Diseño del cuestionario

Se aplicó un cuestionario en línea de manera anónima, constituido por tres secciones dedicadas a:

En total fueron 52 preguntas: 35 abiertas y 17 cerradas. Las cerradas fueron tipo Likert y se trabajaron en Excel para el análisis estadístico descriptivo. Las preguntas abiertas se cuantificaron para conocer el número de participantes que respondieron; las respuestas se clasificaron por categorías y subcategorías a partir de las descripciones directas extraídas de cada temática para su interpretación.

Las preguntas abiertas se pusieron en línea como “no obligatorias”, de modo que quienes estuvieran interesados abundaran en algunas de las situaciones exploradas en las preguntas cerradas, pero quienes no quisieran hacerlo pudieran continuar con la encuesta. No todos los participantes respondieron la totalidad de estas interrogantes.

Fundamentación del cuestionario

El cuestionario se construyó a partir de la investigación documental expuesta en el apartado de Aspectos teóricos de las modalidades presencial y a distancia. Los datos sociodemográficos indagan los elementos generales de la población que son importantes dadas las diferencias, durante la pandemia, en cuanto al género, edad y estado civil en torno al trabajo doméstico, de cuidado y académico.

Se investigó el uso y propiedad de aparatos tecnológicos, pues se requirió conocer si se compartían dispositivos con otros miembros de la familia.

Las preguntas de satisfacción laboral se adecuaron a partir de un cuestionario validado externamente (^{Meliá y Peiró, 1989}). En él se abordan las experiencias vividas e identificadas en trabajadores de aplicativos y home office en estudios realizados durante el primer semestre del confinamiento (^{Souza, 2020}; ^{CIEG, 2020}), por ejemplo: cambios en la carga laboral, doméstica y de actividades académicas. Las preguntas se diseñaron de acuerdo con el proyecto educativo de la universidad y las funciones del profesorado de tiempo completo.

Se realizaron preguntas abiertas para explorar la percepción de los docentes sobre su experiencia académica, su valoración del proceso educativo y sus consideraciones y preocupaciones en torno al regreso a la “nueva normalidad”.

Muestra

La selección de participantes se realizó a partir de un muestreo no probabilístico, de autoselección (^{Coolican, 2005}), y se solicitó que manifestaran plena conformidad para participar en el estudio. En este sentido, la muestra fue a conveniencia y estuvo constituida por 78 docentes, quienes trabajan en los diversos planes de estudio en los planteles de una universidad pública, lo que corresponde a 9.2% del universo poblacional (852 académicos), por lo que no se tienen pretensiones de representatividad en términos de la percepción del profesorado ante el confinamiento; sin embargo, la muestra se considera representativa, ya que las condiciones laborales del personal docente son homogéneas; en razón de ello se optó por la extensión en el número de preguntas analizadas de forma general y no en la comparación particular. Solamente en algunas preguntas en que se observaron diferencias por género se analizó esta dimensión.

Datos sociodemográficos

El 69.2% de los participantes fueron mujeres y el 30.8% hombres; el intervalo de edad más frecuente (con 46%) fue de 40 a 50 años. La mayor participación fue por parte de docentes del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, con 69%, y del plantel SLT, con un 64.4%. La distribución más frecuente de la carga académica de los participantes fue en el turno mixto, con un 47.4%. El 97.4% tiene tiempo completo y el 62.8% vive en un núcleo familiar compuesto por 1 a 3 personas (Tabla 1).

El 97.4% del profesorado tiene plaza de tiempo completo, pues solamente participaron dos profesores de asignatura (2.6%). El 62.8% vive con dos o tres personas; 21.8% con cuatro o cinco; 10.3% vive solo y 5.1% vive con más de seis personas.

Uso y propiedad de aparatos tecnológicos

Como se observa en otras investigaciones (^{Arancibia-Muñoz, Cabrera-Almenara y Valdivia-Zamorano, 2019}; ^{Sotelo-Castillo et al., 2017}), las encuestas reportan que 100% de los docentes cuentan con internet en casa y 98.7% con al menos un dispositivo electrónico. El 32% posee tanto una computadora de escritorio como una portátil; 56.4% solo con una de ellas; 1.3% con ninguna y 10.3% comparte el dispositivo. De los que lo comparten, 1.3% son varones y 9% mujeres. El 36.6% considera que maneja las TIC, 25.8% indica que no las maneja y 39.7% no está seguro.

