Participantes

La unidad de análisis fueron los programas de reenganche educativo, ya referidos, identificados como exitosos en los términos antes señalados. Para la selección de casos, se llevó a cabo un muestreo teórico e intencional teniendo en cuenta su adecuación al propósito de la investigación, los marcos organizativos en los que se desarrollan estos programas (centros escolares, ONG, etc.) y su grado de accesibilidad. Se priorizó la calidad sobre la cantidad de la forma en que cada unidad seleccionada facilitó el acceso a datos profundos y detallados para el foco de interés de la investigación. Una vez realizados los contactos pertinentes y obtenidos los permisos necesarios, se accedió al campo durante el curso escolar 2016-2017, manteniendo en todo momento el anonimato, confidencialidad, ética y rigor investigativo.

Los datos que aquí se presentan y comentan se circunscriben a la CARM y a tres casos (programas) en particular desarrollados en contextos escolares (institutos de educación secundaria): los programas de Aprendizaje Integral, Aula Ocupacional y Formación Profesional Básica. Aunque se recabó y analizó información de los diversos colectivos implicados (equipos directivos, profesorado y alumnado), la vertida en este artículo concierne únicamente a la proporcionada por los estudiantes de cada uno de los programas analizados en el momento de la investigación, dato reflejado en la Tabla 2.

Recogida de información: instrumentos y procedimiento

Para recoger la información en el marco del proyecto de investigación, se diseñaron, validaron y utilizaron diferentes instrumentos destinados no solo al alumnado, sino a todos los profesionales implicados, lo cual posibilitó recabar datos sobre los múltiples ámbitos de interés que se pretendía explorar en el proyecto en su conjunto (^{González, 2021}).

Como se ha señalado, no vamos a detenernos en ello aquí. En las líneas que siguen se presenta y analiza únicamente información aportada por el alumnado que cursa alguno de los tres programas descritos.

Los datos fueron recabados a través de un cuestionario cumplimentado por estudiantes y de un grupo de discusión realizado con ellos.

El cuestionario se estructuró en cinco dimensiones (perfil personal; trayectoria escolar e incorporación al programa; el programa y qué se hace en él; valoración de las clases y sus relaciones; y aspectos personales y familiares), con una batería de 20 preguntas, entre las que se encuentran preguntas cerradas de respuesta dicotómica y de respuesta única a través de una escala Likert de cinco opciones ordenadas jerárquicamente, para determinar el grado de frecuencia (1 = nunca; 5 = siempre) y de acuerdo (1 = nada de acuerdo; 5 = muy de acuerdo). Además, se incluyeron 10 preguntas de respuesta múltiple con categorías no excluyentes para recoger información sobre aspectos personales y sociofamiliares de los participantes. A la hora de recabar los datos se atendió a las particularidades de cada uno de los programas y del perfil de su alumnado con adaptaciones cuando fue así oportuno (algunas cuestiones en el caso de las AO se retocaron en su formulación, y en el caso de la FPB se distinguió, siempre que fue necesario, entre módulos profesionales y aquellos no vinculados a unidades de competencia profesional).

La guía para el grupo de discusión giró en torno a los citados temas de interés relacionados con los explorados en el cuestionario, pero con un carácter más cualitativo: cómo fue su incorporación al programa y su trayectoria escolar previa; su estancia y experiencia en el programa que cursa (contenidos que se trabajan, cómo los trabajan, aspectos prácticos, qué les gusta más, cómo valoran el clima de clase…, perspectivas, etc.).

Ambos instrumentos fueron discutidos y consensuados entre los miembros del equipo de investigación, y validados a través del procedimiento de juicios de expertos por el método de agregados individuales (^{Corral, 2010}). El panel estuvo conformado por tres jueces, docentes universitarios, familiarizados y con trayectoria investigadora sobre temas de desafección, fracaso, abandono escolar y diversidad.

