Perfil laboral y educativo de los niños en México, 1984-2000^*

 

Héctor Robles Vásquez* y Dave Abler**

 

* Universidad Autónoma de Hidalgo

** Pennsylvania State University

 

Resumen

El 2000 es un año de quiebre en la persistencia del trabajo infantil en México. En las áreas rurales disminuyó la participación laboral de los niños de 12 a 14 años y de los adolescentes de 15 a 17 años. Se elevó, en contrapartida, la proporción de estudiantes que no trabajan. Progresa parece ser la causa de la reducción en las tasas de participación laboral de los menores rurales pero no ha tenido éxito en fomentar la asistencia escolar entre los adolescentes en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos, El estudio muestra que la actividad económica de los niños está asociada a su escolaridad. Sólo los niños de 12 a 14 años que estudian y no trabajan son los que, en promedio, pueden completar su educación básica en la edad reglamentaria. Se utilizan los datos de las encuestas de ingresos y gastos de los hogares de 1984 a 2000.

 

Abstract

The year 2000 was a turning point for child labor in Mexico. In rural areas, labor force participation by male and female children aged 12 to 14 years and females aged 15 to 17 years decreased. At the same time, there was an increase in the percentage of students not participating in the labor force. Progresa appears to be the cause of lower labor force participation rates among rural children. However, it did not have success in increasing school attendance among adolescents in the labor force or those working in the home. This study finds that children's economic activity is associated with their education. On average, only children aged 12-14 who are attending school and not working complete their basic education on time. Data for the study are from the Mexican Household Income &. Expenditures surveys from 1984 to 2000,

 

Introducción

En general, en los países en vías de desarrollo, a pesar de la inestabilidad económica de la década de 1980, el trabajo infantil se ha reducido en las últimas décadas. Paralelamente, la asistencia a la escuela y la escolaridad de los niños ha aumentado (Basu, 1999, y Duryea y Székely, 1998). En contraste, de 1984 a 1996, en México la participación laboral de los que tenían 12 años y más no disminuyó aunque su escolaridad y su asistencia escolar —especialmente a secundaria— aumentó. La participación en la fuerza laboral ha disminuido sólo entre los niños de 11 años y de edades inferiores. Entre 1988 y 1996 la tasa de participación laboral de los niños de 12 a 14 años y de los jóvenes de 15 a 19 años osciló en el rango 17-20 y 44-48 por ciento, respectivamente (Robles, 2000).

La tendencia en la disminución del trabajo entre los niños de 11 años y menos se ha documentado a través del aumento en la edad de ingreso al mercado laboral en las últimas décadas. Información retrospectiva ha suplido la carencia de información directa para conocer la tendencia de la condición laboral de los niños de seis a 11 años. La tasa de participación, tres por ciento para los niños de ocho a 10 años, sugiere que, en el ámbito nacional, el trabajo infantil se concentra en los mayores de 11 años (Knaul y Parker, 1998). No obstante esto, el trabajo infantil en localidades rurales marginadas alcanza magnitudes importantes. En 1997, la participación laboral de los niños de seis a 11 años en zonas indígenas fue de 16 por ciento (Pedrero, 2002),

Llama la atención la persistencia del trabajo de los niños de 12 a 14 años en México de 1984 a 1996, cuando las tendencias internacionales apuntaban hacia su reducción. Sus tasas de participación eran relativamente altas comparadas con las tasas promedio exhibidas por los países de América Latina: 10 por ciento para el grupo de edad de 10 a 14años (Basu, 1999). Características del empleo de los niños de 12 a 17 años en la fuerza laboral fundamentan la preocupación de que pueden carecer de condiciones adecuadas para un buen desempeño escolar. Además, su capacitación laboral puede no compensarles, en el futuro, abandonos prematuros de la escuela o la carencia de una buena educación. Por ejemplo, en 1996 los niños económicamente activos de 12 a 14 y de 15 a 17 años laboraron, en promedio, 30 y 40 horas semanales, respectivamente. Básicamente, su experiencia laboral fue en empleos intensivos en trabajo no calificado, particularmente en unidades económicas familiares (Robles, 2000),

Este estudio tiene como objetivo indagar si las tendencias, presentes hasta 1996, en el logro educativo y la participación laboral de los niños urbanos y rurales de 12 a 17 años en México se mantuvieron de 1996 a 2000, cuando se recuperó la economía a una tasa de 5.5 por ciento anual y con inflación a la baja, se expandió continuamente la oferta de servicios educativos de educación básica y se alentó la demanda de enseñanza básica entre los miembros de familias rurales (Banxico, 1995,1996 y 2000; SEP, 2000 y Progresa, 2002). Se utilizan las bases de datos de La Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH). El periodo considerado incluye las etapas de inestabilidad económica de las décadas de 1980 y mediados de la de 1990, así como los de recuperación económica de la década de 1990.

Desde agosto de 1997 el gobierno, a través del Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), transfiere ingresos a las familias rurales en extrema pobreza a condición, entre otras acciones demandadas, de la asistencia escolar regular de sus miembros de menos de 18 años que cursen entre el tercero de primaria y el tercero de secundaria. A fines del 2000, Progresa benefició alrededor de 2.7 millones de familias rurales en todos los estados del país. Evaluaciones de este programa indican que el trabajo infantil disminuyó y la asistencia escolar a primaria y secundaria aumentó en las localidades donde actuó (Parker y Skoufías, 2001).

Nuestros resultados indican que a nivel nacional, hasta 1998, el trabajo entre los niños de 12 a 14 años creció, especialmente después de la crisis económica de 1995. En 2000, la proporción de niños trabajadores se redujo a niveles similares a los de 1994. Para aquellos de 15 a 17 años, el fenómeno destacado es la constancia de su participación laboral durante todo el periodo 1984-2000. En 2000, en las áreas rurales, los varones y mujeres de 12 a 14 años y las mujeres de 15 a 17 años incrementaron significativamente su asistencia escolar en relación con 1994. Simultáneamente, disminuyó la participación en las tareas domésticas de las niñas de 12 a 14 años, mientras que los varones de 12 a 14 y las mujeres de 15 a 17 años disminuyeron su participación laboral.

