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Introducción
Se denomina prosodia al conjunto de inflexiones de la voz que ocurren durante la producción del habla, entre las que se encuentran el tono fundamental, la intensidad, la duración, el ritmo y el acento (Piñeros, 2009). En el acento, a su vez, se distinguen uno a nivel léxico y otro a nivel métrico. El primero corresponde al que identificamos dentro de una palabra, mientras que el segundo ocurre en el contexto de la frase u oración. Así, el llamado acento léxico permite clasificar las palabras en agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas, según la sílaba donde ocurra la mayor intensidad (Piñeros, 2009; Hualde, 2014). El acento métrico, por su parte, corresponde a la sílaba acentuada de la palabra prominente dentro de una frase u oración (Hidalgo y Quilis, 2012; Calet, Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo et al., 2015) y constituye la base del ritmo lingüístico.
Conciencia prosódica (CP)
Tal como ocurre respecto de otros niveles del sistema lingüístico, las y los hablantes1 desarrollan habilidades metalingüísticas prosódicas, de modo que, junto con la conciencia fonológica, morfológica, léxica y sintáctica, encontramos también la llamada conciencia prosódica (CP), que consiste en la capacidad para percibir, interpretar y manipular conscientemente los distintos componentes prosódicos del lenguaje (Holliman, Gutiérrez-Palma, Critten, Wood et al., 2017). Dentro de esta habilidad compleja, se distinguen capacidades específicas en función de cada aspecto de la prosodia; así es como se puede ser consciente específicamente del ritmo, de la entonación y del acento (Calet, Flores, Jiménez-Fernández y Defior, 2016; Calet et al., 2015; Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012; Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes, 2007, 2008; Holliman, Mundy, Wade-Woolley, Wood et al., 2017; Holliman, Williams, Mundy, Wood et al., 2014). Desde una perspectiva evolutiva, se ha encontrado evidencia de que la CP se asocia con el desarrollo del lenguaje (Lin, Wang, Newman y Li, 2018) en distintos aspectos como la sintaxis, el léxico y la fonología segmental (Wennerstrom, 2001); además, como es de esperar, se correlaciona significativamente con la conciencia fonológica (CF), el vocabulario, y las habilidades de lectura (Beattie y Manis, 2014; Holliman, Wood y Sheehy, 2012; Whalley y Hansen, 2006).
La habilidad metalingüística específica que implica la capacidad de percibir y manipular en forma consciente las características del acento en las palabras se denomina conciencia prosódica del acento o la conciencia del acento (CA) (Lin et al., 2018). Se ha demostrado que en la lengua inglesa la CA contribuye a la identificación de las palabras en la infancia (Lin et al., 2018) y facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura (Jusczyk, Houston y Newsome, 1999; Lin et al., 2018; Wood, Wade-Woolley y Holliman, 2009). Además, predice la CF (Wood, Holliman y Sheehy, 2005). En español existe evidencia de que la CA actúa como predictor de la lectura de pseudopalabras (Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes, 2007) y del desarrollo de la lecto-escritura (Calet et al., 2015; Gutiérrez-Palma, Raya-García y Palma-Reyes, 2009), a la vez que desempeña un papel importante en la fluidez de la lectura e incluso en la ortografía (Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012).
Comprensión lectora
El proceso lector consiste en una serie de operaciones cognitivas complejas que comienzan con la percepción visual del texto hasta llegar a la integración del mensaje escrito con nuestros conocimientos previos (Cuetos, 2010). La lectura incluye procesos básicos de identificación y reconocimiento de las palabras (decodificación), así como procesos superiores destinados a la extracción e integración del significado del texto. Esta compleja habilidad cognitiva se hace necesaria en numerosas situaciones pedagógicas que implican tareas de alta exigencia cognitiva tales como el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones (McNamara y Magliano, 2009).
Entre los modelos que explican el proceso de comprensión lectora (CL) sobresale el de Construcción-Integración (C-I) (Kintsch, 1988; 1998). Esta teoría distingue dos momentos durante la comprensión. El primero (construcción) se caracteriza por ser un proceso básico que utiliza la información explícita del texto y el conocimiento relacionado. En este se integran distintos tipos de conocimientos en la memoria, tanto los pertinentes como los no pertinentes con respecto al contexto inmediato del texto (McNamara y Magliano, 2009). El segundo momento (integración) es de carácter deductivo y consiste en incluir elementos informativos implícitos en la representación mental, dotándola de mayor coherencia. En la integración se produce una mayor activación de los conceptos vinculados a otros y una pérdida de activación para los conceptos periféricos que presentan menos conexiones. La información que se utiliza en este proceso se extrae de los conocimientos extralingüísticos, por ejemplo, las situaciones o referentes que se mencionan en el texto y/o las creencias del lector (McNamara y Magliano, 2009).
Como resultado del proceso de comprensión, el lector elabora una representación mental no verbal que integra diversos códigos -incluidos aspectos perceptivos, motores, afectivos, entre otros (Kintsch, 1998)-, la cual se conoce como modelo de situación y que representa la situación referida por el texto, sin la que no es posible alcanzar la comprensión cabal del discurso. No obstante, la complejidad de esta representación, para su elaboración son necesarios otros procesos más simples como los que se llevan a cabo durante la fase de construcción, en la que tienen lugar la decodificación (en el caso de la lectura) y el reconocimiento de palabras (Riffo, 2016).