Satisfacción laboral

Al indagar esta dimensión, se solicitó la percepción de los docentes sobre: 1) la aportación que hacen a la universidad, 2) en qué modalidad se perciben más “realizados”, 3) en cuál “sienten más energía” después de una jornada laboral, 4) “satisfacción después de dar clase”, y 5) en cuál “se esfuerzan más”.

El 57.7% refiere satisfacción en la modalidad presencial, 37.2% siente satisfacción en ambas modalidades. También hay un bajo porcentaje (1.3%) que refiere que no aporta a la universidad, ni se siente realizado ni se esfuerza más.

Además, se encontró que la mayoría nota que aportan más a la institución, experimentan mayor realización y satisfacción, además de tener más energía, en la modalidad presencial. A distancia, los docentes perciben que aportan menos, se sienten menos realizados y satisfechos y con menos energía; no obstante, refieren que se esfuerzan más en esta modalidad (Tabla 2).

El 70.5% de los participantes percibe que su trabajo es valorado en cualquier modalidad, a diferencia de 3.8% que nota que su actividad docente no es valorada por los estudiantes.

Al preguntar las razones por las que el personal docente considera que aporta más a la institución en la modalidad a distancia, los participantes lo atribuyen a que: ayudan a evitar deserción, responden con resiliencia a la situación de emergencia, apoyan a estudiantes con material que pueden consultar a su ritmo, pueden dar un mayor número de asesorías y no pierden tiempo desplazándose al plantel.

Quienes sienten que aportan más en la modalidad presencial mencionaron la experiencia previa, el gusto y, significativamente, la interacción que se da con los estudiantes e incluso colegas. Las razones por las cuales identifican que aportan igual en ambas modalidades de manera ascendente se agrupan en: “tengo experiencia en ambas”, “me gusta la docencia” y, significativamente, sobresale “adaptarse con responsabilidad y compromiso a las condiciones que demanda el trabajo”.

Por otra parte, 56.4% de los docentes refirieron sentirse agotados después de una sesión a distancia, 17.4% indicó que igual en ambos, 20.5% no indicó tener sensación de agotamiento y 5.1% afirmó que esto ocurre en la modalidad presencial.

Se realizó la correlación entre “cómo se sentían” con la variable de “número de horas trabajadas”, y se encontró que 61 docentes respondieron que aumentó este número en la modalidad a distancia: 22 refirieron que experimentaron el cambio de forma positiva, 26 negativa y 11 fueron indiferentes al cambio. Dos docentes contestaron estar agotados.

Quince docentes respondieron que se mantuvo igual el número de horas, de los cuales, 12 perciben sentimientos positivos, 2 negativos y 1 neutro; los mismos indicaron extrañar la convivencia y el compañerismo.

Dos participantes indicaron que disminuyó la carga laboral durante el confinamiento. Uno de ellos realiza trabajo en laboratorio y percibe mayor valoración de su labor, por lo que extraña mucho la modalidad presencial. El otro participante experimenta en ambas modalidades sentimientos positivos y valoración de su trabajo.

Cambios en la carga de las actividades

Al explorar la carga laboral académica, doméstica y de cuidado en general (Tabla 3), más de la mitad de las mujeres trabajaron académicamente entre 3 y 6 horas, y mayor número de ellas indicaron más de 6 horas. Algunas de las razones al respecto son que tardaban más en terminar el trabajo académico porque se les interrumpía en más ocasiones para atender otras tareas, como las domésticas y de cuidado.

Se observa que durante el confinamiento casi la mitad de los docentes dedicaron al menos 3 horas diarias a las labores domésticas, la otra mitad, entre 3 y 6 horas. Se observa que la mitad de los hombres dedicaron menos de 3 horas. Es notable que en términos del cuidado a hijos o familiares el mayor tiempo de dedicación -más de 6 horas- lo hacen los varones con 16.7%, contra 4.2% de las mujeres.

En cuanto a las otras actividades académicas (investigación, difusión y extensión universitaria), el 46.2% le dedicó entre 3 y 6 horas; 46.2%, entre 6 y 8 horas diarias, y 25.6%, más de 8 horas. Esto es importante pues denota que se percibe la docencia como actividad central y 71.8% dedicó 8 horas o más a las actividades para las está contratado. Al indagar las razones en específico sobre si ha experimentado algún cambio en la carga laboral en la modalidad a distancia, aparecen expresiones como “es más complicado”, “se solicita más trabajo”, “se debe repetir muchas veces la información”, “angustia porque los estudiantes no deserten”.

