Contexto y participantes

La investigación se desarrolla en el contexto de la asignatura Practicum III, que se ofrece en el 4º y último curso del grado de maestro de Educación infantil de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la universidad cooperativa Mondragon Unibertsitatea.

El estudiantado del grado realiza asignaturas de prácticas en 2º, 3º y 4º cursos, incluyendo estancias en escuelas de educación infantil con niños(as) de edades comprendidas entre los 0 a los 6 años. Todas las asignaturas de prácticas tienen diferentes objetivos, duración y calendario, en función de la identidad curricular de cada curso del grado en la que se desarrollan; pero todas han sido pensadas en coherencia y complementariedad para garantizar el acercamiento a la complejidad de las tareas y funciones profesionales de los futuros docentes.

El Practicum I, situado en el 2º curso, tiene como objetivo la identificación de factores o elementos contextuales que influyen en el desarrollo evolutivo de los(as) niños(as), y se desarrolla durante seis semanas en el primer semestre del curso. El Practicum II se realiza durante cuatro semanas en el segundo semestre con el objetivo de conocer elementos que favorecen la construcción de un vínculo seguro con los(las) niños(as). En el último curso, la asignatura Practicum III consta de dos estancias en un centro escolar de educación infantil a jornada completa, nueve semanas en el primer semestre y 11 en el segundo. La reflexión y el análisis de la propia práctica para ir acercándose a un modelo de actuación que promueva el bienestar y el desarrollo de la infancia son los objetivos de esta asignatura. Durante los periodos de prácticas, el alumnado tiene una sesión quincenal en la Facultad con la tutora de prácticas en seminarios colectivos de una hora y media de duración con el objetivo de contribuir al desarrollo de la competencia de reflexión sobre las situaciones de la práctica y a la relación teoría-práctica que les permita la re-significación de su ejercicio profesional.

La actividad de aprendizaje objeto de estudio de esta investigación se desarrolla en la asignatura Practicum III, en los seminarios colectivos quincenales que se realizan en la Facultad durante el segundo semestre del 4º año. La actividad formativa comienza solicitando a las estudiantes la utilización del diario como técnica básica de recogida sistemática de información durante las 11 semanas que dura el segundo periodo de prácticas en las escuelas infantiles. Se les encomienda seleccionar situaciones dilemáticas y/o significativas protagonizadas por ellas, que se hayan dado durante su estancia en la escuela, y deben narrarlas en el diario de modo descriptivo, sin añadir interpretaciones ni valoraciones. Las alumnas acuerdan de forma conjunta en qué seminario presentará cada una la situación elegida, asegurando que todas participen. Antes de cada seminario, las estudiantes que presentan su situación, se la envían a la tutora; ella comprueba que las situaciones responden a la consigna dada y las hace públicas en el aula virtual de Moodle para que las demás estudiantes puedan consultarlas antes de ser abordadas en el seminario para la reflexión conjunta. En caso de que la situación que se va a presentar no siga la consigna dada (es decir, que no tenga el enfoque descriptivo y no valorativo pautado), es devuelta a la estudiante con orientaciones para realizar su revisión y la envíe nuevamente a la tutora dentro de un plazo establecido. Los seminarios grupales comienzan con la lectura en voz alta de dichas narraciones. Después, se abre una conversación, facilitada por la tutora, sobre los diferentes aspectos de la práctica docente que evoca la situación objeto de análisis.

Para el estudio, y teniendo en cuenta que el tipo de generalización propio de un estudio de casos no es la generalización estadística, sino la analítica -lo cual justifica una selección de los casos por criterios teóricos, y no por muestreo estadístico (^{Yin, 2009})- se seleccionó uno de los dos grupos de 4º y último curso del grado de Educación infantil. El grupo que constituyó el caso estaba compuesto por 13 estudiantes, todas mujeres y la tutora de prácticas de la Facultad. De acuerdo con ^{Cid, Pérez y Sarmiento (2011)}, el grado de experimentación y las características específicas de la tutora se tornan clave a la hora de facilitar el trabajo de tutoría en el Prácticum. En este sentido su experiencia en las diferentes asignaturas del Practicum en el grado y en la dinamización de seminarios, además de haber sido docente de otras asignaturas a lo largo del itinerario formativo de las estudiantes, se convirtió en la principal razón para escoger el caso.