Conciencia prosódica y comprensión lectora
Abundante evidencia empírica en diversas lenguas muestra una relación consistente entre las habilidades metalingüísticas prosódicas y la comprensión de textos escritos. Entre estos estudios destacan los desarrollados tanto en lengua inglesa (Goodman, Libenson y Wade-Woolley, 2010; Holliman, Gutiérrez-Palma et al., 2017; Holliman, Wood y Sheehy, 2008, 2010; Lin et al., 2018; Wade-Woolley, 2016; Whalley y Hansen, 2006; Wood y Terrell, 1998) como española (Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012; Calet et al., 2015, 2016). En inglés, además del vínculo general entre CP y CL (Wood y Terrell, 1998), se ha llegado a establecer que la CP se relaciona de diferente manera con la lectura de palabras que con la CL a nivel global (Whalley y Hansen, 2006). Asimismo, se ha demostrado que predice la lectura tanto de palabras polisilábicas (Holliman, Mundy et al., 2017) como de extensión breve (Wade-Woolley, 2016). Un hallazgo interesante es el de Goodman, Libenson y Wade-Woolley (2010), quienes observaron que la conciencia del acento tanto léxico como métrico constituyen constructos independientes y con distintos efectos en el desarrollo de la lectura. La primera desempeña un papel relevante en el desarrollo de la conciencia fonológica y se relaciona con el aprendizaje de la lectoescritura. La segunda, en cambio, no tiene un papel fundamental en el proceso de aprender a leer y a escribir, pero desempeñaría una función importante cuando disminuye la conciencia fonológica.
En el español, Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes (2007) investigaron la relación entre habilidades prosódicas y rendimiento lector. Los resultados mostraron que la conciencia del acento en pseudopalabras predice su lectura, así como las reglas de la asignación del acento. Específicamente, el conocimiento de las reglas de acentuación predice la lectura de palabras y pseudopalabras, mientras que la sensibilidad del fonema predice la lectura solo de palabras, concluyendo que la CA afecta la fluidez de la lectura. Por su parte, Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín (2012) demostraron que esta predice un alto porcentaje de variación en las pruebas de lectura y de ortografía en escolares de 5° grado de educación primaria (edad promedio 10 años con 9 meses). También observaron que la CF a esta edad pierde el poder predictivo en la lectura y ortografía. Finalmente, concluyen que la CA influye en la lectura y la ortografía independientemente de la conciencia fonológica.
Más tarde, Calet et al. (2015) realizaron una investigación longitudinal donde observaron las habilidades prosódicas en 130 niños desde preescolar hasta segundo grado de primaria. Las variables consideradas fueron el ritmo no lingüístico, la sensibilidad tanto al acento léxico como al métrico, junto con la conciencia fonológica, el vocabulario, la inteligencia no verbal y la lectura en voz alta. De los datos obtenidos, los autores sugieren que las habilidades de la prosodia presentan diferentes trayectorias de desarrollo; estas, además, explicarían una variación única respecto del desempeño en lectura independiente de la que explican otros factores. La contribución de cada habilidad prosódica específica se manifestó en diferentes momentos del proceso evolutivo; entre ellas, el ritmo no lingüístico y la sensibilidad tanto al acento léxico como al acento métrico anticiparon el rendimiento en lectura hasta en seis meses.
En suma, la CP contribuye a explicar el rendimiento en lectura en diversas lenguas. Más específicamente, las distintas habilidades prosódicas no se relacionan del mismo modo con las habilidades lectoras (Calet et al., 2016; Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012; Holliman, Mundy et al., 2017; Holliman, Wood y Sheehy, 2008; Lin et al., 2018; Whalley y Hansen, 2006).
Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
El Trastorno de Desarrollo de Lenguaje (TDL) -antes denominado trastorno específico del lenguaje (TEL)- se caracteriza por dificultades de desempeño en los distintos niveles del lenguaje, tanto en la vertiente comprensiva como expresiva (Bishop, Snowling, Thompson y Greenhalgh et al., 2017). En el nivel fonológico se evidencia un inventario consonántico limitado (Rescorla y Schwartz, 1990; Rescorla y Ratner, 1996), alteración en los segmentos fonológicos y en la construcción silábica (Torres-Bustos y Soto-Barba, 2016). A su vez, en el nivel morfosintáctico se observan producciones gramaticalmente simples (Moreno, 2003), dificultades en los tiempos verbales, en la concordancia género-número (Grinstead, Cantú-Sánchez y Flores-Ávalos, 2008), omisión de las palabras funcionales (Aguilar‐Mediavilla, Sanz‐Torrent y Serra‐Raventós, 2007) y dificultades en la identificación y coherencia del modo, tipo y persona (Buiza, Rodríguez-Parra, González-Sánchez y Adrián 2016). El nivel léxico, en tanto, se caracteriza por un retraso en la aparición de las primeras palabras (Leonard, 2014), vocabulario receptivo limitado (Alt, Plante y Creusere, 2004), así como problemas en la definición de las palabras (Buiza, Rodríguez-Parra y Adrián, 2015). El nivel pragmático presenta dificultades en la compresión de metáforas e identificación de inferencias (Norbury, 2005; Buiza, Rodríguez-Parra y Adrián, 2015).