Entre las razones sobre el aumento en las horas de trabajo se mencionan principalmente el incremento en la revisión de trabajos, indicando casi siempre que es de manera individual, más minuciosa, incluso se llega a indicar que es tedioso y que se requiere de un esfuerzo adicional para comunicar de forma escrita errores y comentarios, que antes se resolvían oralmente y en grupo.

En referencia a la revisión de trabajos aparecen, en primer lugar, las menciones a actividades solicitadas, evaluaciones, certificaciones y tesis. En segundo, la mención sobre el diseño de actividades, búsqueda de material, en ocasiones acompañado de su conversión digital mediante el escaneo, las presentaciones en Power point y la producción de videos. En tercer lugar, el incremento de asesorías para resolver dudas sobre las actividades y los contenidos de los cursos, dudas tecnológicas e incluso interrogantes sobre qué hacer ante la pandemia; asimismo, algunos expresan que el estudiantado solicita asesorías todo el día, ya sea por la asincronía de la modalidad, o porque los horarios se complicaron. En último lugar, se señala el tiempo dedicado a aprender sobre las plataformas y aplicaciones, en ocasiones vinculado a hacerlo de forma autodidacta.

El 19.2% de los encuestados respondió que no hubo cambio en el número de horas de trabajo; la mayoría lo atribuyó a que mantuvieron los mismos horarios de clase y del resto de sus actividades universitarias, aunque hay quien añadió que es igual de arduo y alguien afirmó que fue el mismo tiempo, pero más pesado. Un 13.3% señaló que fue igual en tiempo, pero que cambiaron los horarios; en estos casos indicaron que “es igual pero más intenso”, “las sesiones virtuales son agotadoras”, “el trabajo a distancia requiere más energía” y se atribuyó a la habilidad personal de planificar y a la posibilidad de organizarse con los estudiantes. En el caso de disminución se refiere que se debe de atender el hogar, los hijos y las nuevas condiciones de vida. Esto podría guardar relación con la percepción del manejo de plazos para entrega de revisiones, los ritmos de trabajo y la gestión del tiempo. El 62.8% refirió que lo hace con mayor certeza presencialmente, 11.5% en la modalidad a distancia, 24.4% lo regula igual en ambas y 1.3% en ninguna.

Algunas de las respuestas menos frecuentes refieren que la disminución se debió al tipo de cursos que imparten o bien que ya estaban digitalizados.

Retos en actividades académicas

Aparecieron situaciones aledañas particulares, pero importantes, como la preparación de tres cursos, el diseño de material para estudiantes con discapacidad visual o auditiva, la preparación de un curso que se da por primera vez, el trabajo administrativo del enlace, las fallas técnicas y la desorganización institucional.

Asimismo, se exploró si los docentes habían tenido que prescindir de realizar actividades académicas durante el confinamiento que llevaban a cabo de manera presencial, 10 participantes mencionaron que ninguna.

Para quienes respondieron positivamente, se clasificaron en actividades sustantivas en la universidad, las propias de la docencia en aula y las personales de actualización docente. Sobre el primer bloque destacan las asesorías, agrupadas en colectivas, individuales y de tesis, y quienes mencionan que las llevan a cabo, afirman que han disminuido por falta de herramientas digitales de los estudiantes. En segundo término, con la misma frecuencia aparecen la tutoría, la investigación y el trabajo colegiado, y con una sola mención la difusión y la vinculación interinstitucional.

De quienes respondieron qué actividades dejaron de realizar vinculadas a la docencia en aula, destacan las dinámicas en equipo o grupales, el uso del pizarrón y las prácticas de campo y laboratorio. La mayoría de las que tuvieron pocas menciones como las visitas guiadas o el uso de biblioteca, aparecen asociadas con la falta de interacción con los estudiantes. Con respecto de las respuestas personales, como actividades de actualización y de lectura y redacción de textos, se ve reflejada la complejidad de las características propias de los cursos, las habilidades docentes y el carácter socializador de la escuela, el aprendizaje colectivo y la propia educación presencial.

