Introducción

Desde hace un par de décadas, los estudios sobre la internacionalización en la educación superior han cobrado relevancia y se han difundido para visibilizar el auge del fenómeno en América Latina (^{García de Fanelli, 1999}; ^{Vessuri, 2003}; ^{Didou-Aupetit y Jaramillo, 2014}; ^{Ramírez y Hamui, 2016}). Esto es relevante porque, si bien las universidades siempre han tenido una dimensión internacional en su misión de transmitir el conocimiento y generar más para el mundo (^{Gacel-Ávila, 2006}), en la actualidad las dimensiones de la educación superior han cambiado y las posibilidades de colaboración global se han multiplicado y complejizado (^{De Wit, Hunter, Howard y Egron-Polak, 2015}).

La internacionalización de la educación superior se entiende hoy como el proceso intencional de integrar la dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, funciones y servicio de la educación pos-secundaria, con el fin de mejorar la calidad de la misma y de lograr una contribución significativa a la sociedad (^{De Wit, Hunter, Howard y Egron-Polak, 2015}). Para el caso específico del posgrado, la internacionalización se concibe como una línea estratégica en la formación de las y los estudiantes y un componente importante de la calidad de la investigación, la innovación y el desarrollo profesional, independientemente del campo del conocimiento y la orientación de cada programa académico (^{Conacyt, 2018}) [en adelante, en este artículo se usará el masculino con el único fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo de género].

^{Hudzik (2011)} establece que el consenso conceptual y operativo para la internacionalización debe ser lo suficientemente amplio, de forma que cada institución de educación superior (IES) pueda definir sus propias maneras de internacionalizar las unidades y programas académicos que desee. En concordancia, algunos gobiernos de América Latina como el de Brasil¹ o los de la Unión Europea² han delineado sus propias políticas para el fomento de la internacionalización, según sus objetivos de Estado, a partir de una serie de estrategias plasmadas en planes de trabajo, normativas y documentos rectores.

En el caso mexicano, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) promueve las siguientes estrategias para fomentar la internacionalización del posgrado: la movilidad internacional, alianzas para posgrados conjuntos, dobles grados o co-tutelas, colaboración académica para desarrollar proyectos de investigación o innovación, uso intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el uso compartido de grandes instalaciones científicas, la globalización del conocimiento (promoción de la participación en congresos y/o seminarios internacionales) y la participación en redes y grandes grupos de investigación internacionales (^{Conacyt, 2015}).

De todas estas estrategias, la movilidad internacional es “la faceta más notoria de los procesos de internacionalización de la educación superior” (^{Luchilo, 2006:106}). Esto no quiere decir que sea la más importante, sino que en los últimos años se ha convertido en la más empleada y a la que se le han destinado más recursos; por tanto, es fundamental analizar su evolución, alcances y desafíos.

En este artículo, que se enmarca en una investigación más amplia sobre la relación entre movilidad académica internacional (MAI) y desarrollo del oficio de científico en los estudiantes de doctorado, intentamos una interpretación de la importancia que tiene la MAI para la formación doctoral en México, desde la perspectiva de los coordinadores de algunos programas en las disciplinas de historia y educación.

Hablamos de MAI para referirnos a movilidades cortas (entre 1 y 12 meses) de estudio en el extranjero, que surgen en el seno de los programas doctorales y que implican que el estudiante se traslade a una institución extranjera para realizar una estancia de investigación, con la obligación de regresar para terminar sus estudios y titularse en la institución de procedencia. Estas experiencias son distintas a las llamadas “movilidades largas” de estudiantes nacionales que se matriculan en una universidad extranjera para cursar el posgrado completo y obtener su título allá. Por tanto, el tipo de movilidad académica internacional que aquí nos ocupa se enmarca en el proceso de formación doctoral en programas mexicanos.