El TDL también implica un enlentecimiento cognitivo general (Acosta, Ramírez y Hernández, 2017; Bishop, 1992; Kail, 1994) que afecta a todas las funciones intelectuales y se le vincula con riesgo de trastorno de la lectura en la etapa escolar. Esta patología evolutiva no se asocia con una etiología biomédica conocida, su diagnóstico no se ve imposibilitado por la existencia de factores de riesgo neurobiológicos o ambientales, ni requiere tampoco de la identificación de una diferencia entre la capacidad verbal y no verbal (Bishop et al., 2017). El TDL puede coexistir con otros trastornos del desarrollo neurológico (por ejemplo, el de hiperactividad con déficit atencional). Además, su relación causal con los problemas del lenguaje aún no está del todo clara (Bishop et al., 2017).
Características lectoras de los niños con TDL
En la etapa escolar, los niños con TDL tienen riesgo de trastornos de la lectura o dificultades en el aprendizaje lector (Isoaho, Kauppila y Launonen, 2016; Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Whitehouse, Line, Watt y Bishop, 2009). Este riesgo es aún mayor en quienes presentan déficit fonológico, debido al papel que la CF (Isoaho, Kauppila y Launonen, 2016; Snowling, 2000), junto con las habilidades semánticas y sintácticas, desempeña en el desarrollo de la lectura y la comprensión de textos escritos (Isoaho, Kauppila y Launonen, 2016). Se ha constatado también que estas condiciones adversas a menudo persisten hasta la vida adulta (Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Whitehouse et al., 2009), variando según las propiedades del sistema ortográfico (Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pérez-Castelló, Rigo-Carratalà et al., 2014; Vandewalle, Boets, Boons, Ghesquière et al., 2012). Sin embargo, los niños con TDL, cuyas dificultades de lenguaje se resuelven en el momento de la instrucción formal de lectura, tienen menos probabilidades de presentar problemas en la decodificación que aquellos en quienes dicha situación se prolonga durante los años escolares (Catts, Adlof, Hogan y Weismer, 2005; Snowling, Hayiou‐Thomas, Nash y Hulme, 2020; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase et al., 1998). En contraste, se ha reportado que algunos niños con TDL no tendrían dificultades en lectoescritura (Acosta, Ramírez, Del Valle y Hernández, 2016; Catts et al., 2005; Coloma, Pavez, Peñaloza, Araya et al., 2012; Kelso, Fletcher y Lee, 2007; Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra, 2019).
Los estudios han revelado dos perfiles de alteraciones en la lectura en los niños con TDL: el primero se caracteriza por dificultades tanto en la decodificación como en la CL; mientras que el segundo muestra un buen desempeño en la decodificación, pero baja comprensión (Adlof, 2017). La evidencia sugiere que los niños con TDL que tienen déficit en la decodificación también manifiestan dificultades en el procesamiento fonológico (Snowling, Bishop y Stothard, 2000), en el conocimiento de las letras (Coloma, Caroca, Kurte, Melipil et al., 2018) y en el deletreo (Spanoudis, Papadopoulos y Spyrou, 2019). A su vez, en la CL este trastorno se asocia con bajo rendimiento en respuesta a preguntas inferenciales y literales (Coloma et al., 2018; Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra, 2019); además, con dificultades en la decodificación (Coloma et al., 2018; Coloma, Sotomayor, De Barbieri y Silva, 2015; De Barbieri, Coloma y Sotomayor, 2016) y en las habilidades lingüísticas que influyen en la lectura como la CF (De Barbieri y Coloma, 2004), el vocabulario (Coloma et al., 2015; De Barbieri, Coloma y Sotomayor, 2016) y la sintaxis (Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Serra, 2010).
Características cognitivas en el TDL
La condición de TDL se encuentra asociada con un conjunto de rasgos cognitivos caracterizados por un menor rendimiento de los niños con el trastorno en comparación con sus pares de desarrollo normotípico. Uno de estos rasgos es la atención limitada (Shafer, Ponton, Datta, Morr, et al., 2007); específicamente, los individuos con TDL muestran un menor rendimiento en tareas de atención auditiva (Duinmeijer, Jong y Scheper, 2012), así como dificultades en la atención sostenida (Kapa y Plante, 2015). En la memoria, a su vez, la evidencia ha demostrado que los niños con TDL manifiestan bajo rendimiento en tareas de memoria tanto verbal (Presmanes, Van Santen, Gorman, Hoover et al., 2015) como de trabajo (Archibald y Gathercole, 2006; Archibald y Harder, 2016; Coelho, Petrucci y Rodrigues, 2013; Serra, Henríquez, Lorenzo y Duque, 2017). Otra característica cognitiva que presenta el TDL es el déficit de procesamiento auditivo central, específicamente el procesamiento temporal. Este se define como la capacidad de percibir y producir rápidamente señales acústicas sucesivas tanto en tareas de naturaleza verbal como no verbal (Tallal, 1999). Los niños con TDL evidencian problemas en la integración temporal rápida de las señales acústicas y en la memoria secuencial (Dlouha, Novak y Vokral, 2007; McArthur, Atkinson y Ellis, 2009; Tallal, 2004, 1999).