Se elaboró la pregunta opuesta para saber qué actividades académicas pueden realizar ahora con la modalidad a distancia que no podían en la presencial. La mayor recurrencia fue el uso de herramientas y plataformas digitales; en algunos casos se mencionó que de no ser por la contingencia no las sabrían usar, también la elaboración de material visual y audiovisual. Llama la atención que algunas de las actividades que fueron mencionadas coinciden con la pregunta anterior como opuestas, así, mientras que para algunos académicos actividades como investigación, acompañamiento y comunicación con estudiantes y colegas, así como asesorías (sobre todo individuales) se incrementan según la modalidad presencial o a distancia, para otros disminuyen o son nulas, dado que la interacción de condiciones que favorecen a unas u otras es, como ya se mencionó, muy diversa; esto denota que depende de las habilidades y recursos con los que cuenta el profesor.

Las categorías para conocer las razones sobre si les estresa o no el diseño de los instrumentos de certificación que se proponen construir de manera colegiada en la universidad fueron: “sí”, “no” y “tal vez”, las subcategorías se establecieron por las respuestas.

En el caso del “sí”, la mayor mención fue a lo emergente del cambio, con preocupaciones en torno a que se limita lo que se puede evaluar, que se desconoce si los estudiantes aprendieron e incluso se expresaron dudas sobre su honestidad al responder instrumentos de evaluación. Hubo dos menciones sobre el desconocimiento de la plataforma y una acerca de dificultades con el trabajo colegiado.

En tanto, tal vez la respuesta de mayor mención fue desconocimiento de la TIC empleada, seguida por dos rubros con similar frecuencia: el trabajo colegiado, aludiendo al retraso de colegas para llevarlo a cabo, y las dudas que surgen, por lo emergente de la medida, para la demostración de aprendizaje.

Para la respuesta sobre a quiénes no les preocupa el diseño de instrumentos de evaluación, se tienen las subcategorías de: “es lo mismo”, “es mejor”, “ya lo habíamos aplicado” y es una “opción más”. Por orden de menciones la más señalada (16) fue “es lo mismo”, la segunda se sumó con “no me molesta o estresa”, en tercer lugar, el “trabajo colegiado”, dado que se construye en conjunto y es más eficiente a distancia, seguida por “es mejor”, posteriormente “es una opción más” y, por último, “es mejor porque que es más fácil para los estudiantes, más cómodo y la plataforma es amigable”. Llama la atención que el trabajo colegiado es el aspecto estresante en algunos casos, pero no es motivo de estrés en otros.

Uno de los compromisos de los docentes es el trabajo colegiado. Los resultados sugieren que una proporción significativa cumple con la colegialidad, en tanto que el 74.5% trabaja en equipo en los comités de certificación, 75.8% no le estresa trabajar colegiadamente, lo que es consistente con que la mayoría de los que contestaron son de tiempo completo y sugiere que los docentes pudieron trabajar con sus pares.

Experiencia académica

Sobre rasgos en la interacción del docente con los estudiantes se menciona mayor demanda de atención; en ocasiones asociada a que manifiestan más dudas y cometen más errores, así como por el desconcierto por el que pasan y la necesidad de ser escuchados, indicando incluso la solicitud al profesor de apoyo psicológico.

Se indagó en la posibilidad de dar el curso diseñado en la modalidad presencial a una virtual: 20.5% de los docentes piensa que sus cursos pueden darse solamente en forma presencial, 11.5% opina que pueden modificarse a distancia, 30.8% indica que es posible adecuarlos en una modalidad mixta y 37.3% que pueden darse en cualquier modalidad. No obstante, al preguntarse si es posible ajustarlos, 51.3% refirió que se pueden rediseñar para cursos mixtos, 16.7% que sus cursos solamente pueden darse de manera presencial y 32.1% señala que en la modalidad a distancia (Tabla 4).

En las preguntas abiertas sobre cómo se adecuaron los planes de estudio de una modalidad u otra, el menor número de menciones se refirió a los ajustes a los contenidos, de lo cual se infiere que, en la mayoría de los casos, lo que se hizo fue una reducción, el rediseño de las evaluaciones y el archivo a manera de control de las actividades realizadas por los estudiantes, que ahora quedan como parte de la organización del docente y no del estudiante.