Cuatro apartados integran el texto. En el primero ofrecemos un breve estado del conocimiento sobre MAI y el método seguido en la investigación; el segundo consiste en una revisión de los apoyos de las instituciones y las acciones de las coordinaciones para impulsar la movilidad académica internacional; en el tercero, el de mayor peso, analizamos las razones que ofrecen los coordinadores para defender y sostener las acciones de movilidad vistas desde su importancia en la formación en investigación; por último, mostramos las vicisitudes del apoyo federal a la MAI y la incertidumbre que generan en los coordinadores sobre el futuro de esas prácticas formativas.

¿Qué se sabe sobre MAI y cómo nos hemos aproximado a lo que nos interesaba saber?

Dada la extensión del presente trabajo, no pretendemos exponer aquí todas las investigaciones existentes respecto de la movilidad académica internacional en México, sino mostrar un panorama general que permita visibilizar los principales aportes y delinear algunos temas pendientes. De manera resumida, la literatura sobre MAI ha abordado el fenómeno desde dos perspectivas: por un lado, número de individuos en movilidad, destinos, tipos de movilidad, origen de los recursos para la movilidad, etcétera, y, por el otro, la descripción de los beneficios y aprendizajes derivados de dicha experiencia.

En lo que hace al primer tipo de estudios, la Encuesta Nacional de Movilidad Internacional Estudiantil (Patlani) se ha consolidado como una fuente de información valiosa y confiable, pues se sirve de las bases de datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), del Conacyt y de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para presentar la información más completa posible sobre MAI en México. Aunque dicha encuesta está mayoritariamente enfocada a presentar datos de estudiantes de licenciatura, la última edición publicada (referente a los años 2014/2015 y 2016/2017) también incluye datos de movilidad para estudiantes de posgrado. A manera de ejemplo, la encuesta reporta que hacia América Latina y el Caribe, el Conacyt otorgó 63 becas de movilidad temporal (corta) para estudiantes de doctorado en 2014; 50 becas en 2015, y 73 en 2016, siendo Humanidades y ciencias de la conducta el área de conocimiento que predominó para esta región (^{Rodríguez, 2017}).

A su vez, ^{Lebeau (2019)} analiza datos de movilidad de estudiantes mexicanos de licenciatura y posgrado, e indica que las estancias cortas (menores a un año) correspondieron a aproximadamente 38% del total de estudiantes en el exterior durante 2016 y 2017, cifra mucho mayor que en años previos. Con esto, el mismo autor asegura que estas movilidades han tenido un acelerado crecimiento, en parte, a raíz de la política de la Subsecretaría de Educación Superior sobre programas para estancias cortas auspiciados y apoyados por las instituciones de educación superior públicas y privadas y por el surgimiento de las becas mixtas del Conacyt a partir de 2009. Estas becas fueron creadas para incrementar la calidad de los posgrados en el país a través de la movilidad internacional (^{Didou-Aupetit, 2011}) y empezaron a volverse más difundidas que las correspondientes a estancias largas (de grado completo). Dicho de otro modo:

Estudiar en el extranjero no es un fenómeno nuevo en la educación superior global, ni en México […] Lo que definitivamente cambió es probablemente la dimensión de los flujos, el propósito, la modalidad y la experiencia de la movilidad internacional observada en las últimas dos décadas, adquiriendo la movilidad de corto plazo un peso que no tenía antes (^{Grediaga y Gérard, 2019:501}).

En cuanto a los estudios sobre resultados de la MAI, se han identificado algunos de los beneficios tanto a nivel macro como micro; es decir, en el país se aprovecha para el fortalecimiento de los sistemas nacionales de posgrado, el establecimiento de vínculos que consoliden redes de conocimiento para la solución de problemas locales (^{Grediaga y Gérard, 2019}) o el aumento de posibilidades de integración internacional concreta (^{Dávila, 2012}); en tanto, para los individuos se observó la posibilidad de hacer nuevos contactos profesionales, entender cómo funciona otro sistema de investigación nacional, aprender o perfeccionar un segundo idioma y/o adquirir seguridad al gestionar un camino profesional en otro contexto de investigación (^{Vessuri, 2007}).