Trastorno del Desarrollo del Lenguaje y conciencia prosódica
Como es habitual, gran parte de la literatura disponible está referida a la lengua inglesa, mientras que hay escasos estudios en español sobre habilidades prosódicas en niños con TDL. Cumming, Wilson, Leong, Colling, et al. (2015) demostraron que los niños que lo padecen muestran deficiencias en la percepción y producción del lenguaje, así como en la percepción del ritmo (específicamente, del tiempo de aumento de amplitud y duración del sonido). Los autores concluyen que los niños con TDL presentan dificultades con las señales rítmicas tanto en el habla como en la música; algunas medidas rítmicas, sin embargo, fueron más sensibles que otras. Otro hallazgo del estudio indica que la percepción del ritmo musical es un predictor del rendimiento en tareas de lenguaje expresivo y receptivo obtenidos por los niños con TDL, particularmente de la CF y del aprendizaje de la lectura. Richards y Goswami (2015), por su parte, estudiaron la alteración de la percepción del tiempo de aumento de la amplitud (amplitude envelope rise time2). En la investigación participaron 22 niños de 8 a 12 años, de los cuales 12 tenían TDL. Los autores observaron que quienes presentaban TDL tenían dificultades en la percepción acústica y en la CA; además, la discriminación de rise time en estos niños se vinculó con el desarrollo del acento. El estudio concluye que el grupo con TDL tuvo dificultades en las tareas de percepción acústica y de acento. Los datos sugieren que la baja sensibilidad al tiempo de aumento de amplitud y la frecuencia del sonido contribuyen significativamente a las habilidades de percepción del acento de quienes tienen TDL.
También están implicados otros factores cognitivos como la memoria fonológica. Como se mencionó anteriormente, los niños con TDL con dificultades en la CL y en la decodificación también las presentan en el procesamiento fonológico, procesamiento que depende de la percepción acústica, la que se encuentra a su vez vinculada con la CP.
A pesar de la importancia de la CP, poco se ha investigado acerca de su impacto en la CL en los niños con TDL. En español, solo se ha estudiado la prosodia a nivel expresivo en esta población (Jordán, Cuetos y Suárez-Coalla, 2018). En este contexto, la investigación que aquí presentamos tuvo como propósito central determinar: a) si existe relación entre la CP acentual y la CL en una etapa inicial de alfabetización en niños con TDL y b) qué papel desempeñaría en dicha relación la variable TDL. En función de resolver ambas cuestiones, establecimos tres objetivos específicos: a) determinar la CP en niños con TDL, b) determinar la CL en niños con TDL y c) determinar la relación entre la CP y la CL en niños con TDL que cursan segundo grado de primaria.
Metodología
Debido a la inexistencia de estudios previos específicos sobre la relación entre CP y CL, la presente investigación tiene un carácter preliminar, con enfoque cuantitativo, diseño no experimental transeccional y alcance correlacional.
Participantes
Se empleó una muestra no probabilística. En el estudio participaron 76 niños chilenos que cursaban segundo grado de educación primaria3 (
El diagnóstico de los niños con TDL lo realizó el profesional fonoaudiólogo de la escuela a la que asistían los participantes, quien aplicó una pauta de observación de órganos fonoarticulatorios, la prueba de repetición de palabras (TAR), una pauta de habilidades pragmáticas y una batería de evaluación del lenguaje. A los participantes cuya edad era igual o mayor a los siete años, se les aplicó el Instrumento de Evaluación de los Trastornos Específicos del Lenguaje en Edad Escolar (IDTEL) (Pérez, Cáceres, Góngora, Calderón, et al., 2011). Esta prueba evalúa las dimensiones fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática.
Los criterios de inclusión para el grupo TDL fueron los siguientes: a) estudiantes de segundo grado de educación primaria, b) que asistían a escuelas públicas y privadas, c) con diagnóstico de TDL. Para el grupo DNL, se consideraron los criterios 1 y 2, además de presentar este desarrollo. Se excluyeron de la muestra a aquellos con discapacidad visual, motora, auditiva y/o que tuvieran trastornos de aprendizaje, quienes hubieran repetido algún grado y los adscritos a alguno de los programas de integración escolar distinto al de Trastornos Específicos del Lenguaje.
Instrumentos
Para evaluar la CL se utilizó la prueba de comprensión lectora LECTUM 2 (www.lectum.cl) (Riffo, Véliz, Reyes, Castro et al., 2013). Para evaluar la CP acentual se utilizaron las adaptaciones de dos instrumentos: Test de acento léxico y Test de nombres compuestos (Torres-Bustos, 2021).
Prueba de comprensión lectora
Se utilizó la prueba de comprensión lectora LECTUM (Riffo et al., 2013). Con base en el modelo de comprensión del discurso de Kintsch (1998), el instrumento distingue tres dimensiones, a saber, comprensión textual, comprensión pragmática y comprensión crítica. Además, distingue la información presentada de forma explícita de la implícita. Su objetivo es evaluar comprensión lectora en todo el sistema escolar chileno. Cuenta con siete niveles: LECTUM 1, evalúa preescolar; LECTUM 2, primero y segundo y así sucesivamente hasta LECTUM 7, que evalúa tercero y cuarto años de enseñanza secundaria. Además, esta prueba posee dos formas equivalentes en su grado de dificultad: A y B. Las pruebas de nivel 1, 2 y 3 incluyen la tarea de decisión léxica, la que consiste en distinguir entre palabras y pseudopalabras. Se asigna un punto por cada respuesta correcta, mientras que a las incorrectas u omitidas se les asigna puntaje cero. Con la suma de puntos obtenidos se establece el nivel de desempeño de acuerdo con una escala que establece cinco grados: 1) muy bajo, 2) bajo, 3) normal, 4) alto y 5) muy alto. Las puntuaciones brutas se transforman a un rango percentil y a un puntaje estándar. En esta investigación se aplicó el LECTUM 2 para los niños de segundo grado de educación primaria.
