Participantes

El CET se conformó por ocho estudiantes de dos programas de maestría de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), México: tres mujeres y un hombre del tercer semestre de un posgrado en Lingüística, y dos mujeres y dos hombres del segundo semestre de un posgrado en Aprendizaje y enseñanza de la lengua.

La participación fue voluntaria, a partir de una convocatoria que se difundió entre toda la población estudiantil y docente de ambos programas. Quienes aceptaron participar en el CET firmaron el consentimiento informado, siguiendo el protocolo del Comité de Ética de la UAQ, respecto del manejo de los datos obtenidos a través del análisis de las respuestas a los cuestionarios, así como de las observaciones realizadas en las sesiones de interacción, para los propósitos del presente estudio. En todo momento se ha resguardado la identificación de los participantes.

Forma de interacción

Debido a la contingencia por la pandemia de la COVID-19, el CET se realizó en su totalidad a través de las plataformas digitales de Google Drive y Classroom, y videollamadas en Zoom.

A través de Google Classroom se entregaron los documentos generales, como el contrato de compromisos y se compartieron materiales de lectura, ejercicios, así como grabaciones en Screencast, en las que se presentaban indicaciones o explicaciones lingüísticas, gramaticales y estilísticas para solventar los problemas de redacción más generales.

Los textos a revisar se subieron en carpetas personales en Drive; una primera versión, etiquetada con T 1, T 2, T 3, T 4; sobre esas versiones los pares revisores hicieron los comentarios escritos utilizando la herramienta de comentario de Google Word. Al inicio del CET recibieron una guía acerca de los distintos tipos de comentarios que se realizan en una revisión de este tipo de textos (^{Álvarez y Difabio de Anglat, 2019}; ^{Padilla y López, 2019}).

En las 10 semanas efectivas de trabajo en el CET se constituyeron cuatro diadas de pares autores-revisores, que cada dos semanas revisaron y volvieron a revisar un mismo texto (parte o capítulo completo que ya tenían o que acababan de elaborar). En algunos casos, un mismo texto fue revisado por dos revisores. Entre semana recibían, en el tablón de Classroom, los apoyos digitales para atender problemas de su redacción.

En las sesiones de encuentro por videollamadas de Zoom se tomaban decisiones consensuadas para el trabajo y se abordaban aspectos generales para la escritura de tesis de grado. Principalmente, se discutían las revisiones por pares de los avances de los trabajos.

En la primera reunión del CET se hicieron los compromisos de trabajo y se orientó sobre el tipo de feedback y la manera en que se utilizaría la herramienta de Google Word para hacer los comentarios escritos. En la segunda reunión nos visitó un especialista en escritura académica para hablar sobre su experiencia en la escritura de investigación.

Evaluación

Para la evaluación del proyecto se enviaron virtualmente tres cuestionarios en formularios de Google:

Cuestionario cerrado basado en el Inventario de Escritura Académica

La evaluación del trabajo en círculos de escritura puede apoyarse en inventarios de escritura académica que siguen el método de respuesta a una serie de indicadores bajo el formato de la escala de Likert. Para nuestro estudio ha sido fundamental el inventario construido por ^{Difabio de Anglat (2012)}, compuesto por 70 ítems dirigidos hacia la autoevaluación sobre las dimensiones de cuatro grandes variables de la escritura académica:

Para las respuestas de los ítems se ofreció una escala Likert tradicional. En el caso de la mayoría de las afirmaciones (53 ítems, el 70%), se le dio la puntuación más alta a la respuesta “Estoy totalmente de acuerdo/Se aplica siempre en mi caso”, con un valor de 5 y la puntuación más baja a “Totalmente en desacuerdo/Nunca se aplica en mi caso”, con un valor de 1. Para los restantes 17 ítems, señalados como reversos por ^{Difabio Anglat (2012)}, se esperaba que el participante respondiera “Totalmente en desacuerdo/Nunca se aplica en mi caso”, por lo que a esta respuesta se le asignó la puntuación más alta (5) y la puntuación más baja para “Estoy totalmente de acuerdo/Se aplica siempre en mi caso” (1). La Tabla 1 contiene esta plantilla de asignación de puntajes.

Se tomaron los tipos de agrupación para los conjuntos de preguntas por variable, como se observa en la Tabla 2.

Lo mismo se hizo con los conjuntos de preguntas por dimensión (Tabla 3).

Se calculó la media de cada una de las agrupaciones anteriores, por esto fue importante la clasificación de afirmaciones negativas y positivas, ya que se encuentran combinadas dentro de estas. Posteriormente, se asignó una calificación a cada rango de media, como mostramos en la Tabla 4.

