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Introducción
El posgrado adquiere relevancia en el contexto socioeconómico actual; es una respuesta ante la necesidad de diversificar los programas educativos e impulsar la investigación científica como una actividad que favorece el desarrollo social y académico (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006). Adicionalmente, se ha destacado la relevancia de este nivel de estudio dentro del desarrollo tecnológico, por su aportación a la innovación y generación de manifestaciones culturales propias (Cabrera Cruz, Guerrero y Parra-Sánchez, 2013).
Los estudios de posgrado datan de la época medieval; los grados de doctor, maestro y profesor eran los títulos que las universidades otorgaban y que distinguían a quienes los ostentaban. A partir del siglo XIX, surgió una tendencia mundial a integrar los estudios doctorales y vincularlos hacia la investigación y la docencia, si bien progresivamente se han enlazado con el desarrollo profesional (Manzo Rodríguez, Rivera Michelena y Rodríguez Orozco, 2006).
En México, las últimas estadísticas sobre la matrícula de educación superior del ciclo 2018-2019 refieren que, del total de alumnos(as) inscritos(as) a nivel superior, 6.1% se ubica en posgrado. En total, existen alrededor de 119 mil estudiantes inscritos en instituciones de educación superior (IES) públicas en tanto que las privadas cuentan con una matrícula de poco más de 121 mil (DGPPyEE, 2019) [en adelante, en este artículo se usará el masculino con el único fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo del género]. Es posible apreciar que, si bien en términos generales hay una distribución equitativa de la matrícula de acuerdo con el tipo de financiamiento, esta es ligeramente superior en el caso de las IES privadas.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene para las IES promover una constante actualización de sus programas educativos y un incremento progresivo de su matrícula, el seguimiento a egresados también adquiere una particular relevancia, dado que favorece el fortalecimiento de sus planes de estudio y permite reconocer los procesos de inserción laboral del alumnado e identificar problemáticas en torno a quienes no consiguen titularse (Hernández, Tavera y Jiménez, 2012). Por ello, para los estudios de posgrado en el contexto mexicano es fundamental analizar las trayectorias doctorales y las experiencias de tránsito como una oportunidad de desarrollo y mejora continua tanto desde las propuestas curriculares como para su gestión institucional.
Revisión de literatura
El tema de las trayectorias profesionales ha sido abordado principalmente desde la perspectiva de la construcción de la identidad profesional. La presente revisión de literatura constituye, por tanto, un marco de referencia para conocer e integrar los hallazgos encontrados en el estudio de las experiencias de transición del doctorado al ámbito profesional, centrándose en la construcción de una identidad profesional y científica. Para tal fin, se revisaron las bases de datos SciELO, Redalyc, así como los motores de búsqueda INVENTIO y ResearchGate. Se delimitaron las siguientes palabras clave: egresados doctorales, identidad profesional, posgrado, professional identity y doctoral graduates. Se seleccionaron aquellos artículos que refirieran resultados de investigaciones empíricas y que hubiesen sido publicados entre 2013 y 2021.
En Argentina, la investigación empírica realizada por Rinaudo y Paoloni (2015) se planteó como objetivos el reconocer los aspectos psicológicos que intervienen en la construcción de la identidad profesional y, a partir de ello, elaborar lineamientos que contribuyeran a formar estas identidades en el nivel universitario. En sus resultados, reconocieron la diversidad de representaciones de rol y la importancia de abrir espacios de intercambio y retroalimentación en la construcción de identidades profesionales. De igual manera, se instó a continuar estudiando la inserción y trayectorias profesionales como parte de esta retroalimentación.
En el contexto norteamericano, la investigación desarrollada por Park y Schallert (2020), exploró el proceso de construcción de identidad profesional de estudiantes de posgrado, destacando sus limitaciones y expectativas y la influencia de estas en el surgimiento de una nueva identidad. Se encontró que, en este proceso, exploran su identidad a partir de pensar en sus yo futuros posibles y de las interacciones con comunidades de aprendizaje. En este sentido, imaginar una posible comunidad tiene un impacto significativo en su aprendizaje, otorgándoles dirección y sentido.
En México, la investigación desarrollada por Ramírez-Ramírez y Fernández Cárdenas (2018) se propuso comprender las experiencias de formación profesional y las identidades que construyen los estudiantes doctorales como investigadores. Entre sus resultados, encontraron que los motivos que llevaron a la decisión de estudiar un doctorado fueron diversos. De igual manera, se identificó que las identidades doctorales pueden categorizarse como tradicionales-académicas, encaminadas hacia la internacionalización y vinculadas a la práctica profesional. En este sentido, un aspecto a destacar fue la implicación y cercanía con las comunidades de prácticas de su contexto laboral y educativo.