Prueba de conciencia del acento léxico
Esta prueba se basa en su versión española (Calet et al., 2015). En la adaptación al español de Chile (Torres-Bustos, 2021), el instrumento fue implementado informáticamente mediante el software E-prime 2.0 (Psychology Software Tools, 2017). La versión final quedó conformada por 29 ítems, de los cuales seis son de ensayo. El procedimiento consiste en que el participante escucha a través de auriculares una palabra trisilábica, al mismo tiempo que en la pantalla de la computadora ve tres imágenes. Cada una está conformada por tres “montañas”, dos del mismo tamaño y una más alta que representa la sílaba acentuada (ya sea, la primera, la segunda o la última sílaba, respectivamente). El niño debe elegir la imagen que corresponde a la palabra que a acaba de escuchar, lo que implica distinguir si la palabra es aguda, grave o esdrújula, según la sílaba acentuada. Para su validación, el test fue aplicado a 139 niños,4 de lo cual se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.746.
Prueba de conciencia del acento métrico
Al igual que la prueba de CA léxico, esta se desarrolló a partir de la versión española (Calet et al., 2015). La validación del instrumento se realizó con una población de 139 niños, alcanzando un alfa de Cronbrach de 0.803 (Torres-Bustos, 2021). El test consta de 26 ítems, con dos de ensayo. La tarea consiste en distinguir entre un nombre compuesto (palabra) y dos nombres (frase), por ejemplo: “abrelatas” vs. “abre” “latas”. Se presentan simultáneamente dos estímulos: uno visual (dos imágenes, una correspondiente al sustantivo compuesto y la otra los dos sustantivos) y uno acústico, que es la palabra objetivo. Los niños deben elegir, entre dos imágenes, a cuál de ellas corresponde la palabra que escuchan. Por cada respuesta correcta, se obtiene un punto.
Aplicación de instrumentos
Las pruebas se aplicaron en el recinto de la escuela a la que asistían los niños; previamente, se firmaron tanto su asentimiento como el consentimiento informado de los padres. La administración de los instrumentos se realizó en dos fases: en la primera se aplicó la prueba LECTUM 2 y en la segunda se administraron los test de CP. La aplicación LECTUM5 se realizó en la sala de clases a todo el grupo de cada curso. El procedimiento duró aproximadamente 60 minutos. Los instrumentos CP, en cambio, fueron aplicados en forma individual, en una sala libre de ruido ambiente y elementos que distrajeran a los participantes, con el fin de evitar interferencias que pudieran influir en su rendimiento. Para la aplicación de las pruebas fue necesario un computador con el software E-prime, auriculares y el dispositivo de registro de respuestas. La aplicación de las pruebas de CP duró 30 minutos aproximadamente.
Resultados
Los análisis estadísticos se efectuaron con el programa SPSS Statistics, versión 24.0. La comparación de los grupos TDL y DNL se realizó mediante la prueba t de Student para grupos independientes. En el caso de las variables categóricas se utilizó la prueba chi-cuadrado para determinar si la distribución de las categorías de los resultados era la misma en ambos grupos. El coeficiente de correlación de Pearson se empleó para determinar el grado de relación entre las variables. Una vez establecidas las correlaciones, se llevó a cabo un análisis de regresión lineal con el objeto de determinar el valor predictivo de algunas variables. A continuación, se presentan los resultados en detalle.
Resultados de la CP del acento léxico y métrico
De acuerdo con el primer objetivo específico del estudio, se utilizó la prueba t de Student para contrastar el rendimiento de ambos grupos analizados. Con el propósito de facilitar esta comparación y la presentación de los resultados, los datos de las pruebas fueron normalizados, por lo que los valores de la media y desviación estándar se expresan en términos de porcentaje de logro.
Como muestra la Tabla 1, comparado con el grupo DNL, el rendimiento de los escolares con TDL en la prueba de CA léxico fue significativamente menor (p = .0470). Al analizar los resultados por cada tipo de palabra prosódica entre los grupos, se observa que el TDL obtuvo medias menores que el grupo DNL, sin que estos valores alcancen significancia estadística individualmente. La diferencia (p = .0470), por tanto, se debe al conjunto de los datos. El tamaño del efecto observado fue de 0.23.
Tabla 1 Comparación del rendimiento en pruebas de conciencia prosódica en niños con DNL y TDL
| DNL | TDL | Estadígrafo | p | η2 | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Media | D.E | Q1 | Q3 | Media | D.E | Q1 | Q3 | |||||
| CA léxico | 44.43 | 14.84 | 34.78 | 52.17 | 37.46 | 10.15 | 30.43 | 43.48 | 470.5 | .0470 | 0.23 | |
| Agudas | 48.57 | 27.38 | 28.57 | 71.43 | 48.35 | 28.02 | 28.57 | 75.00 | 624.0 | .7764 | 0.03 | |
| Graves | 44.00 | 25.98 | 22.22 | 66.67 | 33.76 | 23.20 | 22.22 | 47.22 | 507.0 | .1146 | 0.18 | |
| Esdrújulas | 40.86 | 30.27 | 14.29 | 71.43 | 31.32 | 21.00 | 14.29 | 46.43 | 554.0 | .2904 | 0.12 | |
| CA métrico | 79.58 | 15.09 | 66.67 | 91.67 | 62.66 | 17.18 | 53.13 | 71.88 | 298.5 | .0001 | 0.44 | |
| Nombre comp. | 83.85 | 19.43 | 76.92 | 100.00 | 63.31 | 19.74 | 51.92 | 76.92 | 277.0 | <.0001 | 0.47 | |
| Dos nombres | 74.55 | 22.87 | 61.36 | 93.18 | 61.89 | 21.67 | 45.45 | 81.82 | 437.5 | .0181 | 0.27 | |
Fuente: elaboración propia.