También se realizó un análisis estadístico no paramétrico por medio de la prueba chi-cuadrado con el fin de comparar las frecuencias observadas (o empíricas), ya que no se parte de que la población siga cierta distribución, pero se desea hacer cierta inferencia sobre el centro de esta. Lo anterior es útil, dado que no tenemos un supuesto de normalidad y, como se puede observar en este caso, el tamaño de la muestra es muy reducido.

Cuestionarios abiertos basados en las dimensiones de la escritura académica

Las preguntas para estos cuestionarios fueron elaboradas con base en los valores y dimensiones sobre la escritura académica, a los que ya hemos hecho alusión en la explicación del cuestionario cerrado (^{Difabio Anglat, 2012}; ^{Lonka et al., 2014}).

Para el diseño del cuestionario se consideraron tres macro dimensiones: estrategias de escritura, estrategias de autorregulación y autopercepción en la eficiencia de la escritura. A su vez, estos valores contienen otras dimensiones y con base en ellas se generaron preguntas para indagar qué hacían los tesistas en sus tareas de escritura previamente a su participación en el CET y qué cambios se dieron después de las 10 semanas de trabajo e interacción con sus pares en CET. En síntesis, las preguntas versaron sobre las dimensiones expuestas en la Tabla 5.

Las respuestas solicitadas a los participantes en los cuestionarios abiertos permiten observar cómo conciben la escritura, si como elaboración, proceso o como reproducción.

Para valorar los cambios en la autopercepción como escritores de los participantes, considerado nuestro grupo de observación (GO), comparamos, en un primer momento, sus respuestas del cuestionario cerrado, en adelante identificado como CIEA, tanto al inicio (GOI) como al final (GOF) del CET. Se promediaron las respuestas y se obtuvieron las medias para las variables consideradas. Como ya se mencionó, se ha aplicado una prueba estadística no paramétrica. Dado que el tamaño de la muestra es muy pequeño y por lo tanto no es posible hacer generalizaciones a partir de los resultados estadísticos, esta comparación cuantitativa se complementa con el análisis cualitativo de las respuestas a las correspondientes dimensiones en los cuestionarios abiertos, con el fin de exponer una explicación más detallada de los avances mostrados por los participantes del CET.

En un segundo momento, comparamos los resultados de dicho GO, iniciales y finales, con los resultados de quienes contestaron el CIEA, pero no participaron en el CET, lo que consideramos el grupo de comparación (GC). También se ha aplicado una prueba estadística no paramétrica para comprobar si las diferencias son significativas.

Comparación de resultados del grupo de observación (GOI vs GOF)

Estrategias de escritura

En cuanto a la primera variable considerada en la construcción del CIEA, estrategias de escritura (V1), al promediar las respuestas de quienes participaron, para los 18 ítems correspondientes a las dimensiones de planificación (5), textualización (7) y revisión (6) encontramos que al inicio la mayoría se ubicó en una percepción deseable (50%), y el resto se distribuyó en los extremos, como se observa en la Figura 1.²

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Resultados del GOI en cuanto a las estrategias de escritura 

Al finalizar el CET, en cambio, la mayoría de las respuestas se ubicaron en la calificación de muy deseable (62.5%), como se aprecia en la Figura 2. En esta variable, el grupo se hizo más homogéneo, desapareciendo las percepciones más negativas.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Resultados del GOF en cuanto a las estrategias de escritura 

En la prueba estadística no paramétrica de chi-cuadrado, en la comparación entre momento inicial y final del GO no se encontraron diferencias significativas en ninguna de las variables, sin embargo, esto es esperado por el tamaño de la muestra.

Aunque no son generalizables los resultados, consideramos que son relevantes y dejan ver el impacto que llegó a tener en los participantes haber sido parte del CET, ya que en el cuestionario abierto relacionan la actividad en este con el desarrollo y el reconocimiento de nuevas herramientas para revisar y comentar los textos de otros, así como autorrevisar sus propias elaboraciones.

Lo anterior se pudo ver cuando a los estudiantes se les preguntó en el cuestionario final acerca de sus estrategias de escritura. Como se puede observar en los ejemplos 1 y 2, las respuestas se dieron en el sentido de las nuevas capacidades que los participantes habían descubierto en ellos mismos para organizarse, utilizar diversas estrategias para revisar sus textos antes de entregarlos, para autoevaluar y autorrevisar su propia escritura:

1) Tuve más recursos para usar los signos de puntuación, tuve más conciencia al revisar el uso de éstos. También fui más consciente del lector a la hora de tratar de explicar términos y para escribir párrafos introductorios o de cierre (ACCG, GOF).