También situados en el contexto norteamericano, Kim-Prieto, Copeland, Hopson, Simmons et al. (2013), se centraron en la exploración del vínculo existente entre la identidad profesional y el éxito académico, desde un modelo de desarrollo. Entre sus hallazgos, resaltan el potencial de la identidad científica como un elemento que brinda soporte a los grupos desvalorizados, entre los que destacan las mujeres en el ámbito de la ciencias biológicas y biomédicas. Es la identidad científica la que permite desarrollar un sentimiento de pertenencia a la comunidad profesional y el reconocimiento de esta lo que la refuerza.
En ese mismo contexto, Culpepper, O’Meara y Ramirez (2020) realizaron una investigación cuyo objetivo fue comprender la manera en que un programa de posgrado formó las identidades académicas de estudiantes de doctorado como científicos interdisciplinarios. Los autores destacan que las actividades curriculares y co-curriculares fueron significativas para el desarrollo de una identidad científica interdisciplinaria, al conectarlos a una red de trabajo interdisciplinaria, lo que a su vez contribuyó a mejorar sus competencias doctorales y les permitió encontrar campos de estudio comunes con investigadores de otras disciplinas.
Por su parte, la investigación cualitativa desarrollada por Lane, Hardison, Simon y Andrews (2018) caracterizó los factores que impulsan u obstaculizan la construcción de la identidad como docente universitario en estudiantes doctorales en ciencias de la vida, a fin de elaborar un modelo que explicara cómo incide la formación doctoral en el proceso. Un hallazgo significativo fue la influencia de la cultura profesional en la identidad como docente universitario, que se describe como una ventisca, en tanto que puede dificultar su desarrollo como profesores universitarios, por lo que solo aquellos con una identidad docente estable logran persistir en su empeño; en cambio, aquellos con una identidad naciente tendrán que perseverar ante la ventisca. Un factor clave identificado en la construcción de esta identidad fue el interés en la enseñanza universitaria, encontrando que quienes se encontraban interesados buscaban oportunidades de enseñanza, incluso en grados inferiores.
En Sudáfrica, Bitzer y Van den Bergh (2014) explicaron la relevancia de la formación doctoral en el cambio de identidad y el desarrollo de la autonomía como investigadores de siete graduados de diferentes áreas disciplinares. En su estudio, reconocieron que el desarrollo de una identidad académica y de investigación dependerá del contexto en el que se llevan a cabo las trayectorias doctorales y de los repertorios compartidos y abiertos de rasgos, creencias y lealtades, por lo que la identidad no es fija, sino que está caracterizada por la complejidad de los proyectos de investigación tanto individuales como compartidos.
En Estados Unidos, McCormick y Willcox (2019) exploraron, a través de un diseño autoetnográfico, la disonancia que se genera en la brecha de preparación que existe entre la formación doctoral y la posición como docentes en instituciones enfocadas a la enseñanza. En los resultados destacan la disonancia entre la socialización como estudiantes y como profesores asistentes de primer año, reconociéndola como un aspecto que es parte de esa transición y en donde la conexión, apoyo y control permiten catalizar la experiencia para deconstruir y reconstruir su identidad académica a fin de lograr adaptarse a su nuevo contexto profesional.
A partir de lo revisado en la literatura, se identificó que las experiencias de formación e identidad profesional de los doctorantes es un tema que ha sido ampliamente estudiado en contextos anglosajones y poco explorado en Latinoamérica, en tanto solamente dos de las investigaciones encontradas se realizaron en países de esta zona geográfica. Los trabajos con metodologías interpretativas-comprensivas son relevantes para generar una comprensión de las experiencias de transición que viven los estudiantes doctorales en sus contextos culturales.
En ese sentido, el propósito de esta investigación, con enfoque cualitativo-fenomenológico, es analizar las experiencias en el tránsito del doctorado al campo laboral en egresados de programas con financiamiento privado en el área de ciencias sociales en México. Los objetivos específicos son: 1) analizar la trayectoria que experimentaron los doctorandos en su formación académica doctoral e ingreso al campo laboral; 2) identificar los retos y recursos de apoyo que tuvieron desde el inicio de su formación hasta el egreso; 3) detectar las competencias profesionales que percibieron construir en su tránsito por el programa doctoral, y 4) indagar el despliegue de identidades profesionales que los doctorandos vivenciaron durante su trayectoria doctoral.