Para realizar el análisis se eligieron cinco situaciones, una por cada seminario desarrollado en el segundo periodo de prácticas. Los criterios de esta selección de las situaciones respondieron a la adecuación para abordar la problemática de estudio: a) aproximación en duración al tiempo de trabajo previsto para cada situación (30 min aprox.); b) situaciones típicas de profesores en prácticas o nóveles en las que las estudiantes pudieran encontrar coincidencias, diferencias y contradicciones entre sus propias experiencias; c) situaciones con un grado de complejidad que facilitaran una aproximación interpretativa de la situación, evitando las respuestas o conclusiones únicas y directas; d) obtención de una variedad de situaciones que favorecieran relaciones entre distintos tipos de conocimientos trabajados durante el grado. En este caso, las cinco situaciones aportadas y escogidas para el análisis plantean dilemas o problemáticas relacionadas con: a) la gestión de conflictos entre niños(as); b) el acompañamiento en el desarrollo de la autonomía; c) el rol en actividades o propuestas no directivas; d) un caso concreto de un niño que se escapa de clase y e) la atención a la diversidad.

Organización de la actividad interactiva para la re-significación a través de la reflexión conjunta

En relación con la organización de la actividad interactiva para la re-significación, como se puede observar en la Tabla 4, la tutora organiza el proceso de reflexión en distintas fases: Clarificación de la situación-Exploración de elementos-Interpretación enmarcada de la situación-Síntesis de aportaciones.

La fase de clarificación aparece como un periodo de contextualización al análisis más profundo de la situación y la interacción que se caracteriza por la petición dirigida a la persona que ha leído la situación tanto por parte de las estudiantes como de la tutora para aclarar o completar información aportada en la lectura de la situación. En la fase de exploración se identifican elementos que pueden ser significativos a la hora de re-interpretar la situación. Dentro de esta fase los datos muestran dos tipos de interacción ya que se observa que en los seminarios 1, 2 y 4 la exploración se realiza de manera conjunta, se da una conversación entre estudiantes sobre la situación y la tutora interviene de forma puntual; mientras que en los seminarios 3 y 5 esta toma un rol más vertebrador dentro de la conversación, guiándola y estructurándola. En la fase de interpretación se fija el marco de interpretación. La interactividad dentro de la fase se configura de manera distinta en cada seminario, pero viene marcada por la participación de la tutora en la interpretación de la situación, enmarcándola en un enfoque determinado, abriendo debate al grupo, y reorientando la discusión, focalizándola en elementos enunciados. Por último, en la fase de síntesis se repasa lo debatido y recogen las valoraciones y los aprendizajes realizados por las estudiantes en el seminario a modo de ronda.

Los datos, dan cuenta, por tanto, de la existencia de un patrón flexible de actuación organizativa e interactiva, adaptando tanto las fases como la interacción a las necesidades que surgen durante el proceso de re-significación. Debido a los segmentos que configuran la fase de interpretación, esta es la que aporta la base para poder re-pensar la situación práctica. Las fases anteriores a la de interpretación constituyen la antesala necesaria para llegar a la re-significación, ya que ofrecen una mayor contextualización de la situación a través de la fase de clarificación, la identificación de factores que pueden ser determinantes en la de exploración, y la fijación del marco en la de síntesis. Por último, la fase de síntesis es clave para que el alumnado tenga tiempo para reorganizar e interiorizar todo el análisis realizado durante el seminario sobre su propia práctica.

Las ayudas de la tutora y las contribuciones de las estudiantes para la re-significación

Entre los resultados obtenidos del análisis de contenido, tal como muestra la Figura 1, destacan datos como la acumulación del 54.35% del total de ayudas y el 59.55% total de contribuciones de las estudiantes en la fase de interpretación.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Porcentaje del total de ayudas de la tutora y contribuciones de las estudiantes en cada fase 

Los datos sobre la acumulación de ayudas y contribuciones de estudiantes a la reflexión y la regularidad en la aparición de la fase observada en el análisis de la interactividad convierten la fase en significativa.