En relación con las adecuaciones que los docentes tuvieron que hacer para llevar a cabo los cursos a distancia sobresalen, en primer lugar, los cambios en las estrategias planeadas al inicio del semestre de manera presencial, en ocasiones vinculados con la necesidad de “subir material” y la “definición de número de entregas” para la corrección de un mismo ejercicio, así como al cambio de las discusiones grupales que no son ágiles en la modalidad a distancia. Esto fue seguido en frecuencia por la elaboración o ajuste de insumos de apoyo didáctico; en tercer lugar, aparecen en la misma proporción “aprender sobre herramientas digitales” y “adecuaciones a los contenidos”; y en cuarto, la búsqueda de información y materiales digitales.

Otros aspectos que aparecen, aunque en menor medida son: adecuaciones en la evaluación, transformación de algún espacio de la casa para acondicionarlo como lugar de trabajo, el equipo de cómputo (ya sea por compra, préstamo o adecuación) y ajustes a los tiempos de atención en el hogar, en ocasiones por el aumento en la carga de trabajo, así como en las posibilidades de conectividad en tiempos de los estudiantes.

Acerca de cómo se sienten por los ajustes que tuvieron que hacer, se sistematizaron las respuestas clasificándolas en positivas, negativas y ambivalentes. Aparecieron 37 negativas, las cuales se subdividieron en afectaciones físicas y anímicas -la mayoría- sobresaliendo expresiones: “frustrado/a”, “preocupado/a”, “estresada/o” y “se perdió mucho”; de las físicas sobresalió “cansado/a”. De las 33 positivas, “bien” y “satisfecho/a” fueron las recurrentes, apareció una subcategoría relacionada con vivir la modalidad como un reto y una posibilidad de aprendizaje para el docente, representado por expresiones tales como: “Excelente por los nuevos aprendizajes”, “Sorprendida por los nuevos aprendizajes”, “Mejorando la calidad y cantidad de los materiales”, entre otras. Dentro de las ambivalentes aparecen “satisfecha/o pero cansado/a” y una serie de respuestas únicas, pero la mayoría coinciden en la parte positiva asociada a sorpresa por la actitud de los estudiantes frente a la resolución de obstáculos para continuar sus estudios.

Con la pregunta qué es lo que extrañan del trabajo presencial, las respuestas estuvieron en dos extremos: cuatro menciones de “todo” y cuatro de “nada”. Como subcategoría se encontró “interacción”, que se clasificó por colectivos: comunidad, colegas, estudiantes. La comunidad tiene 35 menciones, en doce de ellas se específica la interacción humana y aparecen otras vinculadas con el sentido de pertenencia a un colectivo. En referencia exclusiva a los estudiantes hay 30 menciones, donde sobresale “percibir sus rostros cuando entienden” y “el diálogo no verbal” que ayuda a saber dudas, problemas. Para colegas solo hay una mención. Los otros elementos referidos son el reforzamiento y resolución de dudas, las actividades grupales y en equipo, el trabajo de campo y las asesorías, como las principales; el cubículo lo refirieron cuatro docentes.

En cuanto a las razones por las cuales les agobia más alguno de los tipos de educación, quienes señalaron la modalidad a distancia, destacan la incertidumbre por la asincronía con los estudiantes, no tener certezas sobre su aprendizaje y las relacionadas con un mayor esfuerzo, el cansancio por la postura y las horas frente a la pantalla.

Existe la misma frecuencia de respuestas vinculadas con lo súbito del cambio y por el contexto sanitario. También se menciona la inexperiencia como agobiante por no poder lograr lo planeado al inicio del semestre. Las razones de “igual en ambas” se relacionan con actividades que personalmente les abruman y que se tienen que hacer independientemente de la modalidad, por ejemplo, las labores académico-administrativas y la incertidumbre institucional. El otro elemento es que en cada modalidad hay razones distintas que inquietan.

La única razón dada por los dos profesores que respondieron que la modalidad presencial es más agobiante es el traslado al plantel, uno más se refirió al temor al contagio cuando se regrese. Y quienes mencionaron “ninguna” es por el gusto por la docencia. Las explicaciones de la sensación de realización en las dos formas de impartir clase son: disfrutar la docencia y sus retos, que hay elementos satisfactorios en ambas, el compromiso con la profesión y porque se considera que es igual. También sobre el tema de la realización, en la modalidad presencial se menciona significativamente la interacción, en menor número se refiere la experiencia acumulada y la flexibilidad didáctica que ofrece este modo. Sobre la enseñanza a distancia se indica “se está haciendo lo posible por la continuidad de los procesos de enseñanza aprendizaje” y “hoy lo mejor es que permite estar más tiempo con la familia”.