La actividad económica de los niños de 12 a 17 años está asociada a su escolaridad: en promedio, los que se dedican sólo a estudiar tienen mayor escolaridad que aquellos ubicados en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos. Únicamente los estudiantes que no trabajan están en condiciones de alcanzar su educación básica en la edad reglamentaria. El resto no podrá completar nueve años de educación en el sistema formal y, legalmente, deberán terminar su educación básica en modalidades de educación para adultos a partir de los 15 años.

Los resultados de este estudio pueden servir tanto como un diagnóstico de la situación escolar y de la condición laboral de los niños y adolescentes de 12 a 17 años, así como de una evaluación general de los aciertos y flaquezas de Progresa.

 

Contexto del estudio

La sociedad mexicana ha experimentado profundas transformaciones económicas y sociales, en las últimas dos décadas, y demográficas, desde mediados del decenio de 1960. Por un lado, las recurrentes crisis económicas de la década de 1980 aceleraron el cambio del modelo de desarrollo de sustitución de importaciones, caracterizado por una economía interna protegida y con una importante participación directa del gobierno en los mercados, a una economía abierta a la competencia internacional y con una notablemente disminuida intervención gubernamental en la economía (Aspe, 1993). Las crisis económicas y las políticas de estabilización macroeconómica redujeron los estándares de vida de la población. La proporción de población en pobreza extrema se incrementó de 19.5 por ciento, en 1984, a 23.6 por ciento, en 1989 (MacKinley y Alarcón, 1995). En 1994 alcanzó a 26.4 por ciento de la población (Progresa, 1997).

Por otro lado, de 1964 a 2001 la tasa de crecimiento natural de la población disminuyó continuamente de 3.48 a 1.68 por ciento en 2001; al reducirse, a lo largo del tiempo, la tasa de fecundidad neutralizó el efecto del incremento poblacional por la reducción de la tasa de mortalidad. La composición de la población por edades se ha ido modificando desde una prevalencia de los grupos más jóvenes a otra de gradual envejecimiento. De hecho, el número de niños de cero a cinco años decrece desde 1990 (Conapo, 2001). Se estima que el monto de aquellos en edad de cursar la primaria, de seis a 11 años, empezará a disminuir en 2002, mientras que el grupo etéreo de secundaria, de 12 a 14 años, disminuirá en 2005 (Partida, 1999).

La oferta y demanda de trabajo infantil y de educación básica han sido influidas por esos nuevos ambientes económico y demográfico, así como por políticas económicas y sociales específicas. En México los principales demandantes del trabajo de niños de 12 a 17 años son las unidades familiares, Entre menor es la edad del niño trabajador, mayormente se dedica a la agricultura o a empleos que demandan Trabajo no calificado. Casi todos los que trabajan lo hacen en empleos donde el contratador no le provee servicios médicos (Robles, 2000).

La estructura de incentivos e instituciones económicas de la agricultura fue radicalmente modificada en la década de 1980 y principios de la de 1990, Las respuestas de la mayoría de las unidades de producción agrícola familiar a las nuevas condiciones económicas fue la diversificación de sus fuentes de ingreso y la sustitución de insumos modernos por un uso más intensivo de mano de obra. Muchas de estas unidades familiares incrementaron la producción para autosubsistencia, especialmente de maíz, o aumentaron el grado de integración vertical maíz-ganado (De Janvry et al., 1997; García et al, 1997). También, parece ser que el sector informal, el mayor demandante del trabajo infantil, se ha incrementado en México (Ramos y Chiquiar, 1999).

La reducción de los estándares de vida de la mayoría de la población en la década de 1980 y a mediados de la de 1990 presionó por una mayor oferta de trabajo infantil. Además, en los hogares productores de bienes y servicios, fue también un factor de demanda. Los niños sustituyeron parcial o totalmente a sus parientes mayores en la producción del hogar, pues éstos se incorporaron al mercado de trabajo o intensificaron su jornada laboral (Robles, 2000).

En relación con la oferta de educación básica en el periodo de estudio, destacan la modificación legal que hizo obligatoria la secundaria y la evolución del gasto público en educación, del número de escuelas y profesores, así como de la matrícula en educación primaria y secundaria. En julio de 1993, el Estado mexicano amplió la educación obligatoria de primaria, seis años, a secundaria, tres años adicionales, sin que hubiese ampliación alguna en el grupo de edad al cual se obligaba a atender en el sistema educativo formal. Antes de esa modificación, el Estado se obligaba a atender a los niños de seis a 14 años que cursaban la educación primaria. Desde 1993, los individuos de 15 años y mayores sin educación básica deben optar por modalidades de educación para adultos (Diario Oficial de la Federación, 2000).

Esta disposición vulnera las oportunidades educativas de los jóvenes de 15 a 17 años, pues la educación para adultos se apoya en la "solidaridad social" y no en la obligación del Estado de proveer escuelas, equipamiento y maestros preparados. Dicha norma contraviene la Convención de los Derechos de la Niñez de la cual México es signatario, desde el 21 de septiembre de 1990, pues trata como adultos a los que legalmente no lo son. La convención reconoce como niños a los individuos con edades inferiores a 18 años (Cohen, 2000).

Respecto al resto de indicadores de la oferta de educación básica, cálculos propios muestran que el gasto en educación pública federal se contrajo en términos reales cerca de 44 por ciento, de 1982 a 1989, recuperándose en el periodo posterior. De 1982 a 2000 el número de maestros y escuelas de primaria y secundaria crecieron anualmente casi sin excepción. En primaria, el número de maestros y escuelas crecieron a tasas de 1.4 y 1.7 por ciento anual y en secundaria a tasas de 2.5 y 4.1 por ciento anual, respectivamente. El comportamiento de la matrícula en educación primaria difiere del crecimiento continuo del número de estudiantes en secundaria, pues en esta última creció continuamente a una tasa anual de 1.7 por ciento, pero en primaria decreció, de 1982 a 1991, a una tasa anual de -0.8, y creció en los años posteriores, a una tasa de 0.9 por ciento.