Los datos sobre las ayudas en la fase de interpretación (Figura 2) dejan ver que la tutora utiliza las de las tres dimensiones: a) las dirigidas a potenciar que las estudiantes a través del diálogo se interpelen entre ellas y consideren las ideas de otras personas; b) las ayudas encaminadas a potenciar que la reflexión conjunta sobre cada situación se lleve a cabo en términos interpretativos, orientados a comprender en profundidad qué y por qué ocurre; y c) las dirigidas a potenciar el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica. En la segunda dimensión, las ayudas que tienen fines interpretativos, se ha encontrado que son dos los tipos más utilizados por la tutora: las destinadas a facilitar la identificación de factores y las ayudas que facilitan el establecimiento de un marco definido para re-pensar la situación.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Tipo de ayudas ofrecidas por la tutora en la fase de interpretación 

Estas ayudas provocan una re-significación de la práctica evidenciada en las contribuciones de las estudiantes. Las alumnas, a través de sus contribuciones: definen aspectos problemáticos o dificultades en la situación; aportan explicaciones para dar sentido, coherencia o articulación interna a los elementos identificados en el caso; y contribuyen a la re-significación de la situación con nuevas formulaciones que distan de las representaciones o hipótesis iniciales. En estas contribuciones se puede observar la existencia del uso de distintos tipos de conocimientos para apoyar las argumentaciones aportadas en el proceso de re-significación (Figura 3): a) los argumentos basados en el conocimiento experiencial; b) los basados en situaciones análogas o aspectos concretos de la situación objeto de reflexión; y c) argumentos de naturaleza académica.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Tipo de contribuciones aportadas por las estudiantes en la fase de interpretación 

A continuación se rescata un extracto del cuarto seminario; en concreto, la secuencia que se desarrolla en la fase de interpretación, que es de actividad interactiva y que representa la re-significación de la práctica.

La situación objeto de reflexión es aportada por la estudiante 6 (Est. 6). Según relata, en el aula de 3 años los(as) niños(as) se están levantando de la siesta. Todavía quedan algunos(as) dormidos(as) y el grupo que está despierto, antes de pasar a seguir preparando el baile para la fiesta de carnaval, está recogiendo el aula (cunas, mantas…) junto con la tutora de clase y la relatora. Jon empieza a jugar con la manilla de la puerta abriéndola y cerrándola. Hace varios amagos de salir del aula; en uno de ellos, abre la puerta y sale corriendo por el pasillo hasta las escaleras, que empieza a bajar. La relatora sale detrás de él y le para en las escaleras.

Tutora: Estamos ante un caso de adopción, en el que Andrea ha explicitado que la tutora le remarcó este dato desde el primer día y ella también lo tenía muy presente. En vuestra lectura inicial también le habéis dado importancia a este aspecto. Estamos hablando de una etiqueta, de una etiqueta que puede activar muchos prejuicios en nosotras, y por supuesto limitar el desarrollo del niño. Nuestras creencias y expectativas hacia cada niño también pueden condicionar su comportamiento. Esto lo hemos trabajado durante el grado a través del efecto Pigmalión, etc.

Dicho eso…, vamos a volver al problema que se ha planteado. Andrea no sabe por qué el niño actúa así, y no sabe qué hacer ante este tipo de situaciones. ¿Qué podríamos hacer con este niño?

Est. 11: Podríamos seguirle el juego.

Est. 2: Quedarnos en la puerta de clase.

Est. 7: A mí el dilema que me surge es que pienso que en un futuro estaré yo sola en aula, y si un niño se escapa, y salgo de clase…, dejaría a los otros 17 solos en clase.

Tutora: Montse, tú, ¿qué es lo que harías?

Est. 5: Hacerle sentir partícipe dentro de clase.

Tutora: ¿Cómo lo haríais? ¿Habéis vivido alguna experiencia parecida?

Est. 1: En mi clase estuvimos observando durante unas semanas a una niña, en concreto, para identificar qué juegos eran los que le gustaban…, porque también intentaba escaparse de clase. Porque no participaba.

Est. 6 [relatora]: Un día me estaba haciendo el moño y tenía todo el pelo en la cara. Me lo aparté un poco y le hice “cu-cu”. Le hizo mucha gracia. Entonces me di cuenta que podía jugar con él a este tipo de juegos dentro de clase para que él se sintiera atendido por mí.