Así las cosas, un balance general del estado de conocimiento nos ayuda a establecer que cuantitativamente se observa un ligero aumento en el número de estudiantes que realizan una MAI y cualitativamente existen varios beneficios nacionales e individuales al llevarlas a cabo. Sin embargo, los estudios existentes solo brindan un panorama general del fenómeno y no nos permiten vislumbrar las posibles particularidades disciplinares que se involucran en cada experiencia. Además, falta visibilizar la perspectiva institucional y la percepción que al respecto tienen otros actores importantes como son los coordinadores de posgrado, quienes representan la figura más visible y operativa del equipo académico de formación, y por tanto, desempeñan un papel fundamental en la promoción y facilitación del acceso hacia las movilidades.

Dicho esto, reiteramos que el objetivo de este artículo es analizar la importancia que se le da a la movilidad académica internacional, desde la perspectiva de los coordinadores de posgrado, para la formación doctoral en México, centrando la observación en algunos programas de educación e historia. Al ser una aproximación inicial, analizamos seis programas (tres de cada disciplina), incluidos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Conacyt y clasificados en los máximos niveles del mismo; la presunción es que, en el sistema de posgrado mexicano, estos serían los programas con mayor consolidación de la internacionalización y, por consiguiente, los más presionados e interesados en ofrecer posibilidades de MAI a sus estudiantes.

Metodológicamente, procedimos, en primer lugar, al análisis documental de la política pública del Conacyt, donde se establece el fomento a la MAI en el posgrado. En segundo lugar, analizamos el discurso institucional sobre movilidad académica internacional que ostentan cada uno de los seis doctorados, elegidos mediante la revisión de sus páginas web y documentos programáticos. Y, finalmente, realizamos entrevistas semiestructuradas a cada uno de los coordinadores de los seis programas, con el objetivo de conocer sus posiciones en cuanto a: los alcances de los apoyos gubernamentales e institucionales para la concreción de las movilidades y las estrategias que han implementado para la promoción de las mismas, la importancia de la MAI en términos formativos -centrándonos en las particularidades disciplinares- y las dificultades que impiden que un estudiante realice una estancia en el extranjero (personales, de apoyo gubernamental social, académicas, etc.).

Elegimos seis programas (3 de cada disciplina) de un universo de 23 doctorados en educación y 15 en historia pertenecientes al PNPC³ y con la característica principal de que los seis se encuentran en los máximos niveles de calificación del PNPC. Los programas de nuestra muestra pertenecen a cinco IES públicas mexicanas localizadas en la zona Occidente del país, tres de ellas, y las otras dos en la zona metropolitana de la Ciudad de México. Tres son centros públicos de investigación, una universidad pública estatal y una universidad federal.

Las entrevistas se realizaron entre noviembre de 2019 y febrero de 2021. Cada una tuvo una duración aproximada de 60 minutos. A excepción de la primera que se realizó presencialmente y grabada en audio, el resto se llevó a cabo a través de la plataforma Zoom (por las restricciones de la pandemia de COVID-19) y fueron grabadas en audio y video. Todas se transcribieron íntegramente y analizadas a detalle para responder al objetivo del artículo. Para mantener el anonimato de los programas y de los coordinadores entrevistados, omitimos sus nombres y no nombramos a las IES de afiliación. Utilizamos los códigos DE1, DE2 y DE3 para referirnos a los doctorados en educación y DH1, DH2, DH3 para los de historia, antecedidos de “coord” cuando citamos a algún coordinador.

Si bien nuestro estudio concierne de manera directa solo a algunos doctorados de las ciencias sociales en México, consideramos que tiene el mérito de servir como referente de interés para abordajes posteriores del mismo objeto desde otras disciplinas y en otros contextos.