Es probable que el decremento en la matrícula de las escuelas primarias en la década de 1980 se deba más a la contracción de servicios educativos en las localidades más dispersas y marginadas que al incremento de la eficiencia terminal en la educación primaria o a la dinámica decreciente en el volumen de los niños de seis a 14 años que dejó de crecer hasta 1999 (Conapo, 2001). De 1984 a 1994 la matrícula en la primaria comunitaria y el número de comunidades atendidas por esta modalidad de enseñanza se redujeron en comparación con los años previos (Conafe, 2000).

Parcialmente, el sesgo en la provisión de servicios educativos en contra de las localidades marginadas se revirtió en la década de 1990. Durante la administración de Ernesto Zedillo, 61 por ciento del crecimiento de la matrícula en educación primaria provino de las modalidades de educación indígena y comunitaria (SEP,2000). La más importante modalidad en enseñanza secundaria que se expandió en localidades de 15 000 y más habitantes fue la telesecundaria. La atención a la demanda de educación básica en localidades de 500 habitantes se da a través de la modalidad de posprimaria rural (Conafe, 1999).

Desde 1992 el gobierno federal lleva a cabo diversos programas compensatorios para lograr una mayor equidad en el acceso a la educación primaria y reducir el rezago escolar de los niños rurales. En 2000 estos programas beneficiaron a poco más de 4.3 millones de ellos (Conafe, 2000),

En agosto de 1997, para paliar los efectos de la inestabilidad y de las políticas económicas en la población marginada y reducir la pobreza intergeneracional, el gobierno federal inició el Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa) en localidades rurales marginadas. Inicialmente operó en localidades de 5 000 y más habitantes, pero en los siguientes años extendió su cobertura a localidades de menor tamaño poblacional. En 1999, el tamaño poblacional del 81 por ciento de las localidades atendidas fue inferior a 500 habitantes. Las familias beneficiarias en estas localidades representaron 42.9 por ciento del total de las beneficiarias (Progresa, 2001). En 1997, Progresa operó en 11 estados atendiendo a un total de 300 705 familias. En 1998 abarcó a 1 930 032 familias de 31 estados y en 2000 a 2 455 783 familias (Progresa, 2002). En 1999, más de 99 por ciento de estas familias residían en localidades de menos de 15 000 habitantes (Progresa, 2001).

Las principales acciones de Progresa son promover la adquisición de capital humano básico —educación primaria y secundaria, salud y alimentación— entre los niños y jóvenes de las familias en extrema pobreza. Sus instrumentos son apoyo a la alimentación, becas educativas, materiales escolares y servicios de salud. La obtención de estos beneficios requiere la participación activa de las familias beneficiarias. Las becas educativas se otorgan cada dos meses durante el ciclo escolar a los niños y jóvenes de 17 años y menos que no hayan completado su educación básica, que asistan regularmente a la escuela y que cursen del tercero de primaría al tercero de secundaria. Son crecientes con el grado de estudios; en primaria las becas para hombres y mujeres son iguales; en secundaria, las de las mujeres exceden a las de los varones con objeto de revertir el abandono escolar de aquéllas en ese nivel educativo. Los montos de las becas se calculan con objeto de compensar los costos de oportunidad del menor de asistir a la escuela, es decir, ingresos por trabajo o la contribución del menor a la producción del hogar.

En las zonas rurales donde opera Progresa, las tasas de inscripción han aumentado entre los niños en edad escolar de asistir a primaria y secundaria, pero los incrementos son mayores en secundaria, el trabajo infantil está disminuyendo mientras que se promueve la inscripción a la escuela; además, el programa está asociado a edades más tempranas de ingreso escolar, menor repetición, tasas de abandono y mayores tasas de ingreso a secundaria (Skoufas y McClafferty, 2001).

 

Actividades económicas y condición educativa de los niños en México: estudios recientes

Estudios recientes permiten caracterizar las actividades de los niños y su condición educativa a nivel de la población, por zonas urbana y rural o en zonas indígenas hasta mediados de la década de 1990 (Conapo, 1998; Knaul y Parker, 1998; Camarena, 2000; Levison et al, 1999; Mier y Terán y Rabell, 2000; Robles, 2000, y Pedrero, 2002). Las tasas de participación en la fuerza laboral entre los niños más pequeños tiende a perder importancia y sus tasas son relativamente pequeñas excepto en las zonas indígenas. La participación laboral se incrementa con la edad a partir de los 12 años; la de los varones excede la de las mujeres, y la de los niños y jóvenes rurales e indígenas es mayor a sus pares urbanos.

A mediados de la década de 1990, las tasas de participación en la fuerza laboral de los niños de ocho a 11 años fueron relativamente pequeñas: a nivel nacional, 2.1 por ciento, o en las zonas rurales, 3.6 por ciento (Knaul y Parker, 1998). No ocurre lo mismo en las zonas indígenas, donde en 1997, 16 por ciento de los niños de seis a 11 años trabajaron (Pedrero, 2002). En 1996, a nivel nacional la tasa de participación de los niños de 12 a 14 años se ubicó en 16 por ciento; las tasas para varones y mujeres rurales —34 y 15 por ciento, respectivamente—triplicaron las de sus pares urbanos (Robles, 2000). En 1997, casi la mitad de los niños indígenas de 12 a 14 años trabajaron (Pedrero, 2002). En 1995, más de la mitad de los varones rurales de 15 años participaron en actividades económicas frente a sólo la cuarta parte de sus similares urbanos (Conapo, 1998).