Consideramos que el estudio del tránsito del doctorado al empleo favorece, por una parte, la comprensión de los retos y apoyos que se requieren para la inserción en el ámbito laboral de quienes obtienen el grado y, por otra, al desarrollo de propuestas para la mejora de estos programas de posgrado. Es particularmente significativo para la revisión y actualización del diseño curricular de la oferta educativa en doctorado, dado que permite identificar tanto las competencias que los doctorandos desarrollan y aplican en el contexto laboral, como aquellas necesidades formativas dentro de sus trayectorias doctorales. De igual manera, el seguimiento a los egresados aporta información relevante para el diseño de programas o medidas de acompañamiento en la incorporación al campo laboral por parte de las IES.
Marco teórico
La presente investigación se realizó desde el abordaje sociocultural (Dreier, 2011; Holland y Lachicotte, 2007; Daniels, Cole y Wertsch, 2007; Lave, 1996), desde el cual se comprende que las personas participan en contextos sociales de práctica en los que despliegan diferentes localizaciones, posiciones y significados para participar en ellos. Desde esta perspectiva, se enfatiza que son participantes activos desde diversos contextos sociales, y la noción de trayectoria (Dreier, 2011) es entendida como una acción de movimiento que despliegan a través de sus experiencias y significados para conducir su vida cotidiana en los diferentes contextos sociales de los que son partícipes.
En este sentido, los movimientos a través de varios contextos de la vida cotidiana son necesarios para entender cómo la participación cambia en la práctica; además, permite explorar cómo las personas no son las mismas en diferentes situaciones; sus identidades son parciales y plurales. Así, el concepto de identidades es clave para comprender los distintos sentidos de sí mismos que los individuos construyen en los contextos sociales. En el presente trabajo asumimos una noción social de las identidades (Holland y Leander, 2004; Brinkmann, 2008; Ramírez Ramírez y Saucedo Ramos, 2016), que son vistas como productos sociales y culturales mediante los cuales las personas se identifican en una actividad y aprenden, a través de la mediación de recursos culturales, a manejarse y organizarse en nombre de dicha identidad (Holland y Lachicotte, 2007). Entonces, la construcción de la identidad transcurre en y a través de las prácticas sociales de forma plural en diferentes mundos social y culturalmente construidos, a los que Holland y Valsiner (1988) refieren como mundos figurados y que son extensivos al grupo de amigos, pares, familia, organizaciones sociales, empresas, escuelas, comunidades, etcétera.
En el contexto académico universitario, los estudios socioculturales (Lasky, 2005; Bartlett, 2005; Jazvac-Martek, 2009; Aydeniz y Liao, 2011; Foot, Crowe, Tollafield y Allan, 2014; Koole y Stack, 2016) han documentado que las identidades que se construyen en el aprendizaje profesional durante los estudios, en particular en los programas doctorales, pueden ir de las identidades sociales -por ejemplo, aquellas en las que se tiene el reconocimiento de una institución a través de la obtención de diplomas, credenciales o códigos éticos- a otras más personales/privadas, como las emociones, el estatus percibido, los valores personales, etcétera (Figura 1). En dichos posicionamientos identitarios, los doctorantes construyen diversas imágenes de sí mismos a través de recursos de apoyo como sus pares y mentores, familiares o la misma institución educativa. De igual manera, en la construcción identitaria aparecen tensiones y retos sociales como son la escritura académica, la publicación de artículos de investigación y visibilidad social, así como la obtención del grado doctoral.
Fuente: elaboración propia con MAXQDA2020, adaptado de Koole y Stack (2016).
Figura 1 Manifestaciones identitarias y posicionamiento social durante el doctorado
Abordaje metodológico
Enfoque de investigación
La presente investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo-interpretativo, el cual se caracteriza por partir de un supuesto filosófico constructivista, es decir, la realidad se concibe como una construcción social, en donde cada individuo aporta su visión particular de la misma (Heigham y Croker, 2009). En este sentido, se busca reconocer las construcciones que hacen los participantes de la realidad y permitirles expresar sus perspectivas al respecto desde sus experiencias y contextos personales (Creswell, 2003).
Derivado de las consideraciones anteriores, se determinó que el diseño de investigación fenomenológico resultaba el más adecuado para el presente estudio por permitir describir las experiencias y emociones de quienes participaron, al realizar interpretaciones psicológicas tomando como punto de partida las narraciones descriptivas que hacen los sujetos desde sus percepciones y representaciones (Giorgi, 2016; Moustakas, 1994).
Diseño metodológico
La elección del diseño metodológico partió de la necesidad de explorar las trayectorias doctorales desde el reconocimiento y el análisis de las experiencias de los participantes, optando por un diseño de tipo fenomenológico por tratarse de un método que permite reconocer y traer a la luz el significado que los actores otorgan a sus experiencias a partir de sus descripciones del fenómeno de estudio (Creswell, 2003; Fuster, 2019). En el contexto educativo, se ha destacado su potencial para explicar la esencia de la realidad desde la forma en que esta es descrita y significada por los agentes educativos (Fuster, 2019). Como técnica de recolección de datos se realizaron entrevistas semiestructuradas en las que los participantes podrían describir su experiencia en situaciones específicas (Kvale, 2011), cuyos datos posteriormente se examinaron a través del análisis de contenidos y se generaron categorías y una codificación de las unidades de significado de su discurso.
Participantes
La muestra se conformó por siete egresados de carreras doctorales seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por bola de nieve (Teddlie y Yu, 2007), contextualizado en instituciones de enseñanza superior de financiamiento privado. El procedimiento de reclutamiento se dio a través de una invitación por correo electrónico y un enlace a un formulario vía Google Forms a los egresados de diversas IES privadas del país; en el mensaje se les pedía, además, compartir la invitación a sus compañeros egresados. Después de lanzada la invitación, se seleccionaron a los participantes con base en la aceptación voluntaria a realizar la entrevista y con los siguientes criterios de inclusión: 1) ser egresados de carreras doctorales en ciencias sociales y 2) haber recibido su título y/o cédula profesional a partir de 2018 o estar en trámite de titulación. La Tabla 1 se presentan sus trayectorias doctorales.
Tabla 1 Trayectorias doctorales
| Pseudónimo | Datos socio-demográficos | Formación académica/ programa doctoral |
Tiempo para obtención del grado |
Condición laboral durante el doctorado |
Beca de estudios doctorales |
Contrato laboral actual |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Esteban | Edad: 72 años Estado civil: casado Género: masculino | Doctorado en Educación Profesionalizante | 3 años | Jefe de departamento y docente universitario | Sí | Docente universitario e Investigador |
| Alma | Edad: 45 años Estado civil: soltera Género: femenino | Doctorado en Administración pública Investigación | 7 años | Docente, participante en proyectos vinculados a la admón. pública | Sí | Abogada, consultora privada |
| Rodrigo | Edad: 56 años Estado civil: casado Género: masculino | Doctorado en Dirección de organizaciones Profesionalizante | 3.5 años | Docente universitario | Sí | Docente universitario |
| Berenice | Edad: 57 años Estado civil: divorciada Género: femenino | Doctorado en Dirección de organizaciones Profesionalizante | 3 años y 11 meses | Dueña de un despacho contable | Sí | Dueña de un despacho contable |
| Lucia | Edad: 47 años Estado civil: divorciada Género: femenino | Doctorado en Dirección de organizaciones | 3.5 años | Docente universitaria | Sí | Docente universitaria |
| Joel | Edad: 49 años Estado civil: soltero Género: masculino | Doctorado en Educación Profesionalizante | En trámite de titulación | Docente universitario y de bachillerato | No | Docente universitario y de bachillerato. |
| Rubén | Edad: 39 años Estado civil: divorciado Género: masculino | Doctorado en Dirección de organizaciones Profesionalizante | 2 años y nueve meses | Despacho de Ingeniería | Sí | Despacho de Ingeniería |
Fuente: elaboración propia.
Consideraciones éticas
El presente estudio se desarrolló de acuerdo con los principios éticos planteados por el Comité de Ética de las Publicaciones (COPE). Los egresados doctorales participaron de forma anónima y voluntaria, firmando un consentimiento informado en el que aceptaban ser parte del estudio. De conformidad con el mismo, sus datos contaron con protección bajo seudónimo y no se mencionaron instituciones educativas o laborales para evitar conflicto de intereses.
Procedimiento
Se estableció contactó con los participantes a través de llamadas telefónicas, mensajes de texto o correo electrónico y se les invitó a participar, explicándoles el objetivo y la dinámica del estudio. Una vez que aceptaron, se les hizo llegar el consentimiento informado para su firma y envío; de igual manera se acordó la fecha y el canal a utilizar para la entrevista semiestructurada. Seis de las entrevistas se desarrollaron a través de Zoom y una telefónicamente. En todos los casos se obtuvo grabación de audio para su posterior análisis.
Análisis de la data
El análisis de datos cualitativos se centró en la búsqueda de unidades de significado en común para todos los participantes y en la identificación de sus expresiones psicológicamente sensibles en torno a sus experiencias en el tránsito del doctorado al campo laboral (Moustakas, 1994; Giorgi, 2016).
Las entrevistas fueron procesadas y analizadas a través de la codificación abierta y axial con el software MAXQDA2020. En el análisis se generaron códigos emergentes de la data, identificando las frecuencias y repeticiones significativas para posteriormente agruparse en categorías (Rädiker y Kuckartz, 2020).
Resultados
Recursos de apoyo para finalizar el doctorado
En esta categoría se agruparon los extractos del discurso referentes a los apoyos percibidos por los doctorantes en sus estudios; por ejemplo, para Esteban fue de gran relevancia el apoyo emocional y moral de los profesores-doctores que le daban clase, debido al respeto y empatía que manifestaban por su aprendizaje y formación doctoral:
Los doctores fueron bastante alentadores porque tienen el conocimiento precisamente del área y las conversaciones que teníamos eran adecuadas y […] sobre todo respetuosas, porque a veces teníamos contradicción en los comentarios, pero los doctores fueron siempre respetuosos en ese sentido. Recibían la retroalimentación correspondiente y daban sus puntos de vista (ENANRA22021, Pos. 19).
Igualmente, para Lucía la cercanía y palabras de aliento de sus mentores, personal administrativo e integrantes de la universidad eran de gran ayuda para seguir sus estudios doctorales:
En la universidad, el rector, administrativos y profesores, ellos me motivaban demasiado para continuar. Cuando nos encontrábamos en los pasillos “¿Cómo vas?, ¿cómo te va?” Era algo que lo sentía cercano. Estaba otro doctor con el que me ponía a platicar y las conversaciones era de libros y temas “ya viste esto, te voy a pasar un video donde se ve esto” (ENCILA62021, Pos. 31).
Otra figura de relevancia fueron los compañeros de la trayectoria doctoral, quienes apoyaban a través de la motivación para continuar formando sinergias de trabajo o bien como una red de contactos y proyectos en común, así lo identifica Alma:
Pues también las relaciones con tus propios compañeros de estudio, algunos de esos compañeros tienen niveles académicos y al conocernos pues nos permite intercambiar también, a lo mejor “oye, ¿no te interesa participar en esto?” “oye, compañera, mira, tengo este tema, ¿tú cómo lo ves?” Eso también te permite generar también círculos de relaciones públicas (ENMALO52021, Pos. 60).
Finalmente, la red de compañeros durante el trayecto doctoral es un recurso de apoyo extensivo al ámbito laboral o de emprendimiento, en el que colaboraban los estudiantes a través del intercambio de proyectos, ideas o participaciones fuera de las aulas universitarias.
Tensiones y retos para finalizar el programa doctoral
Se agruparon todas las expresiones referentes a la preocupación, frustración, cansancio o desesperanza que experimentaron los doctorantes desde su ingreso hasta el egreso de sus estudios. Uno de los temas más recurrentes fue combinar los horarios y actividades laborales, con los correspondientes a los tiempos y tareas académicos del doctorado y, en el caso de Lucía, incluir los espacios para la crianza de sus hijos:
Cuando se juntaba la parte laboral (por ejemplo, cierres de semestre), aparte en ese tiempo yo tenía una coordinación de una academia, cuando se juntaba que mis hijos tuvieran alguna enfermedad que tuviera que atender y que yo tenía destinado ese tiempo para concluir una actividad, entonces tenía que priorizar: a ver, ¿qué hago primero o qué voy a dejar de hacer? Y sabías que había un costo por esa decisión. Esos momentos me generaban mucha tensión porque tenía que poner en una balanza qué era lo que tenía que hacer (ENCILA62021, Pos. 19).
Igualmente, en el caso de Esteban la tensión que experimentó con mayor frecuencia en su tránsito por el doctorado fue el poder gestionar el tiempo para resolver las actividades y compromisos laborales que tenía a su cargo:
El tiempo. Porque en ese momento yo era jefe del departamento de Capital Humano de [institución pública de nivel superior] y el tiempo ahí pues es todo el santo día, hay que trabajar todo el día y hay muchas actividades porque hay que estar en reuniones con los directivos. Entonces, ese era el reto precisamente: ¿cómo le voy a hacer para poder sacar adelante un compromiso? Porque los compromisos que yo realizo los debo de llevar a cabo (ENANRA22021, Pos. 8-9).
Otro de los retos señalados por los doctorantes es el poder desplegar competencias de escritura académica, metodología de investigación y búsqueda en bases de datos especializadas. El desarrollo de esta competencia generaba emociones de frustración o desesperación, al ser una de las competencias que se requerían para su egreso y el logro de sus productos académicos para obtener el grado.
En un momento el no poder tener las fuentes, a lo mejor por más de primera mano, porque mucho pues de estas fuentes a veces son por internet y a estas fuentes, si tú no sabes buscar, a la mejor ya vienen muy procesadas. Y tomas como fuente algo que ya está procesado dos, tres autores antes. Entonces como que a lo mejor lees un artículo y decir, a ver esta idea me interesa, es una idea original, es una idea de esta persona o ir tratar de buscar al autor de origen (ENMALO52021, Pos. 50-51).
Experiencias de egreso y vínculo laboral
En esta categoría se agruparon los extractos del discurso referentes al vínculo del doctorado con sus campos laborales, se expresaron emociones de satisfacción y logro al realizar actividades diversas que los ayudaban a mejorar su ámbito laboral o de emprendimiento; por ejemplo, para Berenice una de las aportaciones más grandes de estos estudios fue la consolidación de su propia empresa, que si bien podría haberlo hecho sin un título doctoral, las habilidades que adquirió fueron de ayuda en su proyecto de emprendimiento:
Muy padre y emotivo, te da satisfacciones, que no nada más estás estancada a percibir un salario porque yo soy independiente, aunque tengo clientes y te mueves y cada día es diferente, no es el mismo ni de rutina, todos mis días de la semana son diferentes, siempre son diferentes y eso me ha encantado…, se los recomendaría ampliamente, porque te ayuda, te sirve, te prepara y ayudas a la ciudadanía. Yo sé que un título no lo es todo, el tener el título es realmente el nombre pero que lo ejecutes, porque yo puedo tener un título en dirección de organizaciones y a lo mejor ni trabajar (ENDEAV82020, Pos. 62-65).
Otro de los procesos de egreso refiere al vínculo con la investigación y el conocimiento de determinadas metodologías que los colocaban en espacios laborales, primero como ayudantes o becarios, para después realizar un trabajo de tiempo completo en el área de investigación; al respecto, Esteban cuenta su experiencia haciendo investigación:
Uno de los propósitos era poder hacer investigación. Entonces, una vez que terminé el doctorado, personal de posgrado [menciona la institución donde trabaja] de inmediato me dijo que trabajara con esta persona. Entonces, yo trabajo con una doctora e inclusive la conozco desde hace ya bastante tiempo y ya le había indicado que estaba haciendo un doctorado en educación. Entonces, tan luego terminé este doctorado, de inmediato me puse en contacto con ella y nos pusimos a trabajar (ENANRA22021, Pos. 39).
En este sentido, todos los participantes coincidieron en que sus estudios doctorales han sido una oportunidad de desarrollo, ya sea para ampliar sus ofertas de empleo o para conectarse con grupos de trabajo consolidados en la docencia o hacia el emprendimiento. Alma narra su experiencia estudiando dos maestrías y luego el doctorado:
Creo que todas mis decisiones de estudiar en su momento las maestrías y [posteriormente] el doctorado, fueron concatenándose con los trabajos que yo tenía en esos momentos. Entonces, yo cuando ingreso al doctorado yo venía dando clases en algunas universidades, en la [menciona una institución privada], en la maestría y por contactos me invitan en ese entonces a participar en el [menciona institución privada], a dar unos cursos a servidores públicos (ENMALO52021, Pos. 6).
Competencias desarrolladas en el doctorado
En esta categoría se agruparon los códigos referentes a las habilidades que los entrevistados pusieron en práctica durante sus estudios doctorales y hasta el egreso. Una de las habilidades mencionadas por la mayoría fue la relativa a mejorar la enseñanza en diversos niveles y escenarios: universitaria, preparatoria o en ámbitos empresariales. Por ejemplo, para Rodrigo las competencias aprendidas en el doctorado las puso en práctica en su campo laboral y mejoró los procesos de enseñanza que guiaba:
He cambiado mucho en mi forma de dar clases […], me he sabido desenvolver mucho mejor, he sabido dar mis contenidos mucho mejor […], los alumnos se han ido con un poquito más de satisfacción (ENJOLU32021, Pos. 29).
Sobre la adquisición de conocimientos especializados, los entrevistados también la reconocieron como una habilidad importante que usaban en sus ámbitos laborales; por ejemplo, Alma identificó que hubo un cambio en la puesta en práctica del conocimiento de sus estudios de maestría al doctorado:
En el tema de la docencia, el hecho de ya haber hecho la transición de ser maestra a ser doctora, ya te da la expertise de que tienes un campo específico en el que tú traes cierto conocimiento, porque te especializaste en él, porque lo estudiaste a fondo, porque puedes hablar con cierto conocimiento de causa de este (ENMALO52021, Pos. 61).
Otra de las competencias que englobaron el tránsito por el doctorado fue el desarrollo de habilidades de investigación e innovación, pensamiento crítico y la mejora de procesos educativos/formativos; por ejemplo, Lucía menciona las habilidades que usa en su campo laboral:
Investigación, ser crítico, ser deductivo, estar siempre con algo de innovación, estar cambiando las formas de hacerlo, buscando alternativas para mejorar algo. Es lo básico que me dieron en el doctorado (ENCILA62021, Pos. 29).
Identidades desplegadas en el tránsito doctoral
Finalmente, en esta categoría se agruparon los códigos referentes a las expresiones identitarias sobre cómo son vistos socialmente o cómo se perciben a sí mismos durante el doctorado o una vez obtenido el grado. Si bien, los doctorantes tenían diferentes campos disciplinares y ámbitos laborales, la mayoría apuntaba a una identidad posicionada en el cuadrante 4 (ver Figura 1), referente a expresiones públicas como impartir cátedra, realizar programas de divulgación o expresiones públicas de reconocimiento como son reuniones institucionales. Al respecto, Lucía expresa su experiencia:
Sí me ayudó bastante en la parte de abrir un panorama, de ser más crítica, de no quedarme con algo simple. Es la parte que sí me ha ayudado. A veces en la institución que laboro son elitistas y de repente alguien dijo “aquí no hay doctores”, entonces varios empezamos a decir “tenemos doctorado”. Esa parte posiciona a la escuela, a la carrera en otro nivel (ENCILA62021, Pos. 42).
En este sentido, también se proyectaban identitariamente, antes de terminar el doctorado se visualizaban como docentes, con base en mucho de lo que observaban de sus propios mentores, por ejemplo, para Berenice el ser catedrática era una de las identidades que anhelaba tomar después del doctorado:
El doctor R también, muy entusiastas todos […], porque son gente muy preparada. Por ejemplo, el doctor R que había estado en la Bolsa Mexicana de Valores pues nos daba […] el por qué estaba ahí y demás, entonces yo decía: no pues sí, adelante, yo también voy a ser catedrática para aportar a las otras generaciones a que se vayan más adelante, ¿no? O sea que no nada más se estanquen en cuanto a estudios, sino que sean felices ante todo y que hagan lo que se proponen (ENDEAV82020, Pos. 10).
Y vinculado a lo anterior, la identidad de ser transformador o innovador en algún proceso, estructura, ámbito o comunidad era otra de las identidades en las que se posicionaron los participantes, perteneciente a un cuadrante 3 (ver Figura 1), que refiere a la transformación de sus propios valores, aprendizajes y comportamientos. Por ejemplo, para Alma, lo más importante era transmitir los valores que aprendió en el doctorado:
O sea, no es nada más por el tema ego, yo soy doctor, pues no trasciende más allá, yo creo que hay trascendencia y es de mayor importancia cuando logras transmitir lo que, de una u otra manera, aprendes y lo llevas a algo práctico en tu vida, pues cotidiana, ya sea laboral o personal. Yo creo que con eso tienes para trascender finalmente (ENMALO52021, Pos. 75).
De esta manera, las identidades en las que se posicionaron los doctorantes una vez que egresaron, involucra un proceso de apropiación de una cultura de aprendizaje (formas de hablar, comportamientos y actitudes) y una transformación personal-subjetiva, lo que podría hacerse extensivo a todas las áreas de su vida. Sin duda, el reconocimiento social como doctores también era importante para consolidar sus identidades como especialistas de un campo del conocimiento.
Para finalizar esta sección, la Tabla 2 resume las categorías, códigos y unidades de significado que se identificaron en el análisis cualitativo.
Tabla 2 Categorías, códigos y unidades de significado identificados en el análisis cualitativo
| Categoría temática | Códigos | Unidad de significado |
|---|---|---|
| Recursos de apoyo para finalizar el doctorado |
|
Refiere a todos aquellos apoyos de tipo simbólico, emocional o colaborativo que tuvieron durante sus estudios doctorales |
| Tensiones y retos para finalizar el programa doctoral |
|
Expresa las preocupaciones, emociones de angustia o frustración a los que hicieron referencia los participantes durante su tránsito doctoral |
| Experiencias de egreso y vínculo laboral |
|
Engloba temas sobre el tránsito de egreso del doctorado y las experiencias que vinculan del doctorado con sus campos laborales. Se expresan emociones como satisfacción o alegría |
| Competencias desarrolladas en el doctorado |
|
Comprende todas las competencias identificadas por los(las) participantes durante el tránsito del doctorado y la importancia que tienen en sus campos laborales |
| Identidades desplegadas en el tránsito doctoral |
|
Refiere a las expresiones identitarias sobre cómo son vistos socialmente o cómo se perciben a sí mismos durante el doctorado o una vez obtenido el grado |
Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
En la presente investigación se analizaron las experiencias del tránsito de estudiar un doctorado al campo laboral en egresados de programas doctorales con financiamiento privado en el área de ciencias sociales en México. De forma particular, se buscaba analizar las trayectorias que experimentaron en su formación académica y su ingreso al campo laboral así como identificar los retos y recursos de apoyo con los que contaron en su tránsito por el programa doctoral. Adicionalmente, se pretendía detectar las competencias profesionales que los doctorandos percibieron construir, así como indagar el despliegue de identidades profesionales que vivenciaron durante esta trayectoria.
Los resultados muestran que las trayectorias doctorales experimentadas fueron de carácter diverso, al incorporarse en diferentes ámbitos laborales: de investigación, emprendimiento, innovación dentro de su área del conocimiento y, de forma destacada, la docencia universitaria. Dentro de los retos encontrados se reconocieron la escritura académica, el aprendizaje de metodología de investigación y la gestión del tiempo y actividades derivadas de las demandas familiares, laborales y académicas. Ante estas situaciones, los doctorandos contaron con el apoyo de sus contextos familiares y laborales, así como por parte de sus mentores y autoridades dentro de su institución educativa. En relación con las competencias percibidas, fue particularmente significativa el desarrollo de la docencia, de habilidades de innovación e investigación y la aplicación de nuevos conocimientos dentro de su contexto laboral. En torno a las identidades profesionales, destaca la existencia de múltiples identidades vinculadas tanto a sus ámbitos de desarrollo laboral como a sus aspiraciones profesionales.
Al analizar las experiencias de tránsito del doctorado al contexto laboral, es destacable la influencia de los entornos personales y familiares dentro de este proceso. En este sentido, Enders (2002) reconoce la influencia significativa que tiene el contexto privado para las personas doctorandas, pero destaca que es significativamente mayor para las mujeres con hijos, quienes tienen que equilibrar en su organización, además de los aspectos mencionados, el cuidado del hogar y de los hijos, lo que puede llegar a tener un impacto negativo en su desempeño. De igual manera, Ramírez-Ramírez, Ibáñez-Reyes y Arvizu-Reynaga (2021) plantean que para las madres universitarias las creencias estereotipadas en torno al rol de crianza están vinculadas a cargas emocionales de culpa que, no obstante, es posible afrontar con apoyos terapéuticos y acompañamiento educativo.
En relación con los obstáculos específicos que presentan las minorías educativas en este nivel, para Jaeger y Haley (2016) resulta prioritario que las IES consideren dentro de sus programas educativos la diversidad de necesidades e identidades de sus alumnos, en tanto tiene implicaciones en sus objetivos académicos, recursos de apoyo, aspiraciones y desempeño.
Otro aspecto significativo fue la experiencia de estrés por parte de los egresados doctorales, como resultado de factores diversos. Al respecto, Pappa, Elomaa y Perälä-Littunen (2020) plantean que, en la construcción de la identidad académica, el estrés se vivencia como una experiencia compartida y, si bien no es posible eliminarla, sus efectos adversos pueden regularse a través de diferentes recursos, entre ellos una comunidad académica que apoye, así como la motivación y acompañamiento de los supervisores.
Por otra parte, sobre el papel de las instituciones es destacable la función que los mentores y las autoridades educativas desempeñan dentro de las experiencias de los estudiantes doctorales. Para Trejo Guzmán y Mora Vázquez (2014), las autoridades, y el enfoque de desarrollo profesional que adoptan, pueden influir positiva o negativamente en el fortalecimiento de la identidad profesional al plantear actividades o programas que suponen retos para los estudiantes, así como abrir espacios de participación en diversos programas de formación.
Es necesario remarcar, a luz de los hallazgos, que el tránsito del egreso al doctorado está lejos de ser un proceso lineal, puesto que las competencias desarrolladas a lo largo del proceso de estudio solo adquieren relevancia al ponerse en práctica dentro de los escenarios laborales, lo que supone un tiempo adicional para su dominio.
De igual manera, se valora la importancia de contar con recursos de apoyo personales e institucionales para afrontar aquellos momentos de tensión que, de manera natural, surgen dentro de los procesos de formación doctoral.
Finalmente, enfatizamos la importancia de continuar estudiando la relación entre la formación doctoral y la construcción de identidades, en tanto ambas son resultado de las experiencias formativas de los egresados. Comprender su diversidad y la manera en que estas se despliegan dentro de su contextos personales y profesionales permite a las IES identificar las necesidades que surgen día a día tanto en el entorno social de nuestro país como en los campos laborales específicos a los que los programas doctorales se orientan; factor importante para reducir las tasas de abandono en este nivel educativo, siendo necesario que las IES los consideren dentro del diseño de sus programas doctorales. Adicionalmente, un aspecto que también han de contemplar es la mejora de condiciones de acceso y equidad para los doctorandos, ya que es importante reconocer que existen minorías con condiciones personales que dificultan su tránsito en los procesos de formación y que necesitan de apoyos para concluirlos y lograr sus objetivos.
