Valoración de la experiencia y contraste con la educación formal

Los entrevistados compartieron diferentes reflexiones relativas a la educación formal y a su vínculo con la práctica. Numerosos extensionistas destacaron que la formación recibida, particularmente de nivel universitario, se caracteriza por ser predominantemente teórica (algunos la describieron como excesivamente teórica), lo que se contrapone con el conocimiento de la práctica: “[…] todo este aprendizaje previo lo tenés en el salón pero no lo tenés en el campo [...] que te enseñe[n] cómo funciona la realidad. Me parece fundamental, si no, largás muy atrás, te lleva 5 a 10 años entender cómo es la realidad” (Uy13-Gr-H). En algunos casos, también se aclara que el problema no es solo de diferencia en el tipo de conocimiento (teórico vs. práctico) sino de ajuste, en tanto que los conocimientos teóricos recibidos no siempre se ajustan o adaptan a las realidades concretas con las que se debe trabajar: “una cosa es estar encerrado estudiando, pero ir al campo es otra cosa [...] no es tan así, tan recto como estaba escrito en los libros” (Ar10-In-H).

Numerosos entrevistados también argumentan que existe una complementación entre los conocimientos teóricos, aprendidos en el contexto de la educación formal, y la práctica, de tal forma que esta última “va madurando más [los] conocimientos [que uno trae previamente]” (Gt7-In H). Un entrevistado lo precisa: “la universidad me dio las herramientas, y en el final uno aprende en el mismo terreno” (Ch1-In-H). Así, dentro de esta perspectiva, se propone a la educación formal como base y a la práctica como una forma de desarrollar o perfeccionar lo adquirido previamente, a partir de la idea de que los conocimientos previos “van madurando” en el trabajo de campo. A la vez, algunos entrevistados destacan que la práctica también permite desarrollar capacidades en áreas no incluidas en el currículo universitario, particularmente habilidades vinculares, como gestión de grupos, aprender a escuchar o manejar emociones, entre otras. En contraste, hay entrevistados que destacan que a ser extensionista no se aprende en las aulas sino en el marco de la práctica: “a ser extensionista se aprende haciendo. Eso es una de esas tantas cosas que se aprenden en la práctica, que por mucho que a uno le den metodologías, el [ser] extensionista se aprende en la práctica” (Cu8-In-H).

Es interesante señalar que todas estas ideas y posiciones corresponden a diferentes personas, pero también se mezclan, y pueden aparecer con diferente énfasis en una misma entrevista. Así, adoptando una mirada general, se observa que en todos los casos los entrevistados valoran a la práctica como herramienta o instancia de formación, en contraste con la educación formal (descrita como teórica), que no parece ser valorada por todos. A la vez, se observa consenso respecto de la insuficiencia y limitación de la educación formal para la formación de extensionistas, lo que obliga a los técnicos a tener que desarrollar sus capacidades por medio de la experiencia. Finalmente, una porción relevante de entrevistados también destaca la idea de complementación o sinergia entre teoría y práctica, en la línea de madurar o ajustar los conocimientos en el marco del hacer.

La experiencia rural previa como fuente de conocimientos

Las vivencias rurales previas pueden funcionar como una fuente de conocimientos y experiencia retrospectiva para los extensionistas. Diversos entrevistados lo confirman: “Yo creo que además de lo que ya había estudiado, yo lo aprendí en mi casa porque yo soy hija de productores de café, yo creo que esa es una buena base para continuar ya poniendo en práctica lo que le enseñan a uno en universidades” (Gt6-In-M).

Esta experiencia previa parece tener dos aspectos, el conocimiento de la dimensión práctica de la actividad agropecuaria y la comprensión de la idiosincrasia y el contexto de vida de la población rural. El conocimiento empírico de la práctica agrícola refiere a cómo producir y a qué se necesita para hacerlo de manera efectiva, y se considera un elemento valioso a la hora de dar recomendaciones técnicas: “[…] yo provengo de una familia del departamento Lavalle... fuimos productores [...] y ese conocimiento previo que uno tiene facilita mucho a la hora de hacer una intervención en un territorio” (Ar1-Gr-H).

Por su parte, el conocimiento de la idiosincrasia de los productores se refiere a conocer su cultura, su forma de relacionarse, sus problemas y su modo de hablar, entre otros aspectos, todo lo que permite comprender mejor a las personas, en tanto herramienta para actuar de mejor manera como extensionista.

Pensadas desde el marco teórico, las dos dimensiones de la experiencia rural previa parecen corresponder a aprendizajes de recorrido simple (prueba y error), ya que no se observaron procesos relacionados con la reconfiguración de supuestos, elemento característico de los aprendizajes de recorrido doble. En paralelo, pensando en términos de la teoría del aprendizaje experiencial, se reconoce que en los aprendizajes mencionados predomina la dimensión de la experiencia, sin que se observen procesos orientados a la conceptualización abstracta.

Aprender de ver y estar en el marco del trabajo como extensionistas

En este estudio se identificaron tres fuentes de conocimiento que permiten a los extensionistas desarrollar su capacidad para actuar de manera efectiva a partir de ver y estar presentes en diferentes situaciones y experiencias. En primer lugar, múltiples entrevistados mencionaron aprendizajes que surgen de trabajar con productores en nuevos territorios o zonas. Esto implica encontrarse con nuevas realidades, caracterizadas por dotaciones de recursos y particularidades productivas propias y por productores con diferentes problemas, culturas y trayectorias de vida. Estos aprendizajes son más mencionados por extensionistas de Ecuador y de Guatemala, donde es más frecuente trabajar en territorios con características culturales y productivas diferentes, en el primer caso, por diversidad de pisos térmicos en territorios cercanos y, en el segundo, por la alta rotación de extensionistas en diferentes municipios.

En un primer momento, los aprendizajes derivados de conocer nuevos territorios parecen ser superficiales, posiblemente expresados como la incorporación de conocimiento descriptivo de aspectos culturales o productivos de relevancia para la práctica de extensión con grupos específicos (aprendizajes de recorrido simple). No obstante, el acercamiento a múltiples experiencias, territorios y culturas también tiende a generar procesos de aprendizajes de recorrido doble, caracterizados por el desarrollo de perspectiva a partir de tomar conciencia de la diversidad existente y de la necesidad de ajustarse a ella: “no pensaba encontrarme con otra realidad, porque es muy distinta a mi realidad, y en sí me ayudó bastantísimo [...] el convivir con gente, el compartir a diario, me hizo cambiar totalmente la forma de pensar” (Ec9-In-H).

Los extensionistas también destacan que aprenden de los productores: “la parte práctica lo aprendés con el productor” (Ar7-In-H). Aquí, el procedimiento es simple, se aprende de ver cómo hace el productor (incorporando nuevas alternativas como prácticas posibles) o de escuchar recomendaciones de cómo podrían abordarse determinadas problemáticas: “veo lo que el productor hace [...] yo aprendo también” (Cu9-In-H). Así, estos conocimientos son utilizados tanto para dar recomendaciones a otros productores, como para resolver problemas de la práctica (por ejemplo, realizar intervenciones veterinarias). En general, aprender de los productores puede ser categorizado como un aprendizaje de recorrido simple, por su carácter acumulativo, expresado en la incorporación de nuevas estrategias de acción, sin que haya cuestionamientos respecto de los supuestos generales que se utilizan para guiar las prácticas.

Finalmente, los extensionistas también aprenden de ver cómo trabajan sus pares: “entré a trabajar [...] y ahí sí que solo [aprendí] mirando y haciendo. No hay ninguna formación cuando uno entra, [una] tiene que llegar y hacer el trabajo que están haciendo los otros… [...] Aprendí viendo” (Gt8-In-M). No obstante, es claro que la mayor parte del aprendizaje en relación con otros extensionistas se da a partir de vínculos con pares más expertos (mentores) o en el marco de espacios de intercambio y retroalimentación, tema que excede el objetivo de este trabajo.

Desarrollo de pericia, aprendizajes y toma de conciencia con el paso del tiempo

Otra de las formas de aprendizaje relacionadas con la práctica es el que se da con el paso del tiempo a partir de la acumulación de experiencias, luego de haber hecho algo en numerosas oportunidades. Usualmente, esto es expresado utilizando verbos en gerundio, lo que evidencia que se trata de un aprendizaje acumulativo que involucra una temporalidad prolongada, que suele medirse en años: “es como una experiencia que va acumulando con el tiempo” (Ar7-In-H), “kilómetros de caminar y de relacionarte con la gente” (Ar14-Gr-M).

En un primer sentido, este aprendizaje basado en la acumulación de experiencias adquiere la forma de un desarrollo de pericia en el trabajo como extensionista de carácter progresivo y potencialmente ilimitado. Aquí, se entiende como pericia la capacidad para manejar de manera efectiva situaciones o procesos complejos, en este caso el trabajo de extensión. Así, parece tratarse de un proceso de mejora progresivo, acumulativo, sin que sobresalga la necesidad de ajustar las acciones a partir de errores ni que se observe un salto cualitativo de conocimientos o aprendizajes en un momento específico en el tiempo: “esa habilidad se va creando y cada día usted se va haciendo mejor facilitador [extensionistas]” (Cu11-Gr-H). En general, este tipo de aprendizajes podría pensarse como un aprendizaje experiencial simple, donde la experiencia concreta ocupa el lugar central, sin que se destaquen procesos específicos de reflexión o conceptualización, o donde el ajuste de la acción a partir de errores tenga un rol relevante.

En contraste, también fueron identificados un conjunto de aprendizajes derivados de la acumulación de experiencias, pero en los cuales este carácter acumulativo lleva a un cambio cualitativo en un momento determinado (muchas veces reconstruido a posteriori), en el cual se toma conciencia de una realidad, situación o problema que antes no era percibido o reconocido de manera consciente. Así, los entrevistados describen haber aprendido algo específico a partir de un tiempo de práctica y experiencia, pero que al momento en que se comunica al entrevistador, se lo considera como ya aprendido. En algunos casos, esta toma de conciencia aparece relacionada con la respuesta a problemas enfrentados en la práctica, pero sin que estos ocupen un lugar central.

Siguiendo la diferenciación hecha por la teoría de la acción, dentro de estos aprendizajes gestados a partir de una temporalidad larga pero que terminan derivando en un salto cualitativo de conocimiento, pueden encontrarse tanto aprendizajes de recorrido simple (donde se cuestionan y ajustan estrategias de acción) como de recorrido doble (donde se discuten algunos de los supuestos centrales que guían la práctica). En la siguiente cita se observa cómo un entrevistado reorganiza sus estrategias a partir de tomar conciencia de que su abordaje inicial no estaba funcionando: “Yo fui aprendiendo..., al principio por ejemplo iba yo y [mi objetivo] era transmitir todo lo que sabía, pero después me di cuenta que cuando volvías no se hacía lo que vos decías [...] Entonces me di cuenta que acá había que hacer cuestiones por etapas” (Ar8-In-H).

En contraste, en la siguiente cita se observa un aprendizaje experiencial acumulativo, que en un momento lleva a disparar un aprendizaje de recorrido doble que implicó cambiar radicalmente los supuestos que guiaban su práctica:

Yo idealizaba mucho a la comunidad [...] que eso lo entendí con el tiempo, tenía una tendencia a idealizar lo comunitario y la participación [...]. Después eso como que se me dio vuelta [...] me puse a leer algunas cosas también [lo que me llevó a] la idea del conflicto y de las tensiones, [eso] me ayudó a poder resolver, ahí hubo un cambio (Ar6-In-M).

Como reflexión adicional, cabe señalar que, en las entrevistas, las diferencias entre aprendizajes de recorrido simple y recorrido doble no siempre son marcadas, por lo que muchas veces parece tratarse más de una cuestión de grados, que de dos tipos intrínsecamente diferentes de aprendizaje.

Finalmente, en relación con la idea de aprendizajes experienciales acumulativos, que en un momento determinado llevan a la toma de conciencia de aspectos significativos de la práctica, uno de los entrevistados dejaba una reflexión provocadora, preguntándose por qué no tuvo docentes que lo guiaran indicándole el “rumbo” a partir de “cuatro o cinco pautas”, ya que así “capaz hubiera arrancado 10 años adelante” (Uy13-Gr-H) en su formación como profesional. Indudablemente, esta reflexión cuestiona los modos actuales de formar extensionistas, a la vez que destaca que algunos aspectos del aprendizaje por la experiencia se hacen necesarios ante la insuficiencia de la formación de instancias previas.