Knaul y Parker (1998) han notado que si se amplía la definición de actividades económicas para incluir entre éstas la producción de bienes y servicios domésticos, las tasas de participación laboral femenil por grupos de edad sobrepasan o igualan a las correspondientes masculinas. Los quehaceres domésticos son desempeñados principalmente por las mujeres; las proporciones de mujeres rurales en estas actividades sobrepasan considerablemente a las de las urbanas. Por ejemplo, en 1996, 20 y 40 por ciento de las mujeres rurales de 12 a I4 y de 15 a 17 años reportó los quehaceres domésticos en su casa como su actividad principal; las proporciones correspondientes para las urbanas fueron 7 y 17 por ciento, respectivamente (Robles, 2000).

Aunque varios indicadores del logro educativo, como la proporción de asistentes a la escuela, el promedio educativo por grupos de edad y sexo, y el porcentaje de analfabetismo, han mejorado continuamente, a mediados de la década 1990 subsistían problemas de inasistencia, entrada tardía y repetición elevada que impidieron a los niños de 15 años contar con la educación básica (Camarena, 2000, y Mier y Terán y Rabell, 2000). La educación promedio alcanzada por los niños y jóvenes de 15 años y más revela rezago en la procuración de educación secundaria, siendo los habitantes rurales quienes se encuentran mayormente desfasados. Los años de educación entre hombres y mujeres son similares no obstante las diferencias en asistencia a la escuela de los de 12 a 17 años (Camarena, 2000).

Al mismo tiempo que su participación laboral se incrementa, la asistencia escolar de los niños y adolescentes decrece monótonamente con la edad a partir de tos 12 años. De 12 a 17 años, los varones asisten proporcionalmente más que las mujeres y las tasas de asistencia a la escuela en las zonas urbanas exceden las de las zonas rurales e indígenas. Es en las áreas rurales e indígenas donde la brecha en asistencia entre hombres y mujeres excede considerablemente los promedios nacionales.

En 1995, a nivel nacional, 93 y 89 por ciento de los niños y las niñas de 12 años, respectivamente, asistieron a la escuela; a los 14 años la asistencia se redujo a 79 y 75 por ciento; a los 17 años, a 43 y 41 por ciento, respectivamente (Camarena, 2000); 51 por ciento de los varones y 40 por ciento de las mujeres rurales de 15 años asistieron a la escuela comparados con casi 73 por ciento de sus pares urbanos. A los 18 años, la proporción de asistentes rurales decreció alrededor de 16 por ciento frente a casi 38 por ciento de los urbanos (Conapo, 1998).

Estudios de la asistencia escolar según la condición económica revelan que las mujeres son las que preferentemente se dedican a los quehaceres del hogar y éstas no asisten a la escuela; de 1992 a 1996, casi una quinta parte de las mujeres rurales de 12 a 14 años y dos quintas partes de las de 15 a 17 años trabajaron en actividades domésticas. En contraste, la participación en la fuerza laboral y la asistencia escolar no fueron del todo incompatibles. De 1992 a 1996, los niños rurales de 12 a 14 años que estudiaron y trabajaron aumentaron su importancia: entre los varones de cuatro a 15 por ciento y entre las mujeres de tres a siete por ciento. En el grupo de 15 a 17 años, esa proporción pasó de tres a 10 por ciento (Robles, 2000).

 

Marco metodológico

Desde la perspectiva económica, es de gran utilidad analizar conjuntamente la participación en el mercado laboral, en los quehaceres del hogar y la asistencia escolar de los niños y adolescentes. El tiempo del menor, en los países en vías de desarrollo, es un activo familiar que se asigna racionalmente a esas actividades económicas (Robles, 2000). Las labores domésticas forman parte del estudio de la economía de las unidades familiares desde la distinción hecha por Becker (1965) de que los individuos no consumen directamente artículos adquiridos en el mercado sino productos y servicios cuyos insumos son tiempo y bienes. Por ejemplo, el cuidado de los niños, la elaboración de comida, y la limpieza del hogar son servicios que requieren tiempo e insumos, y técnicas productivas. Educarse también es una actividad que puede analizarse como económica, ya sea en su carácter de inversión en capital humano (Becker, 1993) o de señalización al mercado de habilidades no observables de los individuos (Spence, 1973).

Para investigar la participación laboral y la condición educativa de los niños se utilizan datos de encuestas o muestras aleatorias de los censos o del conteo de población (ver sección anterior). Algunos investigadores generan sus propios datos como Binder (1998 y 1999). El uso generalizado de fuentes de datos, alternos a los ofrecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) se debe principalmente a dos razones: una, la carencia de información socioeconómica y por edad en los datos disponibles de esta secretaría y dos, el estudio de las actividades de los niños requiere información representativa al nivel de la población, de zonas geográficas o por grupos de edad.

La información

En esta investigación se utiliza la ENIGH debido a dos razones: por su representatividad en áreas rurales, en localidades de menos de 15 000 habitantes, y en las urbanas, en localidades de 15 000 habitantes y más. Una encuesta alternativa podría ser la Encuesta Nacional de Empleo (ENE) sin embargo, ésta es representativa sólo en áreas más y menos urbanizadas (localidades de 100 000 y más habitantes y su complemento). La otra razón es la disponibilidad de siete bases de datos de 1984 a 2000, que permiten tener datos de casi 15 años que abarcan los periodos de inestabilidad económica de la década de 1980 y de las posteriores recuperaciones, la crisis de 1995 y la intervención del Progresa.

Por la naturaleza aleatoria de los estimadores derivados de las ENIGH, sólo se consideraron los cambios estadísticamente significativos; el nivel máximo que utilizamos es de cinco por ciento. Para la mayoría de las comparaciones establecemos como año de referencia a 1994. Al proceder de esta forma proveemos una descripción estilizada que se centra en los cambios más robustos de 1984 a 2000, que requieren ser explicados en estudios futuros.