La prueba de CA métrico, a su vez, mostró un menor rendimiento del grupo TDL en comparación con el DNL (p = .0001), ya sea en el total de la prueba como en el rendimiento de sus componentes nombre compuesto (p <. 0001) y dos nombres (p = .0181). El tamaño de efecto observado para el total de la prueba fue de 0.44.
Resultados de la compresión lectora
En función del segundo objetivo específico, con los resultados de la prueba de CL se realizaron dos análisis. En el primero se aplicó la prueba de Chi-cuadrado a los datos según la escala de desempeño de la prueba LECTUM (Tabla 2). Luego, con los resultados totales de la prueba LECTUM, se comparó el desempeño de los grupos DNL y TDL mediante t de Student (ver Tabla 3).
Tabla 2 Distribución de frecuencias de rendimiento en LECTUM de los grupos DNL y TDL según la escala de desempeño
| Categorías | DNL | TDL | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| N | % | N | % | Estadígrafo | p | ||
| Muy bajo | 5 | 10.0 | 10 | 38.5 | 17.00 | .001 | |
| Bajo | 8 | 16.0 | 9 | 34.6 | |||
| Normal | 31 | 62.0 | 7 | 26.9 | |||
| Alto | 6 | 12.0 | 0 | 0.0 | |||
| Total | 50 | 100.0 | 26 | 100.0 | |||
Fuente: elaboración propia.
Tabla 3 Comparación entre el rendimiento de la comprensión lectora (LECTUM) de los grupos DNL y TDL
| DNL | TDL | Estadígrafo | p | η2 | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Media* | D.E. | Q1 | Q3 | Media* | D.E. | Q1 | Q3 | ||||
| LECTUM | -0.01 | 1.12 | -0.86 | 0.91 | -1.52 | 0.97 | -2.18 | -0.80 | -5.8 | <.0001 | 0.31 |
| D. textual | 0.06 | 1.07 | -0.89 | 0.81 | -1.43 | 1.01 | -2.26 | -0.55 | 207.5 | <.0001 | 0.56 |
| D. pragmática | -0.21 | 1.19 | -0.97 | 1.15 | -1.04 | 1.18 | -2.03 | 0.09 | 407.0 | .0055 | 0.32 |
| D. crítica | 0.02 | 1.01 | -0.97 | 1.28 | -1.06 | 0.95 | -2.10 | -0.69 | 299.0 | <.0001 | 0.46 |
| R. implícita | -0.02 | 1.06 | -0.95 | 0.66 | -1.49 | 0.87 | -2.19 | -0.95 | 206.5 | <.0001 | 0.56 |
| R. explícita | 0.00 | 1.12 | -0.61 | 1.13 | -1.13 | 1.04 | -2.08 | -0.34 | 312.0 | .0001 | 0.43 |
| T. decisión léxica | 14.02 | 3.28 | 13.50 | 16.00 | 11.00 | 3.91 | 8.00 | 14.00 | 284.5 | <.0001 | 0.46 |
*Valores corresponden a puntaje Z de la prueba LECTUM.
Fuente: elaboración propia.
Como se muestra en la Tabla 2, 62% del grupo DNL obtuvo rendimiento normal y el 38% restante se distribuyó entre las categorías muy bajo (10%), bajo (16%) y alto (12%). En el grupo TDL, por el contrario, fue significativamente menor (p =.001) y se concentró en las categorías bajo (38.5%), muy bajo (34.6%) y normal (26.9%). Cabe mencionar que ningún participante logró la categoría muy alto.
Las cifras de la Tabla 3 muestran que el desempeño del grupo TDL se ubicó significativamente por debajo del DNL en todas las dimensiones medidas. Al observar los datos en detalle, se puede constatar que en cada aspecto estudiado las diferencias alcanzaron un alto nivel de significancia. Específicamente, las dimensiones comprensión textual, comprensión crítica, respuesta explícita y la tarea de decisión léxica arrojaron el mayor nivel (p = <.0001). Luego, se ubicó la respuesta explícita (p = .0001) y, finalmente, la dimensión pragmática (p =.0055). El tamaño del efecto alcanzó un 0.31.
Correlaciones
Para el tercer objetivo específico se realizó, en primer lugar, un análisis de correlación. La Tabla 4 muestra las correlaciones entre la CP con la CL. Los datos evidencian que existe correlación entre el rendimiento en comprensión de textos escritos y las habilidades prosódicas de CA métrico, no sucede lo mismo entre la prueba LECTUM y la de CA léxico.