Aprendiendo a partir de problemas y errores

Los entrevistados también mencionan otro modo de aprender de la experiencia: el aprendizaje a partir de problemas o errores. En las entrevistas, a veces, esto suele presentarse como un aprendizaje “a prueba y error” (Uy2-In-H). No obstante, resulta más frecuente encontrar expresiones que insisten en los “problemas” como origen de este tipo aprendizaje, utilizando expresiones como “a los ponchazos” (Ar3-In-H), “al puro machetazo” (Gt15-Gr-H) o directamente “a los golpes” (Uy7-In-H). Un entrevistado describió el modo de funcionamiento de este tipo de aprendizaje, siguiendo inadvertidamente el esquema propuesto por la teoría de la acción: “acción, error, acción, error y acomodar” (Uy15-Gr-H). A diferencia de los aprendizajes que se van dando de manera progresiva a lo largo del tiempo, en este caso, el foco está dado por el ajuste en los modos de pensar y/o de actuar en respuesta a problemas que se enfrentan o a errores que se cometen. No obstante, cabe señalar que no todos los casos se ubican con facilidad en un tipo u otro, existiendo narraciones que comparten ambos aspectos, con diferente énfasis.

Analizando narraciones específicas de aprendizajes que surgieron a partir de errores o en respuesta a problemas acontecidos en la práctica, los casos pueden dividirse, siguiendo la teoría de la acción, en aprendizajes de recorrido simple y de recorrido doble. El siguiente ejemplo ilustra un aprendizaje de recorrido simple, donde solo se modifican las estrategias utilizadas: “al inicio llevamos nuestro infocus [proyector], lo ponemos ahí para explicarles una hora, pero yo al menos sí me di cuenta [...] se me quedaban dormidos, otros se iban, entonces yo sí aprendí, lo corregí llevándolos a la parte práctica” (Ec11-In-M). En contraste, también existen casos donde se observan cambios mucho más profundos en el modo de enfocar y organizar el trabajo, lo que usualmente también implica un proceso reflexivo más profundo y de mayor alcance:

Y después también te enseñan los mismos productores a escuchar más que a hablar [...]. Enseñanzas de cómo comunicarte con la gente, en qué posición ponerte, no porque vos sos el técnico vas y te plantás en un nivel superior [...]. Situaciones conflictivas que me ha tocado vivir [...] fruto de esa postura con la que yo me iba al principio [...]. Situaciones en las que el tipo se te plantó y te dijo: “mirá pendejo [sin experiencia], acá las cosas no son así”. Uno puede enojarse, irse y no volver más, o decir: “che, tenía razón este tipo” (Ar5-In-H).

Adicionalmente, esta última cita también resulta interesante para ilustrar de qué manera una actitud abierta, autocrítica y reflexiva contribuye a generar aprendizajes de recorrido doble, en contraste con posicionamientos defensivos que culpabilizan a los otros, característicos de lo que ^{Argyris (1991)} denominó modelo tipo I.

Reflexión, conceptualización abstracta y experimentación activa

El ciclo del aprendizaje experiencial derivado de ^{Kolb (1984)} involucra cuatro fases o momentos: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. A continuación, se analizan los procesos de aprendizaje identificados utilizando estos conceptos.

En términos generales, la investigación sugiere que los aprendizajes que los extensionistas alcanzan a partir de la práctica y la experiencia involucran diferentes grados de reflexión y conceptualización. Así, por un lado, se observa un conjunto de aprendizajes en los que el elemento predominante es la experiencia, con un escaso grado de reflexión sobre la práctica o de conceptualización abstracta. Indudablemente, en estos casos también existen procesos cognitivos subyacentes que implican un cierto grado de reflexión, cuestionamiento de las estrategias implementadas y operación de nuevas. No obstante, se trata de un conjunto de aprendizajes donde la elaboración reflexiva tiende a ser escasa, observándose ajustes mecánicos y relativamente simples en las prácticas. Por ejemplo: “[…] cuando yo llegué al trabajo, no le hablaba simple a las personas [...] la gente me decía que sí, y yo sabía que no estaban entendiendo [...] Ahí yo cambié mi chip, ahí me puse menos universitaria [...] más simple” (Ch10-In-M).

En este caso, se trata de un aprendizaje donde predomina la experiencia concreta, a partir de la cual se generan nuevos procesos de experimentación activa con nuevas estrategias para responder a los problemas identificados, pero sin procesos relevantes de reflexión o conceptualización.

