Problema y objeto de estudio

Asistimos a un creciente cuestionamiento de las políticas públicas de inclusión y equidad puestas en juego en Latinoamérica en las últimas décadas, en un contexto de agotamiento del modelo neoliberal expresado en el recrudecimiento de las desigualdades económicas, sociales y culturales de los grupos de población tradicionalmente excluidos: “Ni inclusión ni equidad” es el resultado de políticas cuya formulación se ha realizado en función de intereses establecidos por organismos internacionales y al margen de la participación y necesidades locales (^{Soler, Martínez y Peña, 2018}). Esta situación indica la urgente necesidad de revisar el sentido del espacio educativo, desde el punto de vista de la justicia social (^{Bolívar y Murillo, 2017}; ^{Cuenca, 2012}), con miras a revertir las consecuencias de las profundas desigualdades que viven las y los estudiantes.¹

Frente a estas condiciones, los discursos sobre el cambio educativo ofrecen respuestas, desde diversas plataformas ideológicas y marcos teóricos, que se expresan en determinadas visiones sobre el cambio social y educativo necesario y el tipo de estrategias para lograrlo. De acuerdo con ^{Rodríguez (2003)}, el “mapa” de las diversas posiciones sociales en educación permite identificar tres principales comunidades discursivas. La primera, de Excelencia, privilegia conceptos como eficiencia, eficacia y rendimiento académico basado en estándares. La segunda, denominada de Reestructuración, enfatiza cuestiones como la igualdad de oportunidades, la primacía de las estrategias, la descentralización y la des-regulación. La tercera comunidad, de Política cultural, se organiza alrededor de perspectivas como la justicia curricular, la educación postcolonial, la emancipación, las escuelas democráticas, etc.

El ámbito de las políticas públicas sobre convivencia está también permeado por la tensión entre estas distintas perspectivas ético políticas inherentes a las distintas comunidades discursivas. En este caso, asistimos a un fenómeno de superposición de dos enfoques no solamente distintos, sino que responden a paradigmas antagónicos: uno que pone el acento sobre el control y la sanción, y otro que propone crear condiciones para establecer una convivencia escolar democrática y respetuosa de los derechos de los miembros de la comunidad educativa, tema que diversos analistas de la región han analizado profusamente (^{Morales y López, 2019}; ^{Magendzo, Toledo y Gutiérrez, 2013}; ^{Zurita, 2011}).

En medio de esta diversidad de perspectivas ideológicas en pugna alrededor del sentido de la escuela y la mejora de la convivencia, los agentes educativos toman decisiones por su cuenta y con distintos grados de permeabilidad respecto de los discursos predominantes en sus contextos locales de actuación. Sus acciones responden más a necesidades puntuales para atender lo que no funciona en sus escuelas. Este nivel de actuación denominado como “el cambio educativo que ocurre en los márgenes del sistema” (^{Rincón-Gallardo y Elmore, 2012}), o “innovación local o de poca envergadura” (^{Havelock y Huberman, 1980}), ha recibido poca atención a pesar de su importancia.

En efecto, estos esfuerzos llevados a cabo por comunidades interesadas en mejorar los contextos para el aprendizaje y la convivencia, las más de las veces transcurren de manera “anónima” frente a los sistemas educativos y aun para la investigación educativa, no obstante su capacidad de ofrecer experiencias que cambian de manera fundamental la trayectoria de vida de muchos niños y jóvenes:

Estos proyectos constituyen la respuesta a los problemas inmediatos y urgentes que afectan a la comunidad, y son posiblemente las únicas innovaciones que cuentan con el consenso necesario para ponerlas rápidamente en práctica, con resultados duraderos. El ciclo de solución de los problemas se cumple más lentamente y apunta hacia la elección de una idea aceptable y práctica, que pueda rendir sus primeros frutos de inmediato (^{Havelock y Huberman, 1980:24}).