Tabla 4 Correlación general de las variables del estudio
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Comprensión lectora | 1. LECTUM | 1 | |||||||||||||
| 2. D. Textual | .958** | 1 | |||||||||||||
| 3. D. Pragmática | .754** | .585** | 1 | ||||||||||||
| 4. D. Crítica | .756** | .617** | .562** | 1 | |||||||||||
| 5. P. Implícita | .953** | .927** | .659** | .742** | 1 | ||||||||||
| 6. P. Explícita | .903** | .844** | .765** | .652** | .729** | 1 | |||||||||
| 7. T. Decisión léxica | .364** | .323** | .250* | .348** | .395** | .261* | 1 | ||||||||
| Conciencia prosódica | 8. CA léxico | .076 | .073 | .009 | .141 | .054 | .095 | .094 | 1 | ||||||
| 9. Agudas | -.091 | -.070 | -.191 | -.040 | -.065 | -.112 | .102 | .323** | 1 | ||||||
| 10. Graves | .084 | .040 | .211 | .154 | .041 | .132 | .004 | .640** | -.226* | 1 | |||||
| 11. Esdrújulas | .114 | .142 | -.045 | .087 | .105 | .110 | .048 | .558** | -.197 | .091 | 1 | ||||
| 12. CA métrico | .440** | .417** | .272* | .447** | .451** | .353** | .184 | .122 | -.081 | .150 | .102 | 1 | |||
| 13. Nombre comp. | .379** | .373** | .240* | .347** | .368** | .333** | .203 | .053 | -.198 | .142 | .116 | .814** | 1 | ||
| 14. Dos nombres | .313** | .280* | .186 | .359** | .344** | .218 | .080 | .144 | .085 | .093 | .041 | .764** | .246* | 1 |
Fuente: elaboración propia.
Al observar los componentes de cada una de las mediciones, se constata que la subprueba tarea de decisión léxica no presenta correlación significativa con ninguna de las pruebas de CP. En detalle, los resultados también indican que solo el componente nombre compuesto se correlaciona con la prueba LECTUM y sus dimensiones. Por su parte, el componente dos nombres se correlaciona con todas las dimensiones de la prueba de CL, excepto con la pragmática y explícita. En conjunto, estos resultados sugieren que existe una asociación entre CP y CL.
Regresión
Como segundo paso en pro del tercer objetivo específico, a fin de establecer qué medidas presentaban un mayor valor predictivo con respecto a la CL, se hizo un análisis de regresión lineal. Se probaron distintos modelos con las respectivas variables independientes (CA léxico, CA métrico y TDL). Se establecieron tres modelos de análisis: en el 1, CA léxico y TDL actuaron como variables predictivas sobre la variable dependiente CL; en el 2, se consideraron como variables predictivas CA métrico y TDL; por último, en el 3, estas variables fueron CA léxico, CA métrico y TDL. De los tres modelos probados, el que alcanzó el mayor poder predictivo fue el 2, que se muestra a continuación (Tabla 5).
Tabla 5 Regresión lineal: Modelo 2
| Modelo | Variables | Est. | E.E | valor p | R | R2 | R2 AJ | CME |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | .563a | .317 | .298 | 1.164 | ||||
| Constante | -1.301 | .409 | .002 | |||||
| CA léxico | -.006 | .009 | .527 | |||||
| TDL | 1.550 | .269 | <.001 | |||||
| 2 | .597a | .356 | .338 | 1.097 | ||||
| (Constante) | -2.588 | .524 | <.0001 | |||||
| CA métrico | .017 | .008 | .030 | |||||
| TDL | 1.222 | .285 | <.0001 | |||||
| 3 | .600a | .360 | .334 | 1.105 | ||||
| (Constante) | -2.360 | .623 | <.001 | |||||
| CA léxico | -8006 | .009 | .498 | |||||
| CA métrico | .017 | .008 | .030 | |||||
| TDL | 1.264 | .292 | <.001 |
Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
El objetivo general de nuestra investigación era determinar, en primer lugar, si existía relación entre las habilidades metalingüísticas prosódicas y la comprensión de textos escritos en una etapa inicial de alfabetización en niños con TDL y, en segundo, qué papel desempeñaría esta variable en dicha relación. Para dar respuesta a esta cuestión, se midió el desempeño en tareas de CP en niños con TDL que cursaban segundo grado de educación primaria, contrastando luego su rendimiento con un grupo control de niños con DNL de rango etario y grado escolar equivalentes. En las pruebas de CP, los resultados mostraron que el grupo TDL presentaba dificultades significativas en la prueba de CA métrico y sus componentes (dos nombres y nombre compuesto). Asimismo, en la prueba de CA léxico, los niños con TEL tuvieron un rendimiento significativamente menor que sus pares con DNL.
Los resultados aquí reportados concuerdan con los de Richards y Goswami (2015), quienes también hallaron un déficit en la CP del acento y en la percepción de los cambios de aumento de la amplitud que ocurren en la sílaba en una población escolar clínica. Esto lleva a pensar que las dificultades para ejecutar tareas que requieren de habilidades metalingüísticas prosódicas podrían estar vinculadas con el déficit del procesamiento auditivo central (Dlouha, Novak y Vokral, 2007; McArthur, Atkinson y Ellis, 2009) que presentan los niños con TDL, específicamente con el déficit del procesamiento temporal (Tallal, 1999). Esta condición afecta la identificación de algunos elementos fonéticos breves y la identificación y secuenciación de estímulos acústicos de corta duración presentados en rápida sucesión (Tallal, 1999). Asimismo, el trastorno podría alterar el procesamiento del acento, que se caracteriza por un aumento en la duración, intensidad y cambio de tono (Hidalgo y Quilis, 2012). Más aun, el procesamiento del acento métrico presentaría mayores dificultades debido a que este rasgo suprasegmental, que se manifiesta a través de la sílaba acentuada de la palabra prominente en la frase, se produce de forma breve y secuencial (Hidalgo y Quilis, 2012). Para la identificación de este tipo de acento es necesario reconocer y procesar las diferencias de tono, duración e intensidad entre la sucesión de acentos léxicos. La capacidad de percibir y producir rápidamente señales acústicas sucesivas de forma no verbal y verbal, como mencionamos anteriormente, se encuentra deteriorada en los niños con TDL (Tallal, 1999).