No obstante, en las entrevistas también existen numerosas referencias a la importancia que tienen la reflexión y la autocrítica como base para mejorar las prácticas, en línea con la importancia asignada por ^{Argyris (1991)} a la adopción de un estilo de pensamiento no defensivo (modelo ii) como forma de impulsar un proceso de aprendizaje profundo: “[…] uno debe tener esa autocrítica digamos, y plantearse constantemente si está haciendo bien o no su trabajo [...]. Entonces uno podría decir ‘bueno, esto lo voy a encarar de otra manera’” (Ar9-In-H).

Aquí, es interesante notar que esta reflexividad y autocrítica no solo tienen una dimensión cognitiva, sino que también involucran aspectos relacionados con la autoestima y la identidad, ya que tienden a llevar a cuestionamientos profundos: “te lleva a líos existenciales” (Uy7-In-H), planteó un entrevistado.

A partir de esto, en las entrevistas también se encontraron procesos de aprendizaje impulsados por la experiencia que sí poseen un grado importante de reflexividad y conceptualización abstracta, usualmente vinculados con cuestionamientos al modo de hacer extensión rural o de posicionarse como extensionistas:

Mis primeras visitas eran “esto se tiene que hacer, esto y nada más que esto”. Y no se hizo [en la siguiente visita] [...] Entonces bueno, ahí es donde vos reaccionás y decís “por este camino de dureza no vamos a llegar a ningún lado”, entonces recalculando agarrás y decís “bueno, voy a escuchar, voy a aprender” (Uy13-Gr-M).

En general, la mayor parte de las citas que evidencian un grado relevante de reflexión y conceptualización refieren a procesos de aprendizaje de recorrido doble, donde se ponen en cuestión no solo las estrategias de acción, sino también algunos de los supuestos y valores que estructuran las prácticas. Finalmente, en el caso de los aprendizajes que involucran reflexión y conceptualización, sí se completa el ciclo del aprendizaje experiencial, pasando de la experiencia, a la reflexión y conceptualización, para luego implementar nuevas prácticas en el marco de la experimentación activa.

Factores que favorecen el aprendizaje experiencial y propuestas de los entrevistados

Los extensionistas entrevistados identificaron una serie de factores que favorecen los aprendizajes experienciales en el contexto laboral, a la vez que presentaron algunas recomendaciones orientadas a contribuir al aprendizaje en el marco de la práctica. Entre los entrevistados, existe consenso respecto de que todas las situaciones “te van dejando un montón de enseñanzas” (Ar5-In-H). Por eso, se necesita tener una actitud abierta y autocrítica orientada a aprender, sin rechazar o renegar de las malas experiencias, porque “de las cuestiones negativas hay un fuerte aprendizaje” (Ar8-In-H). A la vez, se reconoce como fundamental que el extensionista esté realmente motivado por su trabajo porque “cuando uno tiene motivación surgen las ideas” (Cu8-In-H), lo que lleva a desarrollar la iniciativa propia, a partir de una actitud curiosa, superadora, con ganas de aprender: “aprendimos en terreno [...] que también [el aprendizaje] tenía una parte actitudinal, que es súper importante” (Ch15-Gr-H). Finalmente, los entrevistados también identificaron dos factores contextuales de importancia. Por un lado, se reconoce que trabajar con diferentes contextos o con grupos con características productivas diferentes, impulsa a los extensionistas a aprender, ante la necesidad de responder a las distintas demandas que se les presentan. Y, por el otro, se destaca que las autoridades institucionales pueden desempeñar un rol importante en estos procesos, sea poniendo límites a partir de un vínculo vertical o facilitando la experimentación y el desarrollo de nuevas experiencias.

Los entrevistados también sugirieron algunas estrategias para facilitar aprendizajes experienciales y para fortalecer las capacidades prácticas de los extensionistas. Diferentes participantes destacaron la necesidad de que las universidades implementen espacios de práctica supervisada, sea en los últimos años de la carrera o como instancia formativa posterior, para facilitar la transición al ejercicio profesional, “sería espectacular que existiera un internado” (Uy15-Gr-H2), “una especie de pasantía” (Ar14-Gr-G). A esto se suma el pedido de que las capacitaciones que se reciben tengan un fuerte componente práctico, en terreno, porque “estar sentado en un aula no funciona” (Ec10-In-M). Además, los extensionistas también destacaron la importancia de ir a conocer otras experiencias o predios productivos, para ver cómo se hacen las cosas en la realidad, y de “observar experiencias de otros pares [extensionistas]” (Ar5-In-H), para aprender de cómo ellos actúan, tomándolos como modelos posibles.