Tutora: ¿De qué tipo de juegos estamos hablando? El “cu-cu”, ¿qué tipo de juego es?

Est. 5: Son del tipo de “pilla pilla”.

Tutora: Eso es.

La observación puede sernos de gran ayuda. Como nos contaba Andrea, además, cuando estamos fuera de control, enfadadas, aceleradas…, no podemos ver qué es lo que nos está diciendo ese niño a través de su comportamiento. Los comportamientos son la forma que toman sus sentimientos, lo que necesita expresar, decir, pedir, articular… Tenemos que poner el foco en la actuación del niño; si lo enfocamos hacia el niño y no hacia su actuación, terminamos culpabilizándolo.

Est. 6 [relatora]: Sí, sí…, en mi caso el relajarnos y no estar pensando constantemente que se va a escapar también nos ha ayudado, ya que hemos podido identificar más juegos a los que le gusta jugar dentro de clase.

Tutora: Hemos hablado de juegos como el “cu-cu” o “pilla pilla”. ¿Por qué creéis que son importantes?

Est. 7: Se divierten.

Tutora: Pero, ¿por qué?

Est. 1: Porque desapareces o te escondes, pero un momento después siempre apareces, y eso les da otra vez seguridad, calma.

Tutora: Es un juego básico que se adapta a cada edad o mejor dicho a las necesidades y momentos evolutivos del niño. En este caso se nos había olvidado el niño y sus necesidades. Ese tipo de juegos le pueden aportar a Jon el sentirse querido, atendido. Muchas veces queremos corregir un comportamiento o que los niños tengan un comportamiento “correcto”, sin entender antes por qué han hecho o mostrado otro tipo de comportamiento.

Est. 6 [relatora]: Al principio no entendía por qué el niño actuaba así. Pensé que el niño se estaba riendo de mí. Pero después leí sobre el tema de la adopción, que es el caso, y me marcó una frase que decía “el niño ha podido sentir, no soy nadie para nadie”. Es decir, el niño ha podido sentirse como si no existiera. Y claro, si él se escapa y yo voy a por él, es como que sí existe para mí. Es entonces cuando empecé a pensar en por qué se comportaba de esa manera y a cambiar mi manera de verlo. Con la sesión de hoy lo he visto todavía más claro. Porque antes yo también pensaba como una de las tutoras del aula, que decía que el niño tenía que aprender a estar dentro del aula y había que ponerle unos límites muy claros para poder aprender. Pensaba que eran límites lo que necesitaba. No me puse a pensar en el porqué del comportamiento… y además tenía demasiado presente el tema de la adopción que me llevaba a relacionar más su conducta con el tema de la falta de límites. Ahora veo más claro el tema de sus necesidades y la relación con el comportamiento.

Est. 7: Pensando en mis experiencias me estoy dando cuenta de la importancia de entender el porqué del comportamiento antes de actuar. Yo creo que he intentado cambiar el comportamiento de los niños muchas veces sin pensar demasiado en los porqués.

La re-significación emerge al final de la secuencia, la relatora (Est. 6) otorga un nuevo sentido a la situación vivida y a la manera de entender el comportamiento del alumno a través de una contribución explicativa argumentada académicamente. A su vez, se observa cómo el proceso favorece en otra estudiante (Est. 7) una toma de conciencia sobre su propia práctica y sus acciones, que exterioriza a través de una reflexión explicativa justificada a través de sus experiencias. Estas dos contribuciones reflejan lo que las alumnas entienden por re-significar a través de la reflexión conjunta. En este sentido, en el cuestionario, tres estudiantes exponen lo siguiente: “para reflexionar hay que mirar más al alumnado que a una misma” (Est. 13); “antes de pensar qué hacer hay que entender lo que ocurre” (Est. 9); y “para analizar las situaciones hay que alejarse de juzgarlas” (Est. 2). Esto mismo es lo que hace la relatora al rechazar la hipótesis de que el niño se está riendo de ella; hecho que, como mencionan otras estudiantes en el cuestionario, permite “mirar más al alumno” (Est. 12) y tratar de “entender cómo es” (Est. 6) para “conocer a fondo las razones que subyacen en los comportamientos” (Est. 7).