Análisis de datos

Los datos de carácter cuantitativo y cualitativo fueron analizados, respectivamente, a través de estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes) con el paquete estadístico SPSS V24, y la técnica de análisis de contenido cualitativo (^{Miles, Huberman y Saldaña, 2014}), mediante la delimitación de unidades de análisis, codificación abierta y categorización, apoyándonos en el programa informático Atlas ti V8.

El trabajo en el aula

En los tres programas analizados, los resultados derivados del análisis de los datos cuantitativos (Tablas 3 y 4) y cualitativos (Tabla 5) nos ofrecen una panorámica global que se comenta a continuación.

Las percepciones del alumnado vertidas en el cuestionario indican, en primer lugar, en el caso del Programa de Aprendizaje Integral, que, según los estudiantes, el profesorado centra la enseñanza en la comprensión de los contenidos trabajados en los temas. Para ello, se hacen actividades individuales de búsqueda de información que conlleven aplicar los contenidos y utilizar lo que aprenden u otras que requieran memorización, así como ejercicios que se corrigen en clase.

Los encuestados señalan que son muy pocas las ocasiones en las que se expone y comenta la resolución de tales tareas. En general, valoran de manera positiva lo que hacen, consideran que las sesiones de clase son entretenidas, que la mayor parte del tiempo se centran en tareas dirigidas por el docente, y algo más de la mitad de este grupo, señala que lo realizado en el aula contribuye a que aprendan.

Cabe añadir, además, que en el grupo de discusión (Tabla 5) los alumnos comentan que en el PAI la enseñanza, a diferencia de los cursos regulares de la ESO, posee un carácter más práctico y útil y resaltan como relevante que al trabajar en un grupo-clase reducido, la atención del profesor se puede centrar más estrechamente en cada uno de ellos. Reconocen que, a pesar de que los docentes procuran proponer actividades en grupo, es difícil que logren trabajar bien en equipo. Esta percepción, en términos generales positiva, se refleja en un buen nivel de asistencia a clase, en que más de la mitad acude con el material y casi la mitad con los temas y tareas preparados, ambos aspectos indicarían un cierto nivel de “enganche conductual” en las clases.

En el citado PAI, aunque únicamente el 50% del alumnado afirma que intenta aprovechar las clases mejor y aprender más en ellas, un porcentaje más alto (66%) apunta que en ese programa que están cursando intentan sacar mejores calificaciones, lo que cabe interpretar como un mayor interés, al menos por sus resultados de aprendizaje.

En el Aula Ocupacional, la dinámica es similar y los resultados apuntan en la misma dirección. Existen, no obstante, dos salvedades:

Es reseñable, finalmente, que la totalidad del alumnado que cumplimentó el cuestionario valoró muy positivamente esta medida, manifestando el interés y la utilidad de lo que aprenden en ella. Un aspecto que se refleja en la reversión del absentismo, una grave problemática entre estos estudiantes (y condición sine qua non, para acceder al AO), es que más del 83% declaró que asiste ahora con más regularidad a las clases, aunque son menos (66.7%) los que indicaron llevan las actividades y temas preparados.

Los anteriores datos se refuerzan en positivo con las valoraciones del grupo de discusión (Tabla 5), especialmente al comparar su experiencia en la ESO, en las que aluden al aburrimiento como el detonante de su absentismo (tanto activo como pasivo).

Pese al predominio de una metodología de corte tradicional respecto de los contenidos más teóricos (fichas), los participantes señalan que las clases se ajustan a los distintos ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos, y enfatizan el cambio de perspectiva sobre sus posibilidades de aprender y aprobar. Al respecto, ha sido clave, según señalan, el hecho de que “se sientan bien en el AO”.

El clima de confianza generado por el profesorado en general, como se comentará más adelante, ha posibilitado que los estudiantes mantengan una asistencia más regular, así como un mayor interés y disposición al implicarse en las tareas o preguntar dudas a sus docentes.

Por su parte, la enseñanza que están recibiendo los estudiantes en el programa de Formación Profesional Básica estaría caracterizada por el siguiente patrón: el docente explica, se realizan ejercicios individuales, se corrigen y/o se aclaran dudas o preguntas del alumnado. Según lo comentado por los participantes, predomina el trabajo individual sobre el grupal y la memorización sobre la comprensión, siendo muy escasas las ocasiones (sobre todo en módulos académicos) de exponer trabajos, buscar información por su cuenta, trabajar en grupo o realizar tareas que integren contenidos de distintos módulos.

En las respuestas al cuestionario (Tabla 3), se vislumbra la tendencia a valorar más positivamente la enseñanza ligada al perfil profesional cursado que la relacionada con contenidos propios de la ESO (módulos académicos). Pero las valoraciones generales de los estudiantes (sin diferenciar entre módulos) son globalmente positivas: encuentran interesantes los contenidos, les gusta lo que hacen en clase y consideran que aprenden bastante.

Respecto de los módulos profesionales, aunque un porcentaje destacable (66.7%) de estudiantes consideran que lo que hacen en clase implica tareas que no les resultan fáciles, admiten que con esfuerzo se pueden hacer. Ello, junto con otras respuestas (no diferenciadas por módulos) que apuntan a que una proporción alta estaría asistiendo regular (88.9%) y puntualmente (66.7%) a clase, acudiendo con los materiales necesarios (66.7%), y procurando preguntar sus dudas (55,5)%), aprovechar y aprender más (88.8%), así como intentando obtener buenas calificaciones (77.8%), sugieren que esos alumnos se han implicado en este programa de Formación Profesional Básica que les puede llevar a reenganchar con lo formativo y lo escolar, reduciendo el riesgo de abandono prematuro.

En términos similares a los empleados por los estudiantes en el AO, en el grupo de discusión, como se puede ver en la Tabla 5, los de FPB resaltan que las enseñanzas tienen un carácter más práctico y útil que las recibidas en la ESO, entendiendo que ello está ligado a los contenidos del perfil profesional que, según este alumnado, generan clases menos aburridas que les gustan más y en las que se “enteran”. Comentarios, todos ellos, con los que justifican su menor absentismo, respecto del que mantenían en el aula regular de la ESO (corroborando, aquí, sus respuestas al cuestionario).

Cabe resaltar que tal valoración positiva no se extiende a los módulos académicos pues, como los alumnos mismos dicen, todo lo demás (enseñanza que reciben cuando se trabajan contenidos de lengua, matemáticas, ciencias sociales, inglés) se mantiene prácticamente igual que en la ESO. Confiesan su escaso interés e implicación en esos módulos porque, comentan, “no les ven utilidad”. Subrayan, al tiempo, que entre unos y otros módulos no existe relación: son, dicen, ámbitos de contenidos separados, sin integración ni conexión.

Por último, los jóvenes reconocen que es únicamente su experiencia positiva en los módulos ligados al perfil profesional (en el caso estudiado, Electricidad y electrónica) lo que justificaría el que se siguiesen formando. Esta apertura a la posibilidad de no abandonar, y reenganchar, queda básicamente ligada a la excelente valoración que se hace de los docentes responsables de dichos módulos: “Si siguiéramos estudiando sería por haber cursado estos módulos profesionales, no por lengua o matemáticas” (estudiante FPB).

Clima o ambiente relacional en el que se trabaja en el aula

Junto con las valoraciones ligadas a los aspectos centrados en la enseñanza que se está recibiendo, cabe considerar, también, las relativas al clima relacional (sintetizadas en las Tablas 6 y 7).

En el PAI, una amplia mayoría de los estudiantes han resaltado positivamente el papel de los docentes en cultivar un buen clima y relaciones en el aula. Destacan que sus profesores valoran el que se esfuercen (91%), y los animan y reconocen su buen trabajo (82%). También, aunque en menor porcentaje (58.3%), que se esfuerzan en explicarles bien los contenidos, hacen un uso justo de normas y disciplina (57.6%), no los ponen en ridículo si cometen errores (66.6%) y procuran que disfruten con lo que están haciendo (58.3%). En el grupo de discusión los comentarios sobre este particular son pocos, pero aluden, igualmente, a la “cercanía” del docente: pequeñas recompensas por ganar y posibilidad de abordar en tutoría temas que les importen. En general, las valoraciones positivas que se emiten sobre la atmósfera de clase descansan más en el papel de los docentes y la relación que mantienen con ellos que en la interacción con los compañeros de clase, en la que destacan las reticencias a confiar unos en otros y las dificultades para trabajar juntos, en equipo.

Por lo que respecta al AO, el buen clima de trabajo es especialmente valorado y, cabe pensar, que ello viene en cierta medida mediatizado por el desarraigo y el clima inhóspito que, según los estudiantes, vivieron en el aula regular de la ESO, y en particular, por las malas relaciones con algunos docentes. En contraposición, el profesorado ha sido clave para lograr que exista “buen rollo” en el AO, cuyo buen trato y relaciones positivas son resaltadas invariablemente por todo el alumnado. Pero, al igual que en el PAI, no ocurre así entre compañeros. Al respecto, cabe señalar que, según los datos del cuestionario, el 83.3% afirma que no es infrecuente que se metan en problemas, y que valores esenciales como el respeto y el apoyo entre ellos estén frecuentemente ausentes en sus modos de relación.

En el programa de FPB se percibe positivamente el reconocimiento de los docentes ante su esfuerzo con las tareas de clase, destacando actitudes que denotan la relación cercana con ellos de cuidado y preocupación por su aprendizaje: atienden a sus dificultades, les facilitan el que sepan cómo van, son justos con las normas y gestión de la disciplina. También en relación con esta faceta, la valoración del alumnado tiende a ser más positiva cuando se refieren a los módulos ligados al perfil profesional, que cuando aluden a los módulos académicos, en los que, por ejemplo, consideran que es menor el interés del profesorado en que disfruten con el trabajo del aula, así como en la gestión justa de normas y disciplina. En sus comentarios en el grupo de discusión, es claro el contraste que establecen entre el clima relacional en el aula regular de la ESO (haberse sentido rechazados, infravalorados o, incluso, humillados) y el que viven actualmente en el programa de FPB. Se refieren en particular con respeto y casi admiración a uno de sus profesores del que resaltan su interés por las clases, el reconocimiento que reciben por su parte y al que califican de “un padre para nosotros”.

En síntesis, lo comentado en líneas anteriores pone de manifiesto que los estudiantes de FPB son más concisos en sus apreciaciones sobre clima relacional con los docentes que los del AO y los del PAI, cuyo discurso es más genérico. En cualquier caso, por lo general coinciden en que sus valoraciones sobre este particular giran predominantemente en torno a la figura del docente: su papel como facilitador, su cercanía y apoyo. Si bien los participantes en el grupo de discusión de FPB vierten las valoraciones más positivas en los módulos de perfil profesional y sus docentes, en los tres programas se reconoce que su clima relacional contrasta radicalmente con el vivido en la ESO, del que hacen juicios abiertamente negativos en términos de rechazo e infravaloración e, incluso, humillación. Coinciden, también, en reconocer que entre ellos mismos las relaciones no son siempre fáciles ni académicamente productivas, y aunque los estudiantes de FPB destacan la importancia del reducido tamaño del grupo-clase como elemento que facilita las relaciones con los compañeros, al poder conocerse mejor, los que asisten al AO y al PAI reconocen abiertamente que tales relaciones no son del todo positivas.