La ENIGH es una encuesta de unidades domésticas diseñada para obtener información sobre la distribución, nivel y estructura del ingreso, y gasto de los hogares en México. Brinda información socioeconómica de los miembros del hogar, particularmente de la condición educativa de aquellos de seis años y más con alguna relación de parentesco con el jefe del hogar. Información de la condición laboral es recolectada para los individuos de 12 años y mayores. Las bases de datos de las ENIGH de 1984, 1989, 1992, 1994, 1996, 1998 y 2000 incluyen 4 735, 11 535, 10 530, 12 815, 14 042, 10 952 y 10 108 hogares, respectivamente (INEGI, 2000a, 2000b, 1999a, 1999b, 1996, 1994 y 1989). Las ENIGH se aplican en el tercer trimestre del año respectivo, por lo que parte de las observaciones, aproximadamente 45 por ciento de ellas, corresponden al periodo escolar vacacional.

La ENIGH ha sido criticada por el truncamiento de hogares sin ingreso monetario o de hogares en los estratos altos de ingreso. Adolece también de la subdeclaración del ingreso en los estratos altos (Cortés, 2000). Otra restricción importante de las ENIGH, corregida a partir de 1992, es la subestimación del número de los estudiantes en 1984 y 1989.

Aunque la metodología, periodos de referencia, cobertura geográfica e instrumentos de captación garantizan un alto grado de compatibilidad entre los levantamientos de las ENIGH en las décadas de 1980 y 1990, es probable que la participación laboral en 1984 y 1989 esté subestimada. A partir de 1994 se añadieron nuevas preguntas al cuestionario de la ENIGH que permiten captar con mayor exactitud la participación laboral. Desde entonces la divergencia entre las estimaciones de la ENE y las de la ENIGH ha disminuido significativamente (INEGI, 2000a y 2000b).

Para evitar los posibles sesgos en los estimadores de variables en términos absolutos, esta investigación se centra mayormente en los estimadores relativos y sus cambios a lo largo del tiempo. Es probable que los estimadores absolutos del logro educativo por grupos de edad derivados de las encuestas de hogares y de empleo difieran de los datos de la SEP o de los censos. Distintos periodos de recolección de la información y truncamiento de hogares en localidades rurales marginadas pueden explicar parcialmente estas divergencias. Muñoz (1973) reporta importantes diferencias entre los estimadores absolutos de los elementos de la demanda de educación primaria obtenidos de las estadísticas continuas, antecedente de la ENIGH, y los datos del censo de 1970.

 

Educación y trabajo entre niños y adolescentes: 1984-2000

La ocupación económica principal entre niños y adolescentes: 1984-2000

Debido a que la participación laboral y la asistencia escolar difieren con la edad y a que existen pocas observaciones para conducir un análisis por edad, se agruparon las observaciones en dos grupos: aquellos de 12-14 años ("niños") y aquellos de 15-17 años ("adolescentes"). Estos intervalos guardan cierta correspondencia con el rango de edades para cursar secundaria y preparatoria en el sistema educativo formal si un niño ingresa a tiempo al sistema escolar y continúa ininterrumpidamente sus estudios sin reprobar ningún grado. La igual longitud de los intervalos permite equilibrar el número de observaciones en cada grupo. La máxima edad considerada coincide con la mínima a la que se alcanza la mayoría de edad legal en México y se deja de ser niño de acuerdo con la Convención de los Derechos de la Niñez. El análisis se centra en los niños y adolescentes que reportan alguna relación de parentesco, consanguínea o política, con el jefe del hogar.

El cuadro 1 despliega la estructura de la ocupación principal de los niños para las siete encuestas de hogares de 19S4 a 2000. Las cifras corresponden al total de observaciones, pues no hay diferencias entre las estructuras de actividades durante y fuera del ciclo escolar. Distinguimos tres actividades económicas principales: trabajar en la fuerza laboral, dedicarse sólo a estudiar o a los quehaceres domésticos. Esta clasificación no involucra el tiempo dedicado a esas actividades sino que se deriva de la clasificación de un individuo como económicamente activo o inactivo. La actividad principal de un económicamente activo es trabajar en la fuerza laboral. El motivo de la inactividad —estudios, quehaceres domésticos, otra razón— permite clasificar a los inactivos como estudiantes exclusivos, dedicados a los quehaceres del hogar u otra actividad, respectivamente. Desde 1992, es posible determinar la asistencia escolar de todos los individuos.

De acuerdo con el cuadro 1, de 1984 a 1998 la tasa laboral de los niños presentó una tendencia creciente. El año 2000 parece un punto de quiebre, pues en ese año la participación laboral disminuyó cuatro puntos porcentuales respecto al nivel de 1998. Este hallazgo se puede confirmar con los resultados de la ENE (Inegi, 2002).

El cuadro 1 muestra que en 1984 y 1989 alrededor de nueve por ciento de los niños trabajaron; en 1996 y 1998 la tasa se elevó a casi 16 por ciento; en 2000 disminuyó al nivel de 1994. Es probable que las tasas laborales en 1984, 1989 y 1992 sean inferiores a la de 1994 porque estén subestimadas, mientras que las cifras de 1996 y 1998 sean mayores por una mayor participación laboral de los niños provocada por la caída en los estándares de las familias después de la crisis económica de 1995. La disminución de la participación laboral de los niños en el 2000 a un nivel similar al de 1994 puede deberse, en gran medida, al Progresa. Fundamentaremos más adelante esta hipótesis.

No existe un patrón sistemático de cambio en las actividades principales de los niños económicamente inactivos. Limitándonos a los años posteriores a 1994, las proporciones de niños que sólo se dedicaron a estudiar o a las actividades domésticas únicamente se modificaron en 2000, En comparación con 1994, en 2000 la proporción de estudiantes aumentó, mientras que la proporción de los niños que trabajaron en las labores del hogar disminuyó.