El respaldo institucional y las estrategias de las coordinaciones al fomento de la MAI

No es el propósito de este artículo comparar las diferencias entre instituciones sino describir la importancia que los programas de doctorado en educación e historia le dan a la experiencia de MAI, resaltando las eventuales particularidades disciplinares respecto de los objetivos específicos de la movilidad académica internacional y de su fomento. Por ello, este apartado expondrá las principales estrategias que se implementan para fomentar la movilidad corta saliente entre los estudiantes, tanto en lo referente a los esfuerzos institucionales como a las acciones concretas de los coordinadores.

De manera generalizada, todas las IES a las que pertenecen los programas en el estudio tienen un discurso institucional que resalta la importancia de la internacionalización para la formación de sus estudiantes. Incluso, cinco de los seis entrevistados afirmaron que cuentan con acceso a recursos que, en ocasiones, se presupuestan para los estudiantes, aunque la facilidad en el acceso y la disponibilidad de los montos varía de un programa a otro. El DE1 opta por la difusión de las convocatorias de MAI que emite la oficina de internacionalización de la universidad, las cuales implican un apoyo para el boleto de avión al extranjero y algunos viáticos. El DE2 es el caso más generoso y es el que, al menos en el discurso, parece facilitar de mejor manera la movilidad, pues considera una cantidad fija de apoyo por estudiante a lo largo de su formación, misma que puede utilizar sea para congresos, eventos o estancias tanto nacionales como internacionales.

El DE3 también difunde las convocatorias de apoyos de la universidad, pero, a la vez, destina una parte del recurso que Conacyt otorga al programa para quienes lo necesitan en vuelos internacionales y viáticos varios (si bien este monto es muy variable y se reparte entre todos los interesados por periodo presupuestal). El DH1 ofrece a sus estudiantes el apoyo que da la propia universidad que lo alberga, mismo que proviene de un programa específico destinado a los estudiantes de posgrado de toda la universidad: “Dependiendo del presupuesto, se le puede dar al alumno apoyo para una o dos estancias académicas de investigación” (entrevista con coord. DH1, abril 2020). El DH2 no reportó contar con programas de apoyo específico para la MAI, por lo que los estudiantes que se han ido lo hacen con becas mixtas, con apoyos de organismos externos o con sus propios recursos y ahorros. También DH3 refirió disponer de una bolsa institucional que ofrece apoyos adicionales para los estudiantes que se van.

Otro elemento que contribuye a la internacionalización de un programa -y la consiguiente movilidad de sus estudiantes- es el perfil de la planta docente. En este rubro, los coordinadores entrevistados consideraron contar con investigadores altamente internacionalizados, pues casi todos tienen contactos en el extranjero, pertenecen a redes y realizan publicaciones constantes en revistas internacionales.

Los coordinadores refirieron las estrategias específicas que implementan para fomentar y facilitar la movilidad de sus estudiantes, como acciones propias más allá de la línea institucional. El coordinador del DE1 mencionó que se ha buscado establecer vínculos con programas doctorales del extranjero que sean afines en las temáticas y líneas de investigación, para abrir la posibilidad de que los estudiantes mexicanos vayan y los de allá vengan:

En ese sentido, la estrategia básica ha sido la de contactar programas y generar con ellos algunas actividades que, en su momento, constituyan convenios -ya sabes que tenemos que tener un convenio marco de la universidad y luego convenios específicos-, entonces esa ha sido la estrategia que he estado intentando desarrollar como coordinador en el último semestre: la de generar vínculos con otros programas de otros países (entrevista con coord. DE1, noviembre 2019).

Como ya mencionamos, en el DE2 la estrategia fundamental radica en el reglamento del programa que establece la realización de una estancia durante la formación doctoral como requisito para la titulación (no es obligatorio que sea internacional, pero muchos estudiantes optan por la MAI). En el DE3 la estrategia que se implementó fue en el diseño curricular:

Cuando hicimos la malla curricular siempre se pensó que las últimas dos materias de los últimos dos semestres -que son las optativas- se pudieran hacer en donde quisieran; por tanto, desde ahí existe un plan. De hecho, en el plan maestro se tiene señalado que lo deseable es que las materias se tomen en otro idioma, en otra universidad de otro país y por un año, no solo un semestre (entrevista con coord. DE3, febrero 2021).