Experiencia del alumnado de los programas analizados: la importancia de cultivar el ámbito “socio-emocional”

En relación con este primer eje, y tanto sobre el clima relacional del programa en general como en torno a la atmósfera del aula en particular, es clara una valoración por parte del alumnado mucho más positiva, así como una notable mejora, según declaran, respecto de su experiencia anterior en la etapa de ESO. Tales apreciaciones son coincidentes en los tres programas analizados cuyos estudiantes argumentan sentirse “más acogidos, cuidados y respetados”. La mejora aludida, teniendo en cuenta las particularidades señaladas en el apartado que precede en cada uno de estos programas, se sustenta más específicamente en diversas cuestiones que son discutidas en seguida.

Una primera consideración que ha sido esgrimida invariablemente entre el alumnado consultado de los tres programas estudiados es el tamaño reducido del grupo. Sobre el particular, apuntan en sentido positivo, de un lado, la posibilidad de favorecer las relaciones y el conocimiento entre los propios compañeros, lo que podríamos vincular a un mayor sentido de pertenencia e identificación con el grupo-clase. Cabría decir así, que vuelve a ponerse de relieve un aspecto que ha sido objeto de estudio reiterado desde los ámbitos tanto político (^{European Commission, 2013}) como teórico y de investigación. Más específicamente, investigaciones como las realizadas ya hace algún tiempo por ^{Klem y Connell (2004)} o, más recientemente, por ^{Furrer, Skinner y Pitzer (2014)} han constatado, en la misma línea que apuntan los resultados de nuestra investigación, que los grupos reducidos propician relaciones más estrechas entre compañeros, siendo este uno de los elementos clave para lograr una mayor implicación o enganche. Sin embargo, no ocurre con la misma intensidad en todos los casos. Esto es, podríamos establecer ciertas matizaciones sobre el particular en el sentido de que contar con una ratio reducida per se, no conlleva de forma lineal una mejora sustancial en las relaciones entre iguales: los estudiantes pertenecientes tanto al PAI como al AO esgrimen al tiempo ciertas reticencias a generar patrones de confianza, respeto y apoyo entre compañeros y reconocen dificultades y problemas para el trabajo en equipo. Se coincide así parcialmente con las apreciaciones de ^{Gutiérrez et al. (2017)}, en cuyo estudio se constata que la percepción de apoyo entre iguales no es el factor predictivo más determinante en las opciones de reenganche de este alumnado, siendo más relevante la percepción y recepción de apoyo por parte del profesorado.

De otro lado, y en línea con esta última apreciación, es posible derivar, según argumenta el alumnado de común acuerdo en los tres programas referidos, que una menor ratio posibilita una mayor y más individualizada atención y cuidado por los docentes adscritos a estos programas. Esto es, un trato más personalizado y atento a las múltiples y variadas necesidades de cada uno de ellos por parte de estos docentes, lo que incide de manera importante en la creación de ambientes positivos como se apunta en trabajos anteriores como el de ^{Tarabini, Curran, Montes y Parcerisa (2015)}.

Respecto de la segunda de las consideraciones, cabe señalar, a tenor de las declaraciones del alumnado consultado, la notable alusión a sus docentes: valoran el programa en el que están ahora -al igual que su trayectoria escolar previa- pensando en docentes particulares y concretos. Lo que les importa en cada momento es el profesor y la dinámica de aula que les propicia. Valoran en positivo a quienes cultivan esas facetas socioemocionales de “atención, cuidado, confianza, trato respetuoso”. En este sentido, los resultados son coincidentes con los apuntados por ^{Furrer, Skinner y Pitzer (2014)} y ^{Wybron y Paget (2016)} en torno al énfasis otorgado a la relación estudiante-docente y la necesidad de estructurar tales relaciones como elemento consustancial a las posibilidades de reenganche.