2) Totalmente, creo que fue algo que experimenté en todas las revisiones. Aunque en un inicio no fui tan consciente de ello, es decir, siento que tomó un tiempo que yo pudiera darme cuenta que los comentarios que yo hacía a los demás también se aplicaban en mi propio texto y eso fue mucho más evidente al finalizar las revisiones, pero en retrospectiva creo que ese “fenómeno” estuvo siempre presente (KCL, GOF).

Estrategias de regulación de la escritura

Para la segunda variable revisada en el CIEA, estrategias de regulación de la escritura (V2), también observamos un cambio importante. En el GOI, las respuestas promediadas de los 20 ítems relacionados con las dimensiones de valor de la tarea (3), control (7), búsqueda de asistencia y apoyo (4), estructura del ambiente y el tiempo (3) y procrastinación (3), se ubicaron sorprendentemente en su mayoría en la calificación de deseable (87.5%), como se ve en la Figura 3.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Resultados del GOI en cuanto a las estrategias de regulación de la escritura 

A pesar de lo alto que iniciaron respecto de esta percepción sobre su actividad de escritura, al final del CET observamos cambios positivos, como puede comprobarse al contrastar la Figura 3 con la Figura 4, ya que en el GOF encontramos promedios de respuestas que se ubicaron en el nivel de muy deseable (25%), si bien la mayoría se mantuvo en el nivel de deseable.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Resultados del GOF en cuanto a las estrategias de regulación de la escritura 

Los resultados anteriores nos indican que al finalizar el CET todos los participantes evaluaron sus estrategias de regulación de la escritura de forma positiva, esto quedó en evidencia también en el cuestionario abierto, cuando se les preguntó sobre cómo consideraban ahora la motivación para comenzar la producción de textos y las fechas límite. Las respuestas dejan ver que, en general, los estudiantes se dieron cuenta que muchas veces no es la motivación per se lo que no se tiene, sino una organización o falta de conocimientos para empezar a redactar, como se expresa en los ejemplos de respuesta 3 y 4.

3) Sí, tal vez exista la pesadez o resistencia que se tiene al iniciar una “tarea” pero es diferente a tener resistencia a escribir por no saber qué o cómo. Es una perspectiva diferente y sí, una motivación que no estaba al escribir un texto académico (IMA, GOF).

4) Los tiempos de entrega sí fueron difíciles, ya que los tiempos eran ajustados y había que hacer varios procedimientos a la semana. En lo personal, el tiempo, mi propio trabajo y el no verme mal frente a quien me revisa es lo que me hace ser más claro y escribir y detallar no de menos ni de más, sino lo suficiente (JJCS, GOF).

Concepciones sobre la escritura

Para la tercera variable del CIEA, concepciones sobra la escritura (V3), los promedios de las respuestas para los 18 ítems que cuestionaban sobre las dimensiones de escritura como elaboración (6), escritura como procedimiento (6) y escritura como reproducción (6) se ubicaron en su totalidad en el nivel deseable (100%). Pero esta similitud en la percepción de quienes participaron en el CET cambió al final, ya que unas respuestas alcanzaron el nivel de muy deseable (37.5%), tal como se aprecia en la Figura 5.

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 Resultados del GOF en cuanto a las concepciones sobre la escritura 

El hecho de que algunos participantes cambiaran su perspectiva respecto de sus concepciones sobre la escritura (V3), como se puede ver en el ejemplo 5, nos habla de su aceptación de la escritura como un proceso recursivo que requiere de diversas revisiones y modificaciones para lograrse. También este cambio en las concepciones de la escritura se observa en la consideración de los potenciales lectores de su texto, desde la planificación, textualización y revisión del trabajo.

5) Considero que contribuyó a disminuir el temor a iniciar la escritura de un texto académico. Partiendo de ello, librar el temor da paso a la conciencia como escritor, misma que permite reflexionar que la escritura que se está realizando tiene una estructura y lectores específicos, por lo que pienso que en lo personal ese es un gran cambio proveniente del círculo de escritura de tesis (IMA, GOF).

Autoeficiencia para la escritura

Para la última variable considerada en la estructura del CIEA, autoeficiencia para la escritura (V4), observamos que al iniciar el CET, la percepción sobre las dos dimensiones que constituyen esta variable, logros de ejecución (7 ítems) y pensamientos negativos (4 ítems), era bastante heterogénea entre quienes formaban el CET, como se aprecia en la Figura 6.

Fuente: elaboración propia.