En cuanto a la estructura de las actividades de los adolescentes, de 1984 a 1994, la proporción de trabajadores aumentó y la de estudiantes disminuyó. De 1994 a 2000, la participación laboral se mantuvo constante, a un nivel de 34 por ciento; la proporción de los dedicados a los quehaceres del hogar disminuyó; la de estudiantes exclusivos no se modificó (cuadro 2). De manera tentativa, estos resultados indican que los probables efectos positivos del Progresa en los adolescentes rurales no han sido tan grandes como entre los niños para que modifiquen los indicadores a nivel nacional. Más adelante, al desagregar la condición económica según la asistencia escolar, veremos que la proporción de estudiantes rurales aumentó.

De acuerdo con la ENIGH, en 2000, 55.6 y 58 por ciento de los niños y de los adolescentes, respectivamente, residieron en las áreas urbanas. La estructura de actividades de los niños por área geográfica y sexo se muestra en el cuadro 3. Las más importantes similitudes por área geográfica son: a) las mujeres participan más en actividades domésticas que los varones; b) éstos participan más en la fuerza laboral que aquéllas, y c) por zona de residencia, las proporciones de estudiantes de tiempo completo entre varones y mujeres son estadísticamente iguales, excepto en 2000 para los niños rurales. En este año, la proporción de mujeres rurales estudiantes de tiempo completo excedió en 10 puntos porcentuales a la de los varones. Las principales diferencias son: a) la proporción de mujeres rurales en actividades domésticas es el doble o más que el de sus pares urbanos; b) los porcentajes de trabajo infantil en áreas rurales es entre dos y tres veces mayor que en las zonas urbanas, y c) de 1984 a 1998, las proporciones de estudiantes rurales son inferiores hasta en 17 puntos porcentuales a la de sus pares urbanos.

La importancia relativa de las ocupaciones de los niños varones, sin distingo de la zona de residencia, no se alteró en el periodo de estudio excepto por una menor proporción de varones rurales en la población económicamente activa en 1984. Es la proporción de niñas rurales y urbanas en la fuerza laboral la que se duplicó o más en 1996 y 1998, en comparación con 1994. En 2000, esas proporciones retornaron a los niveles de 1994.

Las menores tasas de participación laboral de las niñas en 2000 fueron acompañados por incrementos en la proporción de estudiantes. También disminuyeron la proporción de niñas rurales dedicadas a actividades domésticas. En ese año, sólo 12.3 por ciento de las niñas rurales se dedicaron a los quehaceres domésticos, aproximadamente la mitad del nivel prevaleciente en 1994, mientras que 80 por ciento de las niños rurales, 14 puntos porcentuales más que el nivel de 1994, se dedicaron sólo a estudiar.

El cuadro 4 muestra la composición de la actividad económica según la condición de asistencia escolar de los niños por sexo y zona de residencia de 1992 al año 2000; las observaciones corresponden al periodo escolar. Nótese que la proporción de estudiantes entre mujeres y varones urbanos, alrededor de 90 por ciento, prácticamente no se alteró en relación con 1994, Para los niños urbanos, la composición de sus actividades económicas y su asistencia a la escuela no cambió de 1994 a 2000. En contraste con el caso urbano, en 2000, la proporción de estudiantes rurales aumentó: entre las mujeres 17 puntos porcentuales, y entre los varones, 10. Esos incrementos fueron acompañados de reducciones de las mujeres dedicadas a las labores domésticas, que disminuyeron su importancia 10 puntos porcentuales; entre los varones, la proporción de los que sólo trabajan se redujo ocho puntos porcentuales. Es importante notar que las proporciones de estudiantes exclusivos para hombres y mujeres aumentaron en las mismas cantidades que lo hizo la proporción de estudiantes.

El Progresa puede ser el factor más influyente que explique, en 2000, la mayor proporción de estudiantes de tiempo completo entre los niños rurales y la desaparición de la brecha en la asistencia a la escuela entre niños y niñas rurales (la brecha en asistencia escolar entre áreas geográficas persiste en niveles cercanos a cinco puntos porcentuales). Aunque el Progresa inició en agosto de 1997, sus efectos, de acuerdo con la ENIGH y al nivel de significancia estadística adoptado—cinco por ciento—sólo son perceptibles en 2000. Por un lado, la estructura de la actividad económica según la asistencia a la escuela de los niños rurales se mantuvo constante de 1994 a 1998 sin importar la crisis económica de 1995 y la posterior recuperación a partir de 1996. La reducción abrupta del porcentaje correspondiente a la categoría sólo en la fuerza laboral en 2000 no puede explicarse por la recuperación económica. La hipótesis más plausible es la intervención del Progresa, que obliga a los estudiantes beneficiarios a asistir al menos 85 por ciento del periodo escolar. Del mismo modo, la proporción de mujeres rurales en actividades domésticas no se alteró en el periodo de 1992 a 1998, pero si en 2000.

Los quehaceres domésticos y la asistencia a la escuela son actividades incompatibles. Nótese que las proporciones de mujeres dedicadas a las actividades domésticas que asisten a la escuela son prácticamente insignificantes. Este hecho importa porque en 2000, una de cada 10 de las niñas rurales reportaron los quehaceres domésticos como su actividad principal. Políticas para aumentar la equidad en el acceso a la enseñanza básica entre las niños rurales deben orientarse a anular los factores que motivan a que las niñas permanezcan en casa. La inseguridad que sienten los padres por el traslado a escuelas distantes de las niños residentes en localidades dispersas y marginadas puede ser uno de estos factores (Conafe, 1999).

La estructura de las actividades de los adolescentes por sexo y área geográfica se muestra en el cuadro 5. Las características generales de sus actividades son similares a las descritas para los niños. Por ejemplo, sin importar el área geográfica los varones prácticamente no participan en actividades domésticas pues están más involucrados en actividades económicas. El nivel de participación laboral entre los varones rurales excede considerablemente el de sus similares urbanos (62 por ciento en comparación con 40 por ciento en 2000). Independientemente del área, para cada año la participación en actividades económicas de las mujeres es muy similar (alrededor de 23 por ciento en 2000, por ejemplo). De 1984 a 1998, el porcentaje de mujeres y varones de las áreas urbanas dedicados solamente a sus estudios casi duplica el correspondiente a sus pares rurales. En 1998, 60 por ciento de los adolescentes en áreas urbanas reportaron estudiar como su actividad principal, solamente 30 por ciento de sus pares rurales lo hicieron. Esto cambió en 2000 para las mujeres rurales cuando casi 39 por ciento de ellas fueron estudiantes exclusivas.