Con ello cobra pleno sentido el concepto de innovación educativa, si la entendemos como los cambios definidos por los actores en la lógica de sus prácticas, con vistas a responder de mejor manera a las necesidades de sus estudiantes en su entorno socio-cultural de vida (^{Fierro, 2005}).

En este contexto de discusión, nos interesa poner en juego una definición reciente de convivencia escolar (^{Fierro y Carbajal 2019}), que se adscribe a la tercera comunidad discursiva, para valorar si permite identificar y categorizar las prácticas que reportan escuelas que han tenido el propósito de “mejorar la convivencia”.

Revisión de la literatura relevante

Hemos referido a la importancia de situar el concepto de convivencia en el marco más amplio de comunidades discursivas sobre el cambio educativo, siguiendo a ^{Rodríguez (2003)}, lo que permitirá apreciar la importancia de la toma de decisiones a nivel de unidades escolares e identificar los aspectos de intervención que privilegian.

Esto es relevante en el contexto actual, ya que las políticas de convivencia en la región han sido cuestionadas por presentarse como deliberadamente ambiguas y en ocasiones francamente contradictorias (^{Ascorra, Carrasco, López, y Morales, 2019}; ^{Fierro, 2017}; ^{Onetto, 2005}). El punto nodal de tensión en las políticas de convivencia se refiere a la manera de plantear la complicada relación entre seguridad pública y seguridad humana (^{Magendzo, Toledo y Gutiérrez, 2013}).

Para efectos de nuestra discusión, las comunidades discursivas de la Excelencia y de la Reestructuración comparten elementos de fondo, si bien difieren en algunas de sus estrategias. Sus orientaciones y propuestas están institucionalizadas a través del discurso de los organismos internacionales asumidos por muchos países. Estructuradas alrededor de las expectativas de desarrollo económico, promueven prácticas de disciplina, generación de sistemas de evaluación y de rendición de cuentas, aplicando principios empresariales en su gestión. Abanderan propuestas como la descentralización, la autonomía de escuelas y docentes y la corresponsabilidad en instituciones educativas, pero mantienen a la vez objetivos que no permiten su pleno desarrollo; por ejemplo, definiendo la equidad como igualdad de oportunidades para los no iguales o la democracia como cualquier forma de participación. Su aparato retórico es difícil de cuestionar y utilizan un tipo de control ideológico muy efectivo. Ambas comunidades se presentan estratégicamente para mantener el control sobre el acceso al conocimiento restringiendo la solidaridad y la gestión democrática de la educación (^{Rodríguez, 2003}).

Por su parte, la comunidad discursiva de la Política cultural se sitúa en la periferia; con variados discursos, se propone influir más allá del ámbito escolar, a través de formas alternas de organización y comunicación a nivel local. Ante la falta de apoyos oficiales, nacionales o transnacionales, opera desde los intersticios que abren las contradicciones del sistema. Su gran metáfora es la diversidad de agendas que legitiman el cambio social y educativo y el ofrecer alternativas frente al fatalismo económico o al pensamiento único. Se propone convertir las escuelas en lugares de experimentación a través de acciones educativas que redistribuyen socialmente los bienes educativos a la vez que enriquecen los horizontes de vida de los estudiantes y sus familias, creando una conciencia planetaria y comprometida con los problemas globales de la especie y del planeta. Las prácticas de innovación se proponen contribuir, desde la educación, a la emancipación de opresiones asociadas a raza, clase social, género, orientación sexual, pertenencia cultural, etcétera (^{Rodríguez, 2003}).

Las políticas de convivencia que pueden considerarse dentro de las comunidades discursivas de la Excelencia y la Reestructuración, con diversos matices, coinciden en un enfoque reactivo y punitivo centrado en combatir la violencia y en imponer el orden. Focalizan los comportamientos disruptivos de los estudiantes privilegiando el control. Por su parte, las políticas de convivencia que pueden enmarcarse bajo la comunidad discursiva de la política social tienen como principal característica responder a un concepto de seguridad humana que protege los derechos humanos y el bienestar de las comunidades escolares. Responden a un enfoque preventivo, orientado a identificar y atender el conjunto de factores que generan los comportamientos violentos en la escuela; se dirigen a toda la población estudiantil en general, así como a los equipos docentes en colaboración con los padres y madres de familia. Al considerar a las comunidades escolares en su conjunto, trascienden la visión de que la violencia es principalmente un fenómeno interpersonal, para asumirlo como un problema estructural que contempla a la institución escolar en su totalidad (^{Debarbieux, 2003}).