Figura 6 Resultados del GOI en cuanto a la autoeficiencia para la escritura 

Sin embargo, al finalizar el CET, en la percepción sobre la autoeficiencia para la escritura se pudo constatar que quienes se ubicaban en la calificación baja de poco deseable, ahora se percibían de manera positiva. Esto llevó a una consideración más homogénea en el grupo, como puede verse en la Figura 7.

Fuente: elaboración propia.

Figura 7 Resultados del GOF en cuanto a la autoeficiencia para la escritura 

Esta nueva autopercepción del grupo en la variable de autoeficiencia para la escritura (V4), nos deja ver que los participantes se sienten más confiados en su capacidad para terminar su tesis en tiempo, disfrutan más escribir textos académicos y se autoevalúan de forma positiva como escritores competentes, así lo expresaron en las respuestas del cuestionario abierto al finalizar el CET, como se observa en los ejemplos 6, 7 y 8.

6) Siento que ahora lo disfruto un poco más porque sé que los textos tienen muchos aspectos desde los cuales abordarse, de manera que hay opciones para comenzar y eso reduce la frustración. Quizá la parte que más disfruto sea la revisión porque es donde me doy cuenta de que avancé mucho en una tarea (YALP, GOF).

7) Más confiado, definitivamente. Considero que fue una experiencia enriquecedora, como lo he dicho en la mayoría de las respuestas (JJCS, GOF).

8) Sí me siento más confiada, aún tengo el reloj encima, pero de no haber entrado a CET siento que me hubiera sentido muchísimo más perdida (KJNB, GOF).

Al analizar las medias obtenidas en las respuestas del CIEA del momento inicial (GOI) contrastándolas con las medias obtenidas en las del momento final (GOF), se corroboran estas mejoras en la autopercepción como escritores por parte de quienes formaron parte del CET. En la Tabla 6 se compara lo obtenido en las cuatro variables.

Para conocer con mayor profundidad las diferencias entre el inicio y el final del CET, respecto de las dimensiones de la percepción como escritores entre quienes participaron, comparamos las medias de respuestas por dimensión en esos dos momentos: GOI y GOF (Tabla 7).

En la valoración del impacto del CET resulta sumamente importante que, entre las dimensiones cuyas medias aumentaron y pasaron al siguiente nivel de calificación, se encuentren precisamente las más involucradas con el trabajo dentro de los círculos de escritura de tesis: revisión, búsqueda de asistencia y apoyo de grupo y escritura como elaboración.

Comparación de resultados del grupo de observación con el de comparación

Como advertimos al comenzar la presentación de los resultados, en esta segunda sección compararemos los resultados de dicho grupo de observación, iniciales y finales, con los resultados de quienes contestaron el CIEA, pero no participaron en el CET, lo que consideramos un grupo de comparación (GC).

En la Tabla 8 comparamos las medias de las respuestas por variables; observamos que en dos de ellas el GC salió más alto con respecto a los resultados iniciales del GO. De manera general, en todas las variables se ubicaron en la calificación de deseable.

Para conocer mejor las diferencias en la percepción sobre su acción de escritura, entre quienes participaron en el CET y quienes no lo hicieron, comparamos las medias de respuestas por dimensión. Eso es lo que se muestra en la Tabla 9.

En la Tabla 9 se puede observar que el grupo de comparación manifestó consideraciones que se ubicaron en la calificación más alta, muy deseable, lo que no se encontró en el GOI de quienes aceptaron formar parte del CET. Sin embargo, después de 10 semanas efectivas de trabajo en el CET, las medias de respuesta sobre las distintas variables y dimensiones del CIEA cambian de manera importante a favor del GOF. En el momento final del CET los resultados en el CIEA se ubicaron en medias más altas que aquellas vistas en el grupo de comparación en tres de las cuatro variables consideradas (Tabla 10).

Además, como mostramos en la sección anterior, en las Tablas 6 y 7, las diferencias entre las medias del momento inicial y del momento final del GO evidenciaron cambios positivos después del trabajo de 10 semanas en el CET.

Por último, en la Tabla 11 podemos comprobar que también en el análisis detallado de las dimensiones, GOF sobrepasa al GC en 8 de las 14 consideradas, llegando a la calificación más alta de muy deseable en dos de las dimensiones que más vinculadas están con el trabajo dentro de los círculos de escritura de tesis: revisión y búsqueda de asistencia y apoyo de grupo.

Al respecto, vale la pena señalar que en el análisis estadístico no paramétrico por medio de la prueba chi-cuadrado en estas mismas dimensiones se encontró una relación significativa, tal como como puede observarse en la Tabla 12.