Sin embargo, los hallazgos en este punto no estarían en la misma línea de discernimiento con lo constatado por la investigación a la que se ha aludido en la primera parte de este artículo, que pone un énfasis notable en el centro escolar y lo que ocurre en él. A diferencia de lo que se ha insistido en aportaciones como las de ^{Böjrn (2019)}, ^{Mills y McGregor (2010)} o ^{Robinson y Smyth (2015)}, en los datos aquí presentados la noción de centro queda diluida, sobresaliendo la del docente “a título individual”. El papel central que este parece ocupar en las valoraciones del alumnado le restaría, pues, protagonismo directo al centro escolar como un todo, a lo que se hace en él y a su papel en favorecer o contrarrestar su enganche o desenganche. Un asunto que ha sido remarcado por ^{Ozdemir (2018)}, de cuyo trabajo se deriva que el clima escolar es la variable predictiva más importante entre las analizadas del engagement y, por tanto, las opciones de reenganche no se pueden considerar al margen de la calidad de vida del alumnado en el conjunto del centro escolar. No obstante, si se toman como punto de referencia las apreciaciones del estudiantado en nuestros casos, cabría concluir que las posibilidades de éxito -en términos de reenganche- de estos programas, dependerían en última instancia del profesorado adscrito a los mismos. Declaraciones que, en tal sentido, se aproximarían más a los resultados ya apuntados por ^{Tarabini et al. (2015)} o los esgrimidos por ^{Van Maele y Van Houtte (2010)}, que ponen el énfasis en el comportamiento y las relaciones con el profesorado.

Aspectos pedagógicos-curriculares: un segundo eje a destacar para posibilitar el reenganche, aunque más desdibujado

Por lo que respecta al segundo de los ejes antes indicado, entre otros aspectos curriculares y pedagógicos, los comentados en este artículo ponen de manifiesto una enseñanza más centrada en la comprensión, atenta a los distintos ritmos de aprendizaje y más individualizada (PAI) o más próxima y cercana a su realidad, con ocasiones para que los estudiantes expongan y comenten en el aula temas que le son de interés (AO). También cabe resaltar que en aquellos programas en los que coinciden módulos “académicos” con “profesionales”, el alumnado valora siempre más positivamente estos últimos, por considerarlos más prácticos y útiles, particularmente en la FPB. La relevancia de contenidos así percibidos y, posiblemente, la novedad que representan respecto de los que han trabajado en su trayectoria escolar previa está en la base de sus valoraciones. Se confirman, de este modo, argumentos ampliamente sostenidos por otros investigadores como, por ejemplo, ^{Te Riele (2014)}, que insiste en la centralidad o importancia clave del vínculo existente entre las posibilidades de un aprendizaje más profundo y duradero y un currículo adaptado a las necesidades, intereses y realidad vital de la población estudiantil. Aunque no podemos olvidar que el alumnado participante no pasa por alto la ausencia de integración curricular entre ambos tipos de contenidos. He ahí un notorio flanco de mejora que ellos mismos sugieren.

Cabría señalar en consonancia, que atendiendo a nuestros presupuestos teóricos de partida, entre los que se encuentran referentes ampliamente reconocidos como los de ^{Mills y McGregor (2010)} o ^{Zyngier (2016)}, se ha ido constatando e insistiendo en la importancia de poner el foco en aspectos pedagógico-curriculares, tales como cambiar modos de hacer, desarrollar currículos más relevantes, integrados, significativos y próximos a las realidad y vida de los estudiantes, poner en juego metodologías más centradas-en-el-estudiante, indagadoras, de colaboración y trabajo en equipo, etc. Sin embargo, las percepciones y valoraciones de los estudiantes, aquí comentadas, parecen no otorgar un grado de importancia ni coincidir con tales argumentos: nuestros datos, aunque desde luego no generalizables, dejan en un lugar secundario buena parte de las cuestiones curriculares y organizativas que, en la literatura más al uso, son consideradas como esenciales para el reenganche educativo y formativo. Escuchar la “voz” del alumnado es, sin duda, un aspecto a tener en cuenta en los centros escolares a la hora de afrontar dificultades inherentes al desenganche y desafección escolar de nuestros adolescentes.