Desde esta última comunidad discursiva en el contexto latinoamericano, proponemos un concepto de convivencia basado en los aportes de ^{Carbajal (2018} y ²⁰¹⁶⁾, quien elabora una definición de convivencia democrática en el aula a partir de los conceptos de paz negativa y paz positiva de ^{Galtung (1969)}, para referir a distintas formas de hacer frente a la violencia directa, a la violencia estructural y/o a la violencia cultural. Asimismo, se apoya en el modelo de educación para la justicia social de ^{Fraser (2003)} y sus dimensiones: reconocimiento, redistribución y representación.

Con base en los supuestos anteriores, proponemos definir el concepto de convivencia como los procesos y resultados de los esfuerzos por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto (^{Fierro y Carbajal, 2019}). Operacionalizamos el concepto en tres ámbitos de la vida escolar: pedagógico-curricular, organizativo-administrativo y socio-comunitario (^{Hirmas y Eroles, 2008})

La dimensión inclusión enfatiza una educación que valore las diversas identidades necesidades e intereses de los alumnos, con el propósito de afirmar a cada estudiante personal y culturalmente, a la vez que propiciar la creación de un sentido de comunidad y pertenencia en el aula y la escuela (^{Fierro y Carbajal, 2019}). La inclusión es una búsqueda interminable de mejores formas de responder a la diversidad; se preocupa de la identificación y eliminación de barreras e implica poner especial énfasis en los grupos de alumnos que pueden encontrarse en riesgo de ser marginados, excluidos o de bajos niveles de logro (^{Blanco, 2006}). En el ámbito de la gestión escolar, el desafío radica en construir estructuras, procedimientos y actividades inclusivas (^{Booth y Ainscow, 2002}).

Por su parte, la dimensión de equidad se propone ofrecer oportunidades de acceso al conocimiento basadas en altas expectativas respecto del potencial de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos, así como en la organización de trabajo colaborativo con vistas a reducir la brecha académica entre estudiantes con alto y bajo rendimiento (^{Carbajal, 2016}). Supone atender de manera diferenciada en el ámbito institucional y pedagógico a los estudiantes, con vistas a asegurar que todos tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos. Se enfoca en los logros de todos los estudiantes para que alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos (^{Blanco, 2006}).

La dimensión participación se orienta a fortalecer el protagonismo de los estudiantes para expresar su propia voz en asuntos que les conciernen a nivel individual y colectivo, así como al desarrollo de habilidades para el manejo dialógico de los conflictos. Aprender a enfrentar los conflictos de una manera no violenta y constructiva es un aspecto primordial en el aprender a vivir juntos (^{Carbajal, 2016}). La participación de la comunidad ha demostrado ser una de las claves para el éxito académico en las escuelas, sobre todo en contextos de baja posición socioeconómica, debido a la interacción positiva entre sus miembros y el personal de la escuela en la toma de decisiones escolares (^{Zeichner, 1999}).

Metodología utilizada

Como señalamos, este trabajo desarrolla una relectura de informes de investigación desde un concepto comprehensivo y operacional de convivencia escolar. Por tanto, predomina una perspectiva analítica, a través de un proceso de tipo hipotético-deductivo en la revisión de los casos, toda vez que se apoya en un conjunto de categorías y subcategorías definidas previamente desde un concepto de convivencia escolar adscrito a la comunidad discursiva de la política cultural. Se trata de una lectura de segundo nivel basada en narrativas de casos de escuelas latinoamericanas comprometidas con la mejora de la convivencia.