En cuanto a la CL, nuestros resultados confirman que no todos los niños con TDL presentan dificultades en dicha habilidad (26.9% de este grupo obtuvo un rendimiento normal), hallazgo que coincide con los observados en estudios anteriores (Coloma, et al., 2015; De Barbieri, Coloma y Sotomayor, 2016; Coloma et al., 2018). Al mismo tiempo, nuestra investigación ratifica que los niños con TDL con dificultades lectoras presentan un rendimiento significativamente menor en la CL en comparación con los normotípicos, evidencia que concuerda con las investigaciones de Snowling et al. (2020), Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra (2019) y De Barbieri, Coloma y Sotomayor (2016). Las dificultades en la CL pueden deberse a las alteraciones lingüísticas propias del TDL como también a las afectaciones en la atención sostenida y la memoria de trabajo ambas habilidades que intervienen en el proceso de la CL. Al respecto, la literatura menciona que el TDL se asocia con problemas en el desempeño de la comprensión literal, inferencial y en el monitoreo de la CL independientemente de la lengua (Kelso, Fletcher y Lee, 2007; Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra, 2019). Nuestros resultados coinciden con ello y aportan información pormenorizada al analizar la CL a través del modelo de Construcción-Integración de Kintsch (1988, 1998). Los datos obtenidos demuestran que los niños con TDL presentan dificultades en las dimensiones textual, crítica y pragmática, además de dificultades en las preguntas de respuesta explícita e implícita y en la distinción entre palabras y pseudopalabras. La afectación de esta subprueba indicaría dificultades en el proceso de decodificación, específicamente en la conversión grafema-fonema, junto con limitaciones en el acceso léxico y asignación de significado a la secuencia de letras que se lee.
Respecto de la relación entre la CP y la CL, el presente estudio proporciona evidencia de que ambas variables se encuentran parcialmente vinculadas, aunque de forma significativa. Específicamente, los datos confirman que las habilidades metalingüísticas prosódicas implicadas en el procesamiento del acento métrico se correlacionan con el desempeño en comprensión de textos escritos. No sucede lo mismo con el acento a nivel de la palabra, donde no encontramos evidencia de una relación. Estos hallazgos son inversos a los de Calet et al. (2016), quienes encontraron correlación entre el CA léxico y CL, y ausencia de correlación entre habilidades de lectura y CA métrico. Tales discrepancias se podrían atribuir a aspectos metodológicos. El estudio español se realizó con niños normotípicos de quinto de grado, momento en el que han consolidado el aprendizaje lector, mientras que el nuestro consideró escolares con trastorno y con DNL en una etapa más temprana de la escolarización. La complejidad de las pruebas utilizadas también constituye una diferencia relevante. En nuestra prueba de CL se leen distintos textos y se responden preguntas relativas a los textos, las que miden distintas dimensiones de la habilidad; en cambio, la prueba utilizada por Calet et al. (2016) consistía en un test con lectura de frases. Finalmente, como se mencionó, también existen diferencias en la prueba de CA léxico. Calet et al. (2016) aplicaron un instrumento que medía la identificación de la sílaba tónica de 40 palabras (20 con tilde y 20 sin tilde), a diferencia de nuestro instrumento en el que los participantes debían identificar la sílaba tónica de palabras agudas, graves y esdrújulas.
En relación con otros trabajos, nuestros resultados concuerdan parcialmente con el de Calet et al. (2015), estudio en el que se reporta evidencia de una relación entre la CL y el CA métrico en niños de segundo grado. Concordamos con la interpretación de estos autores en el sentido de que es probable que el desarrollo de las habilidades metafonológicas suprasegmentales no ocurra de manera lineal a medida que los niños avanzan de un grado al siguiente durante su vida escolar. Finalmente, los datos recolectados en esta investigación indican que, en conjunto, las variables CA métrico y TDL predicen el rendimiento en CL. Estos hallazgos realzan la importancia de las habilidades metalingüísticas prosódicas acentuales para el aprendizaje de la lectura en niños afectados por un trastorno en su desarrollo lingüístico. Por tratarse de un estudio pionero en población clínica de infantes hispanohablantes y teniendo presente su carácter preliminar, la principal contribución del trabajo reportado aquí consiste en demostrar, por una parte, que la CP y la CL se encuentra vinculadas en niños con TDL y, por otra parte, que la condición de TDL tiene un papel relevante en la relación antes señalada. Sin perjuicio de su contribución, el estudio realizado tiene limitaciones. Entre ellas, se debe considerar que no se realizaron mediciones de carácter cognitivo a los participantes, factor que futuras investigaciones deberán incorporar.
En relación con el ámbito de la educación, este estudio contribuye en las posibles estrategias que se pueden desarrollar e implementar en la adquisición de la comprensión lectora considerando el papel que desempeña la conciencia prosodia en niños con TDL, además de potenciar el abordaje de las habilidades prosódicas descritas en esta investigación con el fin de mejorar el rendimiento de la comprensión lectora de los niños con TDL.