Valoración del proceso educativo en la modalidad a distancia

Se indagó en la valoración del proceso educativo durante la modalidad a distancia, como una forma de reflexionar sobre el proceso vivido en la pandemia, dado que no se puede tener en lo inmediato los resultados en términos de cuántos estudiantes certificaron los cursos. El 26.9% de quienes contestaron consideran que el aprendizaje de los estudiantes fue bueno en el modo virtual, 14.1% creen que fue malo y 59%, que fue regular.

Al explorar esta categoría en pregunta abierta, los docentes que respondieron “malo” lo atribuyen a que ni ellos ni sus estudiantes han desarrollado las habilidades necesarias para esta modalidad, pues requiere de mayor estudio autónomo. Aparecen también razones sobre carencia de insumos tecnológicos por parte de los estudiantes, así como de espacios y condiciones de concentración adecuadas o la limitada comunicación con los docentes. Una respuesta indica que no se logran los objetivos y otra que es malo porque así se observa en los trabajos.

Quienes respondieron “regular” lo atribuyen en orden decreciente a las diferentes condiciones de sus estudiantes con respecto al desarrollo de habilidades que se requieren para la modalidad, como el acceso a la tecnología. Con mismo número de afirmaciones aparece la limitada interacción y comunicación con el docente (que refiere más a una necesidad de observar el lenguaje no verbal de sus estudiantes) y las inadecuadas condiciones para el estudio (entre ellas los problemas económicos y de salud de familiares, estrés por la contingencia sanitaria, tiempo disponible para estudiar derivado de la atención a otras tareas y a compartir los recursos de estudio). Aparecen de manera única afirmaciones sobre “no estoy seguro de que ellos investiguen los temas”, “no se completó el programa”, “sobrecarga de trabajos por parte de los colegas”, “no quieren aprender sino cumplir”, “las evaluaciones son conductistas” y “depende del curso”.

Los que respondieron “bueno” lo atribuyen principalmente a la habilidad de sus estudiantes de aprendizaje autónomo; aparecen en dos ocasiones menciones a la mayor disposición de tiempo y una vez las actitudes de los estudiantes: “son adaptables”, “el que quiere estudiar no importa la modalidad”, “el compromiso” “por su esfuerzo”, además de que un docente dijo que se debía al tipo de curso y otro señaló que el estudio ayudaba a los estudiantes a distraerse de los acontecimientos en relación con la pandemia. Como se destaca en las respuestas, se ven polos en las percepciones de los docentes entre apuesta y desconfianza hacia los estudiantes: la necesidad de guiar los aprendizajes o favorecer su construcción autónoma.

La “nueva normalidad”

Se exploraron las consideraciones y preocupaciones que tienen los docentes en torno al regreso a la “nueva normalidad”. Los resultados indican que el 7.7% de los encuestados cree que el próximo semestre debe ser presencial; 52.6%, semipresencial, y 39.7%, que debe ser a distancia. Podemos observar cómo la gran mayoría observa que se pueden realizar modalidades mixtas.

Las preocupaciones con respecto al regreso al trabajo presencial son, en primer lugar: contagiarse (54 menciones); entre ellas, dos señalan que el plantel está en una zona de alto contagio y otra suma la preocupación de un brote al interior del mismo. En segundo lugar, 26 respuestas se refieren a tener factores de riesgo propios o de algún familiar con el cual viven. Le sigue la estancia en planteles con preocupaciones tales como que no se cumplan los protocolos de salud, falta de insumos, el número de estudiantes en el aula, lo complicado de usar mascarilla para impartir las clases, la renuencia de algunos miembros de la comunidad para seguir las medidas protocolarias, el turno mixto que suma el temor por consumo de alimentos en el plantel o zona aledaña.

En tercer lugar, está la familia, puesto que al regresar a sus actividades habría posibles contagios; le sigue el transporte público, en varias ocasiones relacionado con contagios de los estudiantes y trabajadores vulnerables. Aparecen otras categorías: incremento de la inseguridad en la ciudad y cambios en la organización institucional; dos académicos no definen qué es lo que les preocupa y tres mencionan que “nada” y dos mencionan factores asociados a su autocuidado.