Para llegar a la re-significación aquí presentada, la tutora da comienzo a la fase de interpretación con la identificación explícita de factores, a partir de los cuales abre la conversación al grupo. Estas ayudas dan como resultado respuestas alternativas a las relatadas por la estudiante que expone su situación. Viendo que estas ayudas no favorecen la re-significación, la tutora insta a las alumnas a que establezcan relaciones con experiencias propias similares; momento en el que se empieza a obtener explicaciones argumentadas. Entonces, la tutora configura el marco interpretativo acompañado de una ayuda destinada a establecer relaciones entre teoría y práctica.

Esta secuencia de ayudas refleja lo que la tutora entiende por re-significar a través de la reflexión conjunta. Según expresó en la entrevista, en los seminarios intenta que las alumnas analicen la situación “desde ópticas diferentes, porque cada persona cuando está involucrada en una situación ve lo que ve, y lo ve como lo ve” (Audio1_12:21). Esto es, trata de “relativizar un poco la lectura que las alumnas hacen de esa situación, conviene abrir un poco el campo de visión y ver qué otro tipo de factores pueden estar involucrados” (Audio1_13:15). Procura que las alumnas “realicen hipótesis, reflexionen, reubiquen todo eso y lo vean de una forma diferente” (Audio1_22:57).

Para desarrollar una nueva mirada sobre la situación, la tutora subraya que una de las claves es “la teorización”. Trata de “teorizar cuando se puede o cuando lo vemos muy claro, porque muchas veces les resulta muy difícil vincular ese tipo de situación a alguna teoría” (Audio1_25:37)”. En esta línea, cabe apuntar que, en comparación con las demás fases, en la de interpretación se nota un ascenso de ayudas para la relación teoría-práctica. Es decir, aumentan las ayudas dedicadas al establecimiento de relaciones con experiencias conocidas, con aspectos determinados de la situación y con conocimientos académicos (Figura 4).

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Carácter de las ayudas aportadas por la tutora en cada fase de la actividad conjunta 

Los datos sobre los elementos que según las participantes favorecen la re-significación revelan tres cuestiones destacables. Por una parte, y como se refleja en las percepciones de las estudiantes, los resultados del cuestionario revelan como imprescindible la intervención de la tutora a la hora de identificar elementos clave para la re-significación. Entre los datos del cuestionario destaca el ítem en el que se valora dicho tipo de intervención, obteniendo un valor promedio muy cercano al máximo (3.92 de 4). Despunta por abajo el ítem dirigido a valorar la utilidad de los(as) compañeros(as) en el mismo sentido apuntado, ya que se convierte en el ítem con el valor promedio más bajo de satisfacción (3.46) del cuestionario y el único que se encuentra en el valor 3 de moda.

En segundo término, además de la intervención de la tutora, según las protagonistas, la dimensión colectiva se torna en un elemento clave para la re-significación de las situaciones. Ya que por ejemplo las estudiantes revelan que algunos de los factores fundamentales en su proceso para la re-significación de la práctica educativa han sido: “la oportunidad de expresar emociones” (Est. 3) y “el poder oír diferentes experiencias y conocer diferentes perspectivas de análisis de la realidad” (Est. 7). En este sentido, la tutora señala que “cuando debates con otras personas que tienen otras vivencias, o tienen otra mirada, eso te ayuda a analizar esa situación desde otras perspectivas y te ayuda a cambiar” (Audio1_28:56).

En tercer lugar, cabe destacar el clima grupal, ya que en el cuestionario las estudiantes dan la máxima puntuación al clima de respeto mutuo generado en las sesiones. La tutora, tal y como refiere en la entrevista inicial, señala como una de sus funciones principales la “creación del grupo”, “el conocimiento mutuo, la cohesión y el cuidado de las relaciones, para poder trabajar conjuntamente” (Audio2_15:29).

Las estudiantes denominan el proceso vivido como “significativo y enriquecedor” y destacan “la confianza” (Est. 11) que les ha aportado el trabajo conjunto, afectando a aspectos del desarrollo personal como la “autoconfianza” (Est. 5), la “aceptación de los propios errores” (Est. 1), el “autoconocimiento como maestra” (Est. 8), la “superación de miedos” (Est. 2) y el “reforzamiento de las propias fortalezas” (Est. 4).