Discutamos ahora los cambios en las actividades económicas de los adolescentes. De 1992 a 2000, la estructura correspondiente a los varones se mantuvo inalterada mientras que hubo algunos cambios en la estructura de las mujeres en 2000. Entre las mujeres urbanas, de 1994 al 2000, su proporción en la fuerza laboral aumentó seis puntos porcentuales; paralelamente disminuyó cinco puntos porcentuales la proporción de mujeres dedicadas a las labores domésticas. Entre las mujeres rurales, sólo en 2000, la proporción de mujeres estudiantes de tiempo completo aumentó ocho puntos porcentuales respecto al nivel de 1994. La proporción de mujeres dedicadas al hogar, 36 por ciento en 1998 y 2000, no mostró ninguna reducción estadísticamente significativa en la década de 1990,

El cuadro 6 muestra la ocupación principal según condición de asistencia a la escuela entre los adolescentes por sexo y área geográfica; se utilizaron las observaciones correspondientes al periodo escolar. Sin distingo de sexo, la proporción de estudiantes urbanos no se modificó pero sí la de los rurales. Entre las mujeres urbanas la proporción de aquellas que estudian y trabajan se incrementó de 2.3, en 1994, a ocho por ciento, en 2000, mientras que el porcentaje de las dedicadas a las labores domésticas decreció de 19 a 11 por ciento. Entre los varones urbanos aumentó la proporción de los estudiantes que trabajan, de seis a 13 por ciento.

Para los adolescentes rurales, de 1994 a 2000, la proporción de mujeres estudiantes aumentó 11 puntos porcentuales; el incremento se dio preferentemente en la categoría de estudiantes de tiempo completo. Paralelamente, las mujeres en la fuerza laboral disminuyeron su importancia en nueve puntos porcentuales. En contraste, la proporción de mujeres rurales en los quehaceres domésticos, alrededor de 40 por ciento, no se alteró. Entre los varones rurales, la proporción de estudiantes, particularmente de aquellos que no trabajan, aumentó nueve puntos porcentuales de 1994 a 1998 y 2000.

El incremento en la proporción de estudiantes rurales en 2000 contribuyó a eliminar la brecha en asistencia escolar entre varones y mujeres rurales. No obstante esto, la asistencia escolar entre adolescentes urbanos y rurales todavía difiere en alrededor de 25 puntos porcentuales. Como en el caso de los niños rurales, es muy probable que los incrementos en la proporción de estudiantes rurales en 2000 sean consecuencia del Progresa. En ese caso, sería indudable que el Progresa aumentó el bienestar de las mujeres rurales, pues contribuyó a elevar la proporción de las mujeres que sólo estudian mientras que redujo la de los miembros de la fuerza laboral que no estudian. En el caso de los varones rurales no hay cambio en las estructuras ocupacionales de 1998 y 2000.

Esto motiva a preguntarse por qué los beneficios del Progresa no parecen atractivos para 50 por ciento de los adolescentes rurales que se dedican exclusivamente a trabajar o con parte de 40 por ciento de las mujeres rurales que se dedican a la labores domésticas y que no asisten a la escuela. Debido a que estudiar becado por el Progresa es tan atractivo como trabajar en el corto plazo, una razón posible es que el estudiante no recibe el monto de la beca. Por un lado, las becas del Progresa se calculan para compensar los costos de oportunidad de los niños por asistir a la escuela. Por otro, el dinero de la beca se entrega a la madre (Progresa, 2001).

Un dato que apoya la hipótesis de que el Progresa es el responsable del incremento de la proporción de niños y adolescentes rurales que se dedicaron sólo a estudiar, es el reciente aumento de la proporción de familias rurales con algún hijo disfrutando de una beca educativa. Los datos de las ENIGH muestran que en 1996, 3.4 por ciento de las familias rurales con al menos un niño tenían a uno de ellos becado; entre las familias con algún adolescente la cifra correspondiente fue de solo uno por ciento. En 2000, esas proporciones aumentaron a 33 y 9.6 por ciento, respectivamente. La absoluta mayoría de estas becas son del Progresa.

Escolaridad de niños y adolescentes: 1984-2000

En esta sección discutimos la evolución de los años de educación promedio de los niños y adolescentes por condición de actividad económica. La educación promedio de los niños en el ámbito nacional aumentó, de 1984 a 2000, en poco más de un año. Sin embargo, hasta 1998 el niño típico contó con la primaria terminada, Al considerar a los niños de acuerdo con su actividad principal, se observa que el grupo de estudiantes exclusivos tiene, en promedio, primaria completa a partir de 1996, Tanto los niños que participan en actividades domésticas como los miembros de la fuerza laboral carecen de este nivel educativo no obstante que su educación promedio mejoró de 1984 a 2000. A pesar de que la escolaridad de varones y mujeres rurales aumentó, se observa que, en promedio, ellos carecieron de la primaria terminada en 2000. En contraposición, sus pares urbanos cuentan con ésta a partir de 1989, para las mujeres, y de 1994, para los varones (cuadro 7).

Sólo entre los niños económicamente activos el atraso escolar promedio, respecto al grupo de estudiantes de tiempo completo, se redujo a fines de la década de 1990. En 2000, su atraso fue de 0.6 (=6.45-5.85) años de educación mientras en 1984 equivalió a un año. El atraso escolar relativo de los niños dedicados a actividades domésticas excede un año de estudios. El incremento educativo en las áreas rurales ha tenido como consecuencia que las diferencias en los años completos de educación de hombres y mujeres rurales, respecto a sus pares urbanos, disminuya a menos de un año a fines de la década de 1990 (cuadro 7).