A partir de la operacionalización del concepto de convivencia se hizo la re-lectura de experiencias que fueron desarrolladas como estudios de caso de innovación en la gestión escolar, con el propósito de identificar en qué medida un concepto operacional de convivencia puede contribuir a hacer un análisis focalizado desde esta perspectiva.

La Tabla 1 se basa en el concepto de convivencia escolar, tal como es operacionalizado en función de tres ejes de análisis, a partir de los cuales se definen indicadores para el espacio pedagógico-curricular, el organizativo-administrativo y el socio-comunitario (^{Fierro y Carbajal, 2019})

Los casos provienen de dos proyectos amplios de investigación latinoamericanos, cuyo propósito fue identificar y analizar las prácticas llevadas a cabo por escuelas situadas en entornos vulnerables y comprometidas con la mejora de la convivencia. El primer proyecto respondió a una convocatoria de Unesco Santiago, en la cual postulamos desde la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar proponiendo estudiar siete casos de escuelas que construyen responsabilidad en la gestión escolar, en México, Costa Rica y Chile (^{Fierro y Mena, 2008}). Los casos que provienen de este proyecto serán identificados como Casos 1.

El segundo proyecto, llevado a cabo con fondos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (^{Fierro y Fortoul, 2012}; ^{Fortoul y Fierro, 2011)}, operó como fondo concursable para sistematizar experiencias de “Escuelas que construyen contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática”. Postularon cincuenta experiencias latinoamericanas; fueron evaluadas por tres grupos de expertos en México y Chile para elegir quince para analizar en profundidad. Hubo casos de México, Guatemala, Chile, Argentina y Perú, todos reportaron una significativa mejora en la convivencia escolar así como prácticas sostenidas por al menos cinco años. El material empírico fueron los reportes finales en extenso, elaborados en equipos formados por un agente de la escuela y un investigador y con formato abierto. En el registro se nombrarán como Casos 2.

De acuerdo con el tipo de intervención, los casos de clasifican como puede observarse en la Tabla 2. Los datos generales de los proyectos se presentan en la Tabla 3.

Resultados

La definición operacional de convivencia escolar permitió hacer una lectura focalizada de los casos, facilitando la rápida localización de información relevante sobre los procesos de convivencia que tuvieron lugar. Asimismo, identificar semejanzas entre prácticas aparentemente distintas, pero que coincidían en cuanto al propósito de fondo que las impulsaba, mostrando “redes de parentesco” entre prácticas muy diversas; por ejemplo, una macro-gimnasia con madres de familia de un preescolar urbano marginal, con una recuperación de relatos y canciones tradicionales purépechas en un preescolar indígena. Con ello, fue posible nombrar y clasificar una gran cantidad de información empírica, gracias a la clara formulación de criterios.

Los resultados se presentan, en primer lugar, en función de los ejes analíticos de inclusión equidad y participación; posteriormente por ámbitos o espacios de la vida escolar: pedagógico-curricular, el organizativo-administrativo y el socio-comunitario. Finalmente, los casos se analizan según el tipo de intervención realizada.

Hallazgos y discusión

El análisis realizado mostró, en primer lugar, la importancia de contar con un concepto operacional de convivencia escolar, que facilitó el acceso a una base empírica extensa y dispersa basada en narrativas cronológicas. La aportación de este concepto consiste en orientar un acercamiento empírico al estudio de prácticas escolares de aula y de gestión y observar su contribución al fortalecimiento del sentido educativo de la escuela, y con ello, a la mejora de la convivencia.

Como ejercicio de revisión de casos desde la comunidad discursiva de la Política cultural, el análisis muestra que, no obstante los constreñimientos, e incluso las contradicciones de las políticas públicas de convivencia, las escuelas tienen un margen suficiente de actuación que les permite responder a necesidades puntuales. En este proceso, los descubrimientos basados en los logros y desempeños de alumnos, docentes, madres y padres de familia pueden llevarlos por derroteros que terminan por cambiar la escuela de conjunto. La creatividad y el compromiso que evidencia la actuación de las escuelas son remarcables. Independientemente de grandes elaboraciones teóricas e ideológicas, las prácticas analizadas se acercan en distinto grado a aspectos de educación para la justicia social.