Asimismo, en concordancia con lo antes argumentado, es de destacar que, aunque el reducido tamaño de grupo facilita el conocimiento mutuo y la relación social entre iguales, no parece incidir positivamente en sus relaciones académicas como se evidencia cuando los estudiantes reconocen problemas y dificultades para trabajar en equipo, con la consecuente merma en los beneficios que de ello se deriva, en la línea de lo apuntado por ^{Wybron y Paget (2016)}. Cabe preguntarse, entonces, en qué medida su paso por la primaria y los años cursados en la ESO les ha posibilitado adquirir esa competencia de trabajar en grupo o si el asunto tiene otras raíces. En los casos analizados todo parece apuntar hacia una experiencia escolar previa -de siete u ocho años de escolaridad obligatoria- en la que habría predominado el trabajo “individual”, ya arraigado en estos estudiantes y que se convierte en una “barrera” para rentabilizar adecuadamente algunas de las tareas de aprendizaje previstas en los programas analizados, que echan mano del trabajo en equipo en el aula. Tal situación posiblemente genera dificultades y requiere un mayor esfuerzo del profesorado en todo lo que concierne a la gestión cotidiana del aula; si bien, y de acuerdo con autores como los señalados anteriormente (^{González, 2015}, ^{Mills y McGregor (2010)} o ^{Zyngier (2016)}, revertirla no va a depender de actuaciones individuales de docentes aislados, sino de opciones metodológicas a nivel del centro que enfaticen el sentido de comunidad entre los estudiantes.

En suma, de la discusión sobre este segundo eje, se deriva que el componente relacional y emocional del aula, tan destacado por los estudiantes que han participado en la investigación, mediatiza las valoraciones que se realizan influyendo en cómo perciben lo que se hace y cómo en las aulas. En los casos comentados, esta es una cuestión que, si bien sale a relucir entre los argumentos del alumnado, no los lleva a criticar o cuestionar abiertamente las dinámicas curriculares y pedagógicas en las que están inmersos, aunque, no son muy diferentes de las que, como ellos mismos sugieren, han vivido en su trayectoria escolar anterior y que tan negativamente valoran en los grupos de discusión. Cabe pensar que, entre otros factores, la importancia que conceden al clima relacional funciona como “filtro” emocional que los lleva a no problematizar ni tachar de “aburrido” (como sí califican a las enseñanzas en las clases regulares de la ESO) lo que se hace y por qué en las aulas.

Finalmente, en este punto conviene recordar que la importancia concedida a la figura del docente por estos estudiantes más desenganchados enlaza con un tema al que ellos no aluden, pero está presente en la literatura manejada en nuestra investigación: el relativo a garantizar una buena información y formación al profesorado para el trabajo en estos programas más específicos y, promover las condiciones que generen compromiso profesional con los mismos (^{Escudero, González y Rodríguez, 2013}; ^{González y Cutanda, 2015}; ^{Hanson-Peterson, 2013}; ^{Willms y Friesen, 2012}). El éxito de programas como los que se comentan aquí no puede depender únicamente de que haya sido asignado a un docente casi heroico y comprometido con su trabajo. En cualquier caso, no conviene olvidar, y así nos lo recuerdan estudios como los antes citados (^{Björn, 2019}; ^{Mills y McGregor, 2010}; ^{Ozdemir, 2018}; ^{Robinson y Smyth, 2015}), que hacer descansar toda la responsabilidad del buen funcionamiento de un programa solo sobre algún o algunos docentes aislados, no es sino un resorte para que el centro se desresponsabilice del éxito o fracaso de su oferta educativa, ya sean programas específicos o enseñanzas regulares. Tampoco conviene ignorar que los propios contextos y condiciones organizativas cultivadas en cada centro posibilitan o dificultan acciones de aula más o menos innovadoras, coordinadas, integradas y significativas para los estudiantes, como así se deriva de trabajos previos en contextos similares como el de ^{Escudero, González y Rodríguez (2013)} o ^{González y González (2021)}.