema escolar mexiquense, en relación a los retornados a la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, es decir, tienen más probabilidades de estar estudiando si los inmigrantes retornan a la ZMCT.
La situación en Nuevo León es parecida a la del Estado de México, es decir, vivir en una zona distinta a la metropolitana disminuye la posibilidad de no estar inscrito al sistema escolar.
No contar con una vivienda propia aumenta la posibilidad de no estar inscrito al sistema educativo en Nuevo León en 4%, en tanto que para el Estado de México disminuye la posibilidad.
Los obstaculos aquí expuestos son sólo algunos, a ellos se puede agregar trámites administrativos, como el apostillamiento del acta de nacimiento, el trámite de Clave Única de Registro de Población (CURP), la regulación jurídica de la migración de retorno y sus desfases, entre otros aspectos. Giorguli Saucedo y Bautista (2018) sostienen que en 2015 un poco más de 90% de los retornados sí contaba con acta de nacimiento en el Estado de México, mientras que 0.7%, no, y 5.2% declaró tener dicho documento de otro país. Para el caso de Nuevo León, 8.9% de la población retornada ha sido registrada en otro país, en su mayoría Estados Unidos, y de ellos, 1.3% no contaban con su acta de nacimiento al momento de llegar a México, lo cual obstaculizó la inclusión educativa de los migrantes retornados.
Conclusiones
En relación con los obstáculos para la incorporación al sistema escolar en el Estado de México y Nuevo León en 2015 de los migrantes de retorno en las dimensiones revisadas en este documento se comenta lo siguiente:
En su dimensión sociodemográfica, ser mujer retornada aumenta sus probabilidades de no integrarse al sistema educativo estatal en ambas entidades. En cuanto aumenta la edad del migrante de retorno, la probabilidad de exclusión del sistema educativo mexiquense y neoleonés se acrecenta. Como lo demuestran Giorguli Saucedo y Serratos López (2009) al incrementar los ingresos del hogar través de las remesas en años previos al retorno, es posible que se retrase la entrada al mercado de trabajo de los hijos adolescentes y, en consecuencia, se alargue su permanencia en la escuela de los niños, en cambio para los adultos no queda más que incorporarse al mercado de trabajo. Los datos también destacan que ser soltera disminuye la probabilidad de estar inscrita en el sistema escolar de la entidad mexiquense.
En términos económicos, ser de la población económicamente inactiva aumenta la posibilidad de exclusión, asimismo, no contar con un trabajo también representa un obstáculo para estar inscrito en alguna escuela de Nuevo León o en el Estado de México, sobre todo porque no se cuenta con recursos económicos para pagar y mantener los gastos escolares.
Del mismo modo, no contar con una vivienda se convierte en un efecto disruptivo para estudiar y estar inscrito en una escuela. Por último, el efecto del contexto de llegada sesga las posibilidades de integración escolar, con independencia de si es una zona metropolitana o no, por ejemplo, en cuanto a la zona metropolitana de residencia, aumenta la integración educativa en la Zona Metropolitana de Santiago Tianguistenco y no así para la Zona Metropolitana de Toluca y el resto de los municipios no metropolitanos. Para los migrantes retornados de Nuevo León no vivir en la Zona Metropolitana de Montenrrey disminuye la probabilidad de ingresar al sistema educativo regular.
Como toda investigación, nuestros resultados presentan limitaciones en cuanto a las dimensiones consideradas y las hipótesis aquí expuestas, las cuales podrán ser cuestionadas o falseadas, tal como lo propone Karl Popper.
A los anteriores obstáculos de la integación al sistema educativo de los migrantes de retono a nuestro país y, en específico a la entidad mexiquese y a Nuevo León, se agregan el apostillamiento del acta de nacimiento de migrantes de retorno (aunque ya no es necesario).
Por otra parte, las constituciones del Estado de México y Nuevo León, o bien, las instituciones responsables de la educación en ambas entidades deben garantizar los derechos de acceso a la educación, considerar los rezagos de grados (por el hecho de que antes de estar en el país estaban en otro), el abadono escolar, la falta de escuelas y de profesores, el nulo dominio del inglés por parte de los profesores, la baja preparación de los mentores en atención a migrantes trasnacionales (ausencia de interculturalidad), las nivelaciones de grado (desconocimiento de los grados en su compatibilidad), obtener la doble ciudadanía, problemas de la edad, desánimos, falta del acta de nacimiento de padres, bajo conocimiento del idioma español por parte del alumno, diferencias de contextos socioculturales, los contenidos educativos nacionalistas y su desconexión con su anterior escuela estadounidense; una vez atendidas dichas problemáticas se apela a que el lema de la educación mexiquense y neoleonés sea: “Educación sin fronteras”.
Así, para afrontar esta integración no exitosa de los inmigrantes internacionales o retornados se deben resolver las barreras culturales y sociales asociados al sistema educativo nacional o estatales, a través de la capacitación docente, apoyos en la ambientación del estudiante retornado (o inmigrado), correción de programas o contenidos educativos para evitar la deserción, la obligatoriedad del inglés para profesores y alumnos residentes en México o español para retornados, y otras estrategias didácticas para los retornados y los residentes que faciliten la integración y reintegración, atenuando el choque cultural con la comunidad educativa de llegada. Asimismo, se sugiere aprovechar las ventanas de oportunidades que se derivan de la migración de retorno, lo cual implica integrarlos al sistema educativo, a la ecuación de la producción en los entornos sociales y culturales de nuestro país, para que de ello se potencialicen los desarrollos regionales y, por supuesto, el nacional.
Lo anterior implica uno de los tantos retos y desafíos en la trama de la reforma educativa (su inclusión al sistema educativo y revisar la inclusión intersectorial), el cual se aprobó el 25 de abril de 2019 en nuestro país. Es decir, hacer efectivos los ajustes en la citada reforma del término de la educación inclusiva que se basará en tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los alumnos. Sin embargo, las instituciones se han vuelto un obstáculo específico para la integración educativa porque, según ellos, los migrantes de retorno no necesitan un trato especial (Colmex-CNDH, 2018) y, no responde a los planteamientos (Zúñiga y Hamann, 2008), los cuales argumentan que las escuelas mexicanas se construyeron como instrumentos para crear la unidad nacional.