Inclusión y equidad son los dos ejes analíticos que más prácticas concentran. Atender la diversidad, mejorar el desempeño académico, revisar las formas de trato entre los miembros de la comunidad escolar y fortalecer el trabajo colegiado, son aspectos de mayor visibilidad en la actuación auto-dirigida de las escuelas. El eje de participación parece recibir menos atención de parte de los proyectos, lo cual puede deberse al énfasis que presentan las subcategorías sobre aspectos normativos y manejo de conflictos. Las escuelas que mejoran no parecen necesitar muchas formalidades al respecto, sin embargo, incrementan la cohesión, el compromiso y la participación.

La creación de redes de prácticas parece ser el elemento principal que explica por qué los casos con modelos curriculares alternativos o los que escalan en la atención de necesidades específicas tienden a permear progresivamente la vida escolar en su conjunto. Estas redes dan cuenta, a su vez, de procesos micropolíticos que evidencian un aumento de legitimidad y soporte de los proyectos en distintos niveles y áreas escolares.

Consideraciones finales

El conjunto de casos revisados reporta el desarrollo de prácticas que pueden inscribirse en la comunidad discursiva de Política cultural, toda vez que dan cuenta de experiencias de fuerte cohesión comunitaria, que problematizan y revierten distintas formas de marginación y exclusión como vías de aportar a la justicia social en sus localidades: “Todos merecemos vivir en un lugar mejor. Queremos hacer de la escuela y de la colonia un mejor lugar para convivir” (^{Caso H}). Hay una apuesta consistente a la atención de la diversidad, reconociendo que no hay un pensamiento único. Centradas en lo local, algunas experiencias se sostienen en redes más amplias y el espíritu de una ética planetaria permea un número significativo de proyectos como lo describe ^{Rodríguez (2003)}.

Saberse respetado y apreciado como persona y a la vez estar convocado a respetar y apreciar a los demás, legitima los derechos de todos. No se trata de fórmulas, ni de procedimientos, aunque los hay, sino del valor intrínseco que a esa edad solo puede ser comprendido cuando se materializa en uno mismo y en los demás (^{Caso F}).

Este hallazgo representa un fuerte cuestionamiento a las políticas de convivencia de las comunidades discursivas de la Excelencia y la Reestructuración: mientras que se focaliza la atención en conductas disruptivas, el establecimiento de protocolos de actuación ante faltas graves, delitos y demás, queda fuera de la mirada lo fundamental: fortalecer el sentido del quehacer educativo de la escuela, impulsar la capacidad de actuación y el protagonismo de los agentes educativos:

El proceso de cambio en la escuela no es sencillo ni transita linealmente hacia nuevas formas de pensar y de hacer; lo hace en espiral y mantiene impulso gracias a las prácticas que sortean con mayor o menor efectividad, los desafíos generados por fuerzas externas e internas a la escuela. En la medida en la que los docentes profundicen en los resultados de sus prácticas de manera sistemática y que, como consecuencia construyan nuevas estrategias para incrementar el protagonismo de los alumnos y de los padres de familia en la escuela, contribuirán a la formación de ciudadanos capaces de convivir democráticamente con los otros y de responder al entorno natural (^{Caso H}).

El análisis realizado permite sostener de manera consistente que no hay mejora de la convivencia escolar al margen de los esfuerzos por fortalecer el quehacer formativo de la escuela en cualquiera de sus aspectos o ámbitos. “Hacer escuela”, “recuperar la escuela” “reinventar la escuela”, “atreverse a ser escuela”, se perfila como la más consistente y poderosa herramienta de construcción de convivencia educativa, gracias al despliegue de estrategias diversas de inclusión, de equidad y participación.