En contraste, los doctorados en historia parecen tener estrategias más acordes con la tradición de la disciplina. Por ejemplo, el DH1 mencionó haberse enfocado en promover temáticas internacionales en las tesis de los estudiantes, lo cual los obliga a salir para revisar archivos en otros países.

En las estrategias de internacionalización hemos hecho dos cosas: el impulso a los estudios medievales, donde ya tenemos esta generación que hace estudios en Inglaterra, en Francia, en España y en Italia, por un lado, y por otro lado estamos impulsando también tesis con temáticas internacionales, que vean perspectivas latinoamericanas, que vean perspectivas de los dos lados del Atlántico (entrevista con coord. DH1, noviembre 2019)

En el mismo sentido, si bien las coordinadoras del DH2 y el DH3 no mencionaron tener estrategias específicas para fomentar su MAI, resaltaron la importancia de apoyar a los estudiantes que requieren revisar bibliografía y consultar archivos que solo se encuentran en el exterior.

En resumen, podemos decir que, en la mayoría de los casos analizados, existen programas o bolsas destinadas para apoyar económicamente a los estudiantes que realizan estas estancias fuera de su universidad, lo cual se interpreta tanto como una apuesta interna del programa por la internacionalización, así como una respuesta a la necesidad de mantenerse en el padrón nacional de posgrados de calidad. Asimismo, son necesarias las estrategias particulares que se implementan al interior de los doctorados y que, en gran medida, dependen de la perspectiva que cada coordinador tiene sobre el peso de una MAI en la formación doctoral según la disciplina. Abordamos esta cuestión en la siguiente sección.

La importancia de la MAI para la formación doctoral: la perspectiva los coordinadores de posgrado

Lo expuesto hasta aquí permite afirmar que la necesidad de que los estudiantes estén formados en una perspectiva internacional y, de ser posible, tengan una experiencia de estudio y de vida en un entorno diferente al nacional es -o casi- parte de los muchos implícitos que dan apoyo al modo de pensar y de proceder en los programas dedicados a la formación de futuros doctores. Con posibles diferencias vinculadas con los perfiles (disciplinares) de los diversos programas, pero, en el fondo, hay la creencia en la movilidad internacional como elemento fundamental en la trayectoria formativa de los doctorandos, sobre todo, en las universidades públicas. En este apartado damos cuenta de ello al analizar las razones que esgrimen los entrevistados para su defensa y promoción de la MAI y el vínculo que establecen entre esta y una formación doctoral de calidad.

El peso de la MAI en la formación de un “buen” doctor

En lo expuesto en el punto anterior, quedó asentada la opinión netamente favorable que tienen todos los coordinadores entrevistados sobre la movilidad internacional de los estudiantes de doctorado. Hay quien, como la coordinadora del DH3, introduce un ligero matiz en el sentido de que la movilidad no es del todo indispensable en el caso de un estudiante cuya investigación no implica la consulta de archivos en otro país, pero considera esa experiencia como una piedra angular en la formación del historiador por todo lo que deja en ellos en materia de disposiciones necesarias al buen ejercicio del oficio y la posición dentro de la disciplina: “Sí, es muy importante y se nota, porque ves la diferencia del estudiante antes de salir y después de que regresa, parece que su panorama se amplía; pero se amplía también porque conocen otros profesores, conocen otra manera de trabajar en historia” (entrevista con coord. DH3, febrero de 2021). Por lo que no es indiferente tener o no la perspectiva internacional derivada de la MAI; la diferencia se refleja en la trayectoria académica posterior del historiador y en su modo de ejercer el oficio:

[…] sí se percibe, o sea detectar incluso en historiadores formados, que como que pueden estar como muy encerrados en sus temas, sin admitir otros enfoques o temas actuales para investigar, me parece que sí podrían ser un poco más tradicionales respