Los estados de conocimiento del COMIE

Mientras que la primera década abarcaba nueve áreas temáticas y un número homónimo de estados de conocimiento, en la segunda, correspondiente a la colección La investigación educativa en México, 1992-2002, la serie ya abarcaba doce estados de conocimiento, representando a ese mismo número de áreas temáticas. En aquella década, Mario Rueda como su entonces coordinador general nos ofrece esta definición de lo que el COMIE entiende por estado de conocimiento:

En cuanto a la definición formal se optó por considerar al estado de conocimiento como el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado. Esto permitiría identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teóricas-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción (^{Rueda, 2003:iv}).

A diferencia de estados del arte más puntuales y/o focalizados (^{Jiménez-Vásquez, 2014}; ^{PUCP-Facultad de Educación, 2021}), el estado de conocimiento se constituye en una iniciativa amplia, abarcadora y de largo aliento (^{Cerón Martínez y López Quiterio, 2015}). Así, la publicación cada diez años de los estados de conocimiento tiene como objetivo principal “el desarrollo y fortalecimiento de la investigación educativa (IE)” (^{Rueda, 2003:iv}) y como objetivos adicionales:

Actualmente estamos concluyendo la publicación de lo que promete ser otro hito más de los estados de conocimiento, 18 libros correspondientes al mismo número de áreas temáticas que actualmente componen al COMIE.

En esta breve aportación al dossier sobre los treinta años del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, quisiera esbozar el papel que ha jugado y sigue jugando la publicación periódica de este tipo de síntesis del conocimiento para el proceso de consolidación de una de las áreas temáticas, actualmente denominada “Multiculturalismo, interculturalidad y educación”. Procuraré resaltar su proceso de crecimiento, diversificación y consolidación, para concluir señalando algunos impactos que han tenido sus estados de conocimiento dentro y fuera de la academia, pero igualmente identificando algunos retos por los que atravesamos como investigadoras e investigadores dedicados a los enfoques educativos interculturales.²

De la educación indígena a la interculturalización de los sistemas educativos

Como parte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, el área Multiculturalismo, interculturalidad y educación ha ido creciendo desde su primera inclusión en un estado de conocimiento, el que abarcaba la década de 1992 a 2002. Ello refleja la creciente relevancia que la atención a la diversidad cultural, lingüística y étnica está adquiriendo en las reivindicaciones de los movimientos sociales contemporáneos, así como en las respuestas generadas por las políticas públicas. Llama la atención que la clave para esta expansión de la investigación educativa sobre interculturalidad y diversidad no es de naturaleza intra-académica: consiste en las reivindicaciones y luchas de los pueblos originarios y de sus organizaciones por una educación cultural y lingüísticamente pertinente que esté arraigada en las realidades locales y regionales y que revierta el etnocidio cometido por la escuela castellanizadora y homogeneizadora. Estos reclamos están acompañados por iniciativas autónomas, proyectos-piloto no-gubernamentales en su mayoría, aunque a veces también desarrollados desde dentro de escuelas públicas; iniciativas y proyectos que a menudo no trascienden la escala local, pero que comienzan a generar redes alternativas y horizontales de colaboración e intercambio junto con las y los actores académicos y de formación docente que acompañan, analizan y apoyan estos procesos de “micro-interculturalización” educativa.

A raíz tanto de las reivindicaciones políticas como de las prácticas pedagógicas locales, la política pública sobre todo de educación básica -en menor medida en la educación media superior y superior- comienza a reaccionar desde inicios del nuevo siglo. Surgen nuevas dependencias federales, tales como la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada en 2001 y hoy “fusionada” con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en la nueva Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe (DGEIIB), y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), creado en 2003 y que hoy forma parte de la Secretaría de Cultura federal. Muy paulatinamente la educación pública con enfoque intercultural y bilingüe -pero de facto cada vez más plurilingüe o multilingüe- comienza a expandirse de su origen en la antes denominada “educación indígena bilingüe y bicultural” que se limitaba a un subsistema específico destinado a comunidades indígenas asentadas en sus regiones rurales de origen y que hoy sigue proporcionando como “educación intercultural bilingüe” (EIB) una alternativa a la escuela castellanizadora en los niveles de educación inicial, preescolar y primaria.

En sintonía con el auge de estos debates sobre el reconocimiento de la composición multicultural de la sociedad mexicana y de la correspondiente necesidad de interculturalizar los sistemas y subsistemas educativos nacionales, la investigación educativa sobre estas temáticas se incrementa vertiginosamente. Ello se refleja en la creciente presencia de investigaciones sobre educación intercultural, plurilingüe y/o comunitaria en los Congresos Nacionales de Investigación Educativa del COMIE y en la elaboración, ya por tercera ocasión, de un estado de conocimiento que sintetiza por tres décadas la evolución de los enfoques interculturales en la investigación educativa mexicana.

Al contrastar los tres estados de conocimiento generados hasta ahora en el área temática de Multiculturalismo, interculturalidad y educación (^{Bertely Busquets, 2003}; ^{Bertely Busquets, Dietz y Díaz Tepepa, 2013a}; ^{Dietz, en prensa}), se percibe una expansión y diversificación en por lo menos tres sentidos. En primer lugar, los procesos migratorios rural-urbanos obligan -aún de forma demasiado lenta y parcial- a “urbanizar” la EIB para adaptarse a las realidades demográficas del país: el hecho de que prácticamente la mitad de las personas y comunidades que se autoadscriben como miembros de un pueblo originario ya no viven en sus regiones de origen, sino en cabeceras municipales de mayoría mestiza, en capitales estatales, en las grandes zonas metropolitanas así como en la franja de la frontera septentrional de México.

En segundo lugar, al iniciar un proceso de interculturalización en escuelas urbanas, el enfoque intercultural, históricamente enfocado en la dotación de servicios educativos pertinentes para los pueblos originarios, deja de dirigirse únicamente a población escolar hablante de una lengua originaria. La muy reclamada, pero poco practicada “educación intercultural para todos” (^{Schmelkes, 2004}) comienza a dar sus primeros pasos, nuevamente de la mano de niñas, niños y adolescentes indígenas, pero que ahora se aplica en aulas y escuelas que se caracterizan por la convivencia de un cada vez mayor número de lenguas, culturas, religiones y cosmovisiones.

En tercer lugar, la EIB no solamente “migra” del campo a la ciudad, sino que comienza a escalar -de forma aún parcial y precaria- hacia otros niveles educativos más allá de la educación inicial, preescolar y primaria. En los dos últimos estados de conocimiento se reporta el surgimiento de iniciativas tanto gubernamentales como no-gubernamentales de incluir un enfoque intercultural y/o comunitario en escuelas secundarias primero y posteriormente también en la educación media superior, a través de nuevas modalidades de bachilleratos concebidos para y desde las realidades rurales y comunitarias de la juventud indígena. El último “eslabón”, que ha obtenido incluso mayores apoyos gubernamentales que la educación media superior, lo conforman las universidades interculturales, indígenas y/o comunitarias, por un lado, y las escuelas normales bilingües e interculturales, por el otro.

Consolidación y expansión del área Multiculturalismo, interculturalidad y educación

Estas tres dimensiones emergentes, la ampliación hacia lo urbano, hacia otros sectores no-indígenas de la sociedad mexicana y hacia niveles educativos posteriores a la educación primaria, han desencadenado un importante incremento en la producción académica sobre el mencionado binomio de interculturalidad y educación, un binomio que también se ha diversificado conceptualmente desde lo intercultural hacia lo comunitario y lo decolonial, pero igualmente hacia lo interseccional y lo inclusivo.

Como consecuencia, observamos no solamente un constante aumento cuantitativo de la bibliografía revisada desde el primer estado de conocimiento, sino que igualmente llama la atención cómo las subáreas temáticas se han ido expandiendo y diversificando. Retomando y actualizando la tabla comparativa de ^{Bertely Busquets, Dietz y Díaz Tepepa (2013b:26-27}), la Tabla 1 ilustra cómo se han ido añadiendo, pero también reformulando y consolidando las subáreas temáticas en las que se dividen los tres estados de conocimiento publicados.

El reto del impacto extra-académico

Aparte de esta expansión, diversificación y profundización de las investigaciones sistematizadas, reportadas y analizadas a lo largo de tres décadas a través de los tres estados de conocimiento mencionados que se han elaborado desde el área temática de Multiculturalismo, interculturalidad y educación del COMIE, nuestra área se caracteriza y destaca por una preocupación constante por impactar en las políticas públicas de atención a la diversidad. Para ello, los trabajos de sistematización y conceptualización de modelos educativos interculturales presentados por ^{Bertely Busquets (2013)}, así como por ^{Calderón Mólgora y Martínez Buenabad, 2012}; ^{Dietz y Mateos Cortés (2013)} y ^{Schmelkes (2013)} sentaron las bases comparativas para, posteriormente, conformar un grupo de académicas y académicos, convocado por Beatriz Rodríguez Sánchez (SEP-CGEIB) y Stefano Sartorello (Universidad Iberoamericana), que revisó sistemáticamente la situación de las políticas y prácticas de educación intercultural y educación bilingüe/plurilingüe en México.

El objetivo explícito de este grupo consistió en generar, en primer lugar, una Agenda intercultural para la educación nacional (^{Martínez Canales, Erape Baltazar, Gallardo Gutiérrez, Rodríguez Sánchez et al., 2019}; cfr. también ^{Sartorello, 2018}) que sirviera de balance y, a la vez, de “hoja de ruta” para identificar problemas, retos y grandes pendientes de la atención educativa a la diversidad cultural y lingüística. A partir de dicho diagnóstico general, se enfatiza en la necesidad de implementar una política educativa intercultural para toda la población nacional, para luego detallar campos prioritarios de intervención, que desembocan en una serie de recomendaciones en relación con la participación de actores indígenas en la educación, el fortalecimiento de las lenguas y culturas del país, la necesaria inversión en la EIB impartida en las regiones de origen de los pueblos originarios, así como en la formación de docentes, el reconocimiento de la diversidad de situaciones de vida de los pueblos y la necesaria transversalización del enfoque intercultural, para concluir con la urgencia de incrementar la atención educativa para jóvenes indígenas en la educación superior y para la investigación sobre las lenguas y culturas indígenas.

Posteriormente, el mismo grupo de académicas y académicos publicó el documento de Prioridades de investigación para la educación intercultural y bilingüe (^{Martínez Canales, Erape Baltazar, Gallardo Gutiérrez, Rodríguez Sánchez et al., 2022}). En él, revisamos críticamente aquellas áreas prioritarias para las políticas públicas de interculturalización educativa que requieren de investigaciones específicas, contrastando avances y hallazgos con importantes lagunas en la investigación educativa intercultural. A partir de dicho balance agrupamos los pendientes y las prioridades de investigación en torno a una serie de temáticas específicas (^{Martínez Canales, et al., 2022: 20-21}), mismas que nuevamente se reflejan en el último estado de conocimiento: investigación para la interculturalidad; enfoques teórico-conceptuales; problemas estructurales: mecanismos de discriminación; políticas educativas; currículo; materiales educativos; docentes de la EIB y su formación académica; procesos vinculados a la educación en la escuela y aula; bilingüismo, multilingüismo y procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas; estudios estadísticos; modelos educativos alternativos; evaluación; situaciones educativas en contextos indígenas y rurales ante la problemática actual de salud; educación intercultural para todas y todos; y educación superior intercultural.

Perspectivas

En síntesis, ambos documentos colectivos, la Agenda intercultural para la educación nacional y las Prioridades de investigación para la educación intercultural y bilingüe están estrechamente relacionados con la producción académica sintetizada en los estados de conocimiento a través de la formulación de las subáreas, la identificación de las temáticas y el análisis crítico de los enfoques y las metodologías que se están empleando en la investigación educativa ahí reportada.

Por ello, la importancia de los estados de conocimiento trasciende con creces la labor intra-académica. Tal como se refleja en el caso de la publicación correspondiente a esta última década sobre Multiculturalismo, interculturalidad y educación, identificar, clasificar, tipologizar, sintetizar y analizar críticamente la producción académica de toda una década resulta altamente relevante no solamente para la propia investigación educativa. De la misma forma, los estados de conocimiento del COMIE van conformando un repositorio que documenta la historia de la investigación educativa del país, a la vez que van generando, década con década, insumos invaluables para la formación de nuevas generaciones de docentes e investigadoras(es).

Por último, los estados de conocimiento sirven como punto de partida para la compleja labor de acompañar, orientar y/o modificar las políticas educativas desde los resultados de la investigación educativa. Mientras que esta tarea clásicamente se realizaba “por encargo” de alguna entidad gubernamental, cada vez más vivenciamos ejemplos de resultados de investigaciones sumamente relevantes y novedosas llevadas a cabo de forma colaborativa con organizaciones no-gubernamentales, con iniciativas de la sociedad civil y -particularmente en nuestra área temática- con organizaciones indígenas y autoridades comunitarias. Estas investigaciones colaborativas surgen de lagunas identificadas en los estados de conocimiento pero, a la vez, retroalimentan nuevamente estas síntesis con hallazgos empíricos hasta entonces inéditos.

Espero que en su aniversario y en su balance de treinta años de actividades a favor de la investigación educativa el COMIE mantenga en alto el destacado y múltiple papel que juegan los estados de conocimiento pasados, presentes y futuros para una investigación educativa crítica y auto-crítica, relevante y pertinente para la sociedad y la educación que pretendemos atender como académicas y académicos.