Independientemente de la zona de residencia, la educación media de los niños que sólo estudian excede a la de aquellos que están en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos. De acuerdo con la zona de residencia, los niños urbanos dedicados únicamente a estudiar cuentan con una mayor educación que sus pares rurales. Desde 1989, los estudiantes urbanos de tiempo completo tenían en promedio seis y más años de educación mientras que sus pares rurales sólo hasta 1998 completaron la primaria. El cuadro 7 también sugiere que los probables efectos positivos del Progresa para incrementar los años de educación no son tan grandes para que modifiquen la media rural de forma significativa en 1998 y 2000.

El cuadro 8 presenta los años de educación promedio de los adolescentes. En el ámbito nacional se observa una mejoría global de su promedio educativo de siete años de educación, en 1984, a ocho, en 2000. El promedio educativo de los adolescentes que sólo estudian excedió el promedio del resto de los grupos. Es notorio que a pesar del incremento en la educación de todos los grupos de adolescentes, el atraso escolar de este grupo en la fuerza laboral o en las actividades domésticas, comparado con la educación de los estudiantes exclusivos, no disminuyó de 19S4 a 2000. En 2000, ese rezago fue de 2.2 años para aquellos que estaban en la población económicamente activa y de 2.8 para los que trabajaron en labores domésticas.

Los adolescentes en áreas urbanas tienen más escolaridad que sus pares rurales. En cada zona, el promedio de escolaridad de las mujeres, en general, es mayoral de los hombres. Independientemente del área, las mujeres en la fuerza laboral son más educadas que las que permanecen en casa realizando actividades domésticas. La brecha educativa entre estudiantes de tiempo completo, por un lado, y trabajadores en actividades económicas y domésticas, por el otro, va de 1.5 a dos años.

Los cuadros 7 y 8 muestran qué tan distantes están las metas de procurar la educación básica a los niños y adolescentes, especialmente de aquellos que se ubican en la fuerza laboral o que efectúan actividades domésticas. Si los niños se inscribiesen a tiempo, no abandonaran la escuela y no repitieran ningún grado, entonces el promedio de los años de educación de los niños y adolescentes debiera ser ocho y 11, respectivamente. Los niños trabajadores no alcanzarán, en promedio, nueve años de educación en el rango de edad de 12 a 14 años. Las posibilidades de que finalicen su educación básica cuando sean adolescentes disminuirán tremendamente porque sus oportunidades educativas se reducirán, por ley, a las modalidades de educación para adultos.

Importancia económica del trabajo de niños y adolescentes

La participación laboral de niños y adolescentes es importante entre las familias. El cuadro 9 muestra las cifras absolutas y relativas de hogares con al menos un menor o adolescente en la fuerza laboral de 1984 a 2000. A nivel nacional, la proporción de hogares con un menor en la población económicamente activa aumentó de 1994a 1996 y 1998, pero disminuyó en 2000 a los niveles del año de referencia; la proporción de hogares con adolescentes trabajando no se redujo de 1994 a 2000.

Por área geográfica, se observa que la proporción de hogares rurales con un menor trabajador siguió una tendencia creciente desde 1984 hasta 1998, desde este año esa proporción disminuyó al nivel de 1994; para el resto de las familias no existió cambio alguno.

El trabajo infantil es un fenómeno esencialmente rural: en 2000, uno de cada 20 de los hogares urbanos con algún niño tenían a uno de ellos trabajando; en las áreas rurales, una de cada cinco familias con niños tenía al menos a un niño trabajador. El trabajo de los adolescentes es significativo entre familias urbanas y rurales: en 2000, 28 y 43 por ciento de los hogares urbanos y rurales con adolescentes tenían al menos a uno de ellos en la fuerza laboral, respectivamente.

Los ingresos de los niños y adolescentes asalariados representan una parte importante del ingreso familiar total. Como se muestra en el cuadro 10, de 1989 a 1996 el ingreso de los niños representó alrededor de 20 por ciento del ingreso monetario del hogar o 16 por ciento del ingreso total del hogar. Esta cifra decreció en los años siguientes, ubicándose en 14 por ciento en 2000. La proporción del ingreso de los adolescentes en los ingresos del hogar no se modificó en el periodo de estudio, representando alrededor de 20 por ciento del ingreso monetario total familiar. Debido a que las horas trabajadas no se redujeron de manera importante en 2000, es probable que la importante reducción en la proporción de los ingresos de los niños asalariados en el ingreso del hogar, de 1996 a 2000, se deba al crecimiento del ingreso total del hogar, que aumentó 41 por ciento en términos reales entre estos años.

 

Conclusiones

La condición económica de los niños y adolescentes está asociada a su escolaridad: aquellos que sólo se dedican a estudiar muestran los mayores niveles educativos. A diferencia del resto, en promedio, los niños que estudian y no trabajan son los que están en condiciones de completar su educación básica en la edad reglamentaria. Los adolescentes que trabajaron o que realizaron quehaceres domésticos no alcanzarán nueve años de educación cuando alcancen su mayoría de edad.

 

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Nota

* Se agradece el apoyo del Conacyt y del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM. Ambas instituciones apoyaron este estudio a través del programa de repatriación y del proyecto de instalación I35667-D. Este estudio se benefició parcialmente de los resultados del Proyecto de Investigación «Family Welfare and Children's Schooling: A Study of Chile, Peru and Mexico», financiado por las Fundaciones Ford y Spencer y la Universidad Estatal de Pennsylvania. Nuestro reconocimiento al Inegi y a la Act. Ana María Landeros por su ayuda para obtener información complementaria de las bases de datos de las Encuestas Nacionales de Ingreso y Gasto de los Hogares. Se agradecen los comentarios de Mercedes Pedrero y de Medardo Tapia a una versión preliminar de este manuscrito. Cualquier omisión u error es responsabilidad de los autores.