Introducción

El acompañamiento tutorial en la formación doctoral se define como un espacio de interacción y al mismo tiempo un proceso dialógico, sistémico y pedagógico-científico que busca el desarrollo de habilidades, complejas e integrales, las que deben mostrar el mayor de los compromisos para la construcción y generación de conocimiento científico que aporte al desarrollo social, académico y productivo del país. Para que este tipo de formación logre sus propósitos, debe estar guiada por una intencionalidad que busque en todo momento el desarrollo de competencias investigativas de alto nivel. En este orden de ideas, en el presente artículo se reflexiona acerca de los sentidos e innovaciones sobre el acompañamiento tutorial para formar investigadores(as) en el doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle-Bogotá, Colombia, reconociendo que este nivel de formación debe mostrar mayor articulación con las necesidades del desarrollo científico y tecnológico.

Para lograr sus propósitos, el acompañamiento tutorial debe estar organizado, de acuerdo con estructuras y dinámicas que lo posicionen como una acción estratégica en la educación superior, en la que interactúan una serie de factores y variables. Ello ha sido objeto de estudio de diversos autores y expertos, lo cual evidencia un creciente interés de parte de la comunidad académica por abordar este tema. Sin embargo, en cuanto a la perspectiva del acompañamiento tutorial en el ámbito de la formación doctoral, en sentido estricto, no se ha realizado un trabajo teórico lo suficientemente estructurado como para hablar de referentes que aporten a la explicación de este proceso, sobre todo en el nivel de doctorado, de manera que se pueda contar con un acervo teórico-metodológico que guíe su implementación, como parte de las prácticas que deben imprimir singularidad a la formación en este nivel.

^{López, González y Velasco (2013)} señalan que la tradición de la tutoría en la universidad española, por ejemplo, es escasa y el papel del profesor se evidencia básicamente en el espacio del aula, relacionándose en mayor medida con todo el grupo de clase que en el plano individual. Las autoras españolas expresan que existe una representación mental sobre la tutoría, relacionada solo con el dictado de clases grupales. Estas afirmaciones colocan de relieve el hecho de que no exista claridad en cuanto a las dimensiones, procesos y estrategias que se pueden implantar para llevar adelante una tutoría con efectos importantes en los aprendizajes.

Siguiendo esta línea, ^{Capelari (2016)} indica que el rol del tutor(a) en la institución universitaria ha tenido diversos sentidos a lo largo del tiempo, estos varían según la misión y, por qué no, considerando también los modelos educativos, en los cuales se expresa el ideal de la formación y sus dimensiones configuradoras en las instituciones de educación superior. La autora en cuestión refiere que en la actualidad la función tutorial del profesor se ha institucionalizado, destacando los años 2000 y 2001 como el inicio de estos procesos en diferentes universidades latinoamericanas. Uno de los principales retos con los cuales se enfrenta la acción tutorial en estos momentos es el tránsito necesario que debe dar de una actividad vertical, en la que solo se erige la figura del tutor(a) como la más importante para construir conocimiento, a comprender el proceso de tutoría como una acción de acompañamiento que se asume como mediación pedagógica y social, desde lo cual tienen sentidos muy claros las comunidades de práctica y los entornos colaborativos de construcción de nuevos sentidos y significados.

De modo concreto, en el ámbito del acompañamiento tutorial para la formación doctoral se encuentran algunos referentes que han mencionado las particularidades de este proceso. Autoras como ^{Reyes (1998)} han denominado el acompañamiento desde la idea de acción tutorial en el posgrado, la cual se asume como una categoría que plantea un modelo teórico para explicarla. En tal sentido, esta autora propone un modelo dinámico de tutoría, en el que se asume una perspectiva sistémica, sobre cuya base son importantes los perfiles cognitivos de los participantes, así como sus repertorios de habilidades y actitudes para desarrollar con éxito las competencias resultantes del acompañamiento tutorial, el cual no se enfoca ni se agota solo en la construcción de la tesis. También se incluyen los aspectos organizacionales, los cuales actúan de dispositivos para precisar el alcance de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior, destacando como instrumentos de comprensión de la acción tutorial, los estilos tutoriales, definidos como: inductivo, deductivo e introspectivo-intuitivo.

^{Ariza y Ocampo (2005)}, por otro lado, proponen un modelo sobre tutoría en posgrado, destacando en su abordaje estrategias de formación personal y profesional, partiendo de un concepto de tutoría compatible con una idea que trasciende las acciones didácticas convencionales. En este sentido, se asumió el proceso desde un enfoque que se apoya en todas las facetas de los individuos que se forman en la universidad. Resulta clave encontrar en esta propuesta elementos para superar la formación doctoral solo dirigida al logro del título de mayor nivel en los sistemas educativos, encontrando una noción de formación que no solo está asociada con el desarrollo de competencias para la construcción de la tesis, sino como la posibilidad de perfilar itinerarios formativos, mediante el fomento de actitudes científicas. Desde este enfoque, el acompañamiento tutorial se entiende como el inicio de la formación investigadora de los participantes.

Otros aportes del acompañamiento tutorial se encuentran en ^{De la Cruz, Díaz-Barriga y Abreu (2014)}, quienes señalan que uno de los aspectos que podría asegurar el éxito de la tutoría es el dominio de competencias formativas-socializadoras, que se requieren para evaluar la calidad de la acción tutorial, llegando a precisar siete tipos de dominios: formación en investigación, formación profesional, docencia, consejería académica, socialización, auspicio académico y apoyo psicosocial. Esta idea de acompañamiento es fundamental para enfocar el proceso no solo desde lo cognitivo, sino, sobre todo desde lo psico-social y lo afectivo, elementos cruciales para entender en toda su riqueza y complejidad la formación doctoral, traducida en sentidos que rebasan el espacio del cumplimiento de requisitos para alcanzar un grado, ubicándose en la construcción de un proyecto ético de vida que señala los rumbos para el perfeccionamiento de competencias investigativas, guiadas por valores como el compromiso por la transformación, mediante el conocimiento científico resultante de estos procesos.

Otro de los autores que ha abordado el acompañamiento tutorial es ^{Torres (2011)}, quien precisó algunas tensiones que se establecen en el proceso de tutoría en la formación en el doctorado en Educación Rudecolombia, del Ministerio de Educación colombiano. Tales tensiones están relacionadas con la autonomía, la producción académica, la tutoría en equipo, las responsabilidades mutuas, así como la formación en investigación, la denominación del proceso, los componentes de la formación, la relación con el proceso curricular, la evaluación de los estudiantes y la normatividad. Esta noción alude a un enfoque sistémico, que enfatiza en aspectos como la corresponsabilidad, la producción académica que debe estar articulada con planes concretos de gestión de la investigación y lo curricular como horizonte reflexivo, desde donde se establecen las pautas y también los matices que deben orientar las diversas formas para llevar adelante el acompañamiento tutorial.

Por otro lado, ^{Camacho (2012)}, al referirse al acompañamiento en clave lasallista, señala que se trata de un proceso fundamental que, al interpretarse desde la formación doctoral, reconoce el papel esencial de la reflexión para el desarrollo de prácticas tutoriales, en las que el formador(a) debe concebirse desde una noción de formación permanente, reconociendo el respeto y el carácter colegiado como dos elementos que median en los procesos de tutoría. Ello implica considerar el compromiso que se tiene desde el acompañamiento tutorial para impulsar acciones formativas que no se agoten en el intercambio de información y perspectivas epistemológicas, sino que se revalorice el papel de los agentes que participan en estos procesos.

También en Colombia, ^{Lago de Fernández, Lago de Zota y Múnera (2013)} plantearon que la tutoría en la formación doctoral debe propender a desarrollar actitudes de autonomía, debido a que se trata de un proceso estrechamente relacionado con el mundo de la vida de los tutorados(as). De este modo, la acción tutorial podría escapar a las intenciones iniciales del tutor(a), debido a que es una actividad que se sitúa en un escenario de intersubjetividades, interacciones y aprendizajes para provocar la toma de decisiones, frente a las incertidumbres que se pueden presentar en el desarrollo del proceso, potenciando las posibilidades de transformación y superación de los obstáculos. De modo que el acompañamiento tutorial alude a un conjunto de acciones intencionadas y mediadas para contribuir con la configuración de proyectos de vida, que coloquen la investigación como centro y la construcción intersubjetiva como un elemento transversal.

Pasando a otras ideas del acompañamiento, se encuentran los aportes de ^{De la Cruz y Abreu (2014)}, quienes analizaron las expectativas de la tutoría en la formación de posgrado, llegando a la conclusión sobre algunos rasgos esenciales, tales como: atributos individuales, formación previa, práctica profesional y funciones. Frente a las expectativas, la acción de acompañamiento tutorial constituye un espacio propicio para cubrirlas y atenderlas de forma sistemática. Finalmente, ^{López Gómez (2017)}, en un estudio riguroso sobre el concepto y la finalidad de la tutoría, indica que ha sido una labor clásica del mundo universitario; señala que las finalidades de la tutoría ponen de manifiesto la relevancia de la formación integral en su triple dimensión: personal-social, académica y profesional.

Otros autores como ^{Almaguer (2016)} destacan la idea de formación de los tutores(as) de los doctorados, superando la visión que probablemente esté muy instalada en las culturas construidas desde las comunidades académicas de este nivel de formación. En este sentido, el autor plantea que quienes desarrollan las funciones tutoriales requieren espacios para cualificar sus prácticas, garantizando con ello un acompañamiento tutorial, mediado por la reflexión sobre la naturaleza y alcances de esta práctica.

Tomando en cuenta estos últimos argumentos y sintetizando los aportes realizados por los autores revisados, se plantea que el acompañamiento tutorial tiene diversos sentidos, construidos a partir de las racionalidades sobre los significados de la formación tutorial, sobre la base de la misión de las instituciones de educación superior y teniendo en cuenta los propósitos de los programas de posgrado, de modo particular, las ideas que estructuran la naturaleza y el alcance de los doctorados. El carácter polisémico del acompañamiento está condicionado por las fuentes que lo alimentan, y depende de enfoques variados, identificando visiones sistémicas, que no solo enfatizan en lo cognitivo y en la experiencia de los tutores(as) para desarrollar el proceso, sino que, sobre todo, tiene que ver con los itinerarios formativos y las estructuras interaccionales de los agentes que participan en el proceso.

Método

El método que se sigue es sistémico con un componente técnico operativo, sustentado en el uso de técnicas como la sistematización de experiencias significativas de acompañamiento tutorial y la entrevista semiestructurada. Se entiende por sistematización de experiencias al proceso de reflexión e interpretación crítica sobre las prácticas tutoriales, que dan cuenta de los rasgos y características del proceso de acompañamiento tutorial. Para tal fin, la sistematización de experiencias aborda los procesos de “reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos” (^{Cifuentes Gil, 2017:11-12}) y desde lo cual será posible develar sentidos e innovaciones sobre el acompañamiento tutorial. Es relevante comprender que cuando se habla de sistematización de experiencias se genera la posibilidad de extraer aprendizajes (^{Jara, 2012}) que aporten al diálogo crítico y contribuyan a la teorización de los sentidos e innovaciones en el acompañamiento tutorial.

^{Pirela y Almarza (2020)} plantean que la sistematización de experiencias educativas ha estado ganando terreno en diversos escenarios formativos, relacionados con la reflexión sobre la experiencia como lugar de construcción de conocimiento. Los autores señalan que como parte de las tendencias metodológicas, propias de la investigación cualitativa en educación, se encuentran la sistematización de experiencias, cuyo sustrato metódico asume como premisa la reflexión sobre la práctica como fuente de conocimiento, no solo pedagógico y didáctico, sino también disciplinar e interdisciplinar, construyendo, desde los procesos educativos, alternativas viables para la construcción de un conocimiento autóctono sobre diferentes campos de conocimiento.

Otros autores como ^{Barbosa Chacón, Barbosa Herrera y Villamizar (2017)} destacan que la sistematización de experiencias docentes (SED) se apoya en la idea que asume la producción de conocimiento desde la práctica, como la adopción de una actitud crítica y reflexiva, lo cual supone, además, la aplicación de un proceso sistemático y riguroso de observación acerca de lo que acontece en el devenir de los procesos formativos, sus agentes, procesos y productos.

La perspectiva epistémica que apoya el desarrollo de la sistematización de experiencias se fundamenta en un enfoque crítico e interpretativo, el cual, según ^{Canquiz (2018)}, debe articularse no solo a partir de la investigación sobre los procesos de formación, sino también sobre la cualificación de sus prácticas. En este sentido, se trata de entender la formación desde su naturaleza compleja y situada, considerando procesos de contextualización, organización y deconstrucción de las relaciones entre los conceptos y/o datos que se generan. De aquí surgen diferentes escenarios, así como factores que inciden en el interés, el método de abordaje y en la rigurosidad de los procesos investigativos. Ello promueve la explicación de las experiencias sobre el acompañamiento, siendo su punto de partida las reflexiones sobre las prácticas que se han desarrollado en el acompañamiento a los doctorandos y sus proyectos de investigación. Desde esta perspectiva se aborda el ejercicio que se presenta en este texto, sobre la base de una reflexión acerca del proceso seguido en las acciones de acompañamiento y los modos mediante los cuales se significan por parte de los tutores que han participado en el proceso. La recolección de los datos se realizó mediante la estructuración de una guía para la entrevista semiestructurada con los tutores(as), la cual se recoge en la Tabla 1.

Este tipo de entrevista tuvo en cuenta el tema concreto, una secuencialidad en las preguntas con cierta flexibilidad. Se formularon dos preguntas que resaltan la dimensión temática y se explicitan en cada una de ellas por medio de subpreguntas. Asimismo, se contextualizó a seis entrevistados y se les explicó sucintamente el propósito. Resultó interesante la relación interpersonal que se estableció con los participantes, lo que posibilitó un dinamismo en la entrevista. De este modo, se pudo recopilar la información a partir de los encuentros asistidos remotamente y en tiempo sincrónico. Enseguida se procedió a la interpretación, para lo cual se realizó una matriz categorial de dichas entrevistas y, por último, se elaboró un documento narrativo integrado. De ahí se tomaron los insumos para dar respuesta a las actividades que se consignan en el presente artículo. Cabe resaltar que, de este modo, se fueron evidenciando las interacciones que los tutores establecen en sus encuentros con los tutorados a través del acompañamiento tutorial.

También se integra un componente técnico operativo que implica dos procesos, el primero se concentra en el análisis a partir de la selección de las experiencias tutoriales, la identificación de los elementos invariables y la sistematización del proceso a partir de las experiencias de acompañamiento. El segundo se orienta a la caracterización que lleva a identificar las interacciones y así poder determinar su naturaleza.

Resultados

Los sentidos e innovaciones sobre el acompañamiento tutorial en la formación doctoral se infieren a partir de tres puntos nodales: la sistematización de los procesos que se llevan a cabo en las experiencias tutoriales, la identificación de las interacciones que se dan en el acompañamiento y la determinación de la naturaleza de las interacciones que emergen en las mismas prácticas del acompañamiento (Figura 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Puntos nodales del acompañamiento 

Determinación de la naturaleza de las interacciones que emergen en las prácticas del acompañamiento tutorial

Se buscó dimensionar las interacciones que configuran el acompañamiento en la formación doctoral. A partir de las respuestas generadas por los entrevistados es posible identificar como mínimo cinco dimensiones en torno a las cuales configurar el acompañamiento. Estas se infirieron a partir del análisis realizado de los contenidos lexicales generados por los tutores entrevistados. En dicho análisis se pudo constatar la presencia reiterada de aspectos que no solamente están vinculados con el eje temático de las tesis, sino que trascienden a otros componentes que subyacen en el ejercicio práctico del acompañamiento tutorial, los cuales integran elementos de orden cognitivo, emocional y volitivo, que se expresan en dimensiones (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Dimensiones del acompañamiento 

La dimensión axiológica integra el conjunto de valores que nuclean los procesos de acompañamiento tutorial. Tal vez el más importante es la empatía como principio y también como un valor básico, identificado por los tutores y tutoras. Otros de los valores reconocidos fueron: la confianza, la disciplina, sencillez y humildad. En cuanto a la dimensión cognitiva, se despliega en torno a lo dialógico, en el cual la escucha activa se traduce en la vía para acceder al conocimiento que se construye. Con respecto a la dimensión epistemológica se identifica la creación del conocimiento que emerge del proceso investigativo. La dimensión relacional se constituye en el escenario primordial donde confluyen las motivaciones y las posibilidades para el éxito del proceso. Aquí tienen paso las disposiciones actitudinales, que en su conjunto son indispensables para la investigación. Finalmente, la dimensión práctica del acompañamiento alude a la consideración de los tiempos, cuyo sustrato es la motivación intrínseca y extrínseca para alcanzar las metas de la formación doctoral.

Junto con dimensionar las interacciones, se procedió a establecer su naturaleza desde las prácticas del acompañamiento que se develan desde los itinerarios formativos de los tutores, en primer lugar, y luego de la experiencia vivida en procesos de acompañamiento. De estas dos fuentes se infiere que la naturaleza de las interacciones que emergen de las prácticas de acompañamiento se articula con elementos invariables, consignados en los syllabus (micro-currículo) y del perfil de formación (macro-currículo), que se espera de los egresados del doctorado. Estos elementos invariables, junto a aspectos de orden institucional, desde donde se reglamenta el proceso traza las formas mediante las cuales se gestionan los procesos de acompañamiento tutorial.

Discusión y conclusiones

Como producto de las interacciones discursivas generadas con las entrevistas se tiene que en el doctorado en Educación y sociedad conviven diversas nociones del acompañamiento que se complementan, integrando dos perspectivas fundamentales. La primera, enfatiza en el carácter académico y cognitivo del proceso y la segunda incorpora visiones afectivas y emocionales, estas últimas actúan como elementos catalizadores de toda la acción de acompañamiento, porque movilizan los intereses para que acontezca la formación doctoral, con todo lo que ello implica, en términos de contar con los equipos humanos necesarios para impulsar el desarrollo de competencias científicas situadas, condicionadas por lo afectivo, desde donde se construyen proyectos de vida, conectando con la idea de ciencia para la superación de problemas sociales.

Otras concepciones del acompañamiento colocaron el acento en lo intersubjetivo, encontrando complementariedades con lo planteado por ^{Lago de Fernández, Lago de Zota y Múnera (2013)}, en cuanto a que el acompañamiento tutorial rebasa las intencionalidades iniciales planteadas por los tutores(as), reconociendo que se trata de un proceso situado en espacios de interacción, incertidumbres y de otros elementos que conforman el mundo de la vida, como un lugar de interlocución y praxis, que imprimen matices diversos sobre lo esperado de la acción tutorial. En este sentido, se destaca lo relacional y lo dialógico como aspectos centrales de co-construcción del conocimiento, cuya elaboración, validez y re-significación le va otorgando al acompañamiento pautas que se resisten a la linealidad. Estos aspectos, sin duda, moldean lo variable del acompañamiento tutorial, debido a que cada tutor(a) desarrolla el proceso con autonomía, sobre la base de los itinerarios en torno a los cuales se realizó el acompañamiento tutorial.

En cuanto a lo invariable, fue posible inferirlo a partir de la estructura curricular del programa doctoral, que plantea los momentos de interacción, la organización de las experiencias formativas y los espacios para la integración, conformados por seminarios de línea, de fundamentación y la praxis investigativa. Desde estos escenarios micro-curriculares se proyectan procesos de reflexión y crítica que abonan en la construcción del acompañamiento tutorial, privilegiando la asunción de posturas (epistemológicas, teóricas y metodológicas) propias, sin descuidar lo expresado en el perfil profesional como uno de los componentes esenciales que constituye una variable rectora del proceso de formación doctoral. A partir de esta idea, se halla paralelismo con lo expresado por ^{Reyes (1998)}, sobre los factores organizacionales (incluidos los curriculares y normativos), como un elemento invariable que, junto a los aspectos de gestión del acompañamiento, organizan las pautas de funcionamiento que aseguran la efectividad y concreción del proceso. También es preciso plantear que el ámbito organizacional elabora los principios y criterios de mediación que deben privilegiarse en el acompañamiento tutorial como garantía de una realización efectiva. En este sentido, la escucha activa, como parte de lo dialógico, favorece la conformación de escenarios relacionales, guiados por valores de reconocimiento de aportes generados tanto por tutores(as) como por tutorados(as).

En perspectivas de reconocer los sentidos del acompañamiento, se posiciona la mirada sobre las interacciones identificadas en el proceso de análisis, las cuales dieron cuenta del papel preponderante del encuentro, como un proceso significativo en el acompañamiento. El encuentro apunta a lo espacial, pero también a la posibilidad de estar juntos. Esta categoría conceptual alude a que el acompañamiento acontece en espacios de crecimiento humano, mediante una acción recíproca de escuchar y construir, en diálogo con los conocimientos y las prácticas reflexivas de los tutorados(as). A partir de ello existe complementariedad frente a lo expuesto por ^{Capelari (2016)}, sobre el sentido del acompañamiento a partir de la mediación no solo pedagógica sino también social, desde donde se privilegia el acompañamiento como una mediación pedagógica que considera lo cognitivo, pero también lo afectivo y que, a su vez, se articula con la idea de itinerario formativo en el que el tutorado(a) presenta sus acervos de conocimientos y prácticas y los tutores(as) evidencian formas heredadas de acompañar, colocándolas en una perspectiva de mejoramiento continuo.

Las mediaciones, como procesos que organizan el acompañamiento tutorial, fueron caracterizadas considerando aspectos no solo pedagógicos, sino también epistémicos y antropológicos, de lo cual se infiere la necesidad de que para profundizar en el estudio del acompañamiento tutorial en la formación doctoral se debe tener presente una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar, desde donde se consideren categorías tanto pedagógicas, por el carácter formativo que encarna el proceso, como perspectivas antropológicas que señalen la importancia del encuentro como locus interaccional, en el que emergen las condiciones para la creación del conocimiento científico en diálogo con lo social.

En síntesis, se descubren cinco dimensiones del acompañamiento tutorial que pueden aportar en la comprensión de este proceso, con matices diferenciadores cuando se aplica en la formación de investigadores(as) del nivel doctoral. Las dimensiones van desde lo relacional, lo epistemológico, lo axiológico hasta lo práctico. Lo relacional destaca las ideas de encuentro y diálogo como categorías esenciales, las cuales inspiran el espíritu investigador, valorando el lugar de la interacción y la experiencia compartida como aspectos cruciales en la construcción de los sujetos que establecen pautas que conectan con el conocimiento científico. Lo epistemológico reconoce el hecho de acompañar a un investigador(a) en formación para generar diálogos, debates y cuestionamientos sobre los modos de percibir la realidad y de entender las rutas diversas para crear, validar y socializar saberes. Se trata de poner en tensión las diversas miradas sobre cómo se construyen los sistemas explicativos que orientan las formas de concretarlos mediante metodologías específicas. En este sentido, cabe destacar el procesamiento de la información con la cual se interactúa en el marco de enfoques y opciones epistemológicas.

La dimensión axiológica constituye un importante componente que orienta tanto las acciones de los tutores(as) como de los tutorados(as), debido a que los valores implicados en el proceso actúan como aspectos transversales que aseguran el éxito del desarrollo de los procesos y de los logros. De este modo, la empatía, el diálogo fraterno y el crecimiento recíproco se erigen como algunos de los valores que habilitan el acompañamiento tutorial en la formación doctoral. La dimensión cognitiva se desarrolla a partir del diálogo que se nutre a su vez del valor de la escucha y del encuentro. Es así que la interacción dialógica, que promueve la inteligibilidad de las realidades que se develan, constituye para la construcción de la tesis doctoral un escenario importante para la dimensión práctica, mediada por elementos normativos y curriculares. Las dimensiones permiten establecer los criterios de demarcación de la acción tutorial, como un ejercicio complejo, sistémico y situado que tiene sentidos y proyecta innovaciones cuando se han interiorizado los encuadres institucionales en donde el acompañamiento tendrá lugar.

La estructura variable del acompañamiento tutorial para la formación doctoral se configura, entonces, sobre la base de los modos, concepciones y formas de hacer tangible el proceso, el cual deviene de las dinámicas formativas que los tutores(as) han tenido en su itinerario como investigadores(as). Aunque no es posible estandarizar en un solo estilo “institucionalizado”, que sirva de referente para acompañar a los participantes del doctorado, sí es importante identificar las estrategias que se pueden aplicar para traducir los elementos expresados en los modelos educativos de las instituciones de educación superior, de modo que actúen como filtros que permitirán desplegar el acompañamiento. Desde la tradición lasallista y su estilo pedagógico, se plantean principios y maneras de entender la formación que encarnan sistemas de interpretación sobre el conocer, el hacer y el ser del proceso, que debe mostrarse en sintonía con las necesidades de los sectores socio-productivos, impulsando propuestas innovadoras.

La estructura invariable del acompañamiento se plantea en términos de los códigos de estructuración y gestión macro y micro-curricular, en los cuales se revisan las pautas normativas e institucionales para encuadrar las acciones tutoriales. De esta manera, el acompañamiento no solo se apoya en el momento sincrónico de la tutoría, sino que traduce el modelo formativo y las apuestas de sentido para contar con el talento humano que el país requiere para impulsar el desarrollo en diversos ámbitos socio-educativos. Los sentidos y las innovaciones en el acompañamiento tutorial para la formación doctoral dependerán de apuestas diferentes a las dadas, en las cuales se enfatice en la necesidad de avanzar hacia la construcción de comunidades y de mecanismos desde los cuales se amplíen los diálogos con los problemas teóricos y empíricos que se estudian en los ámbitos formativos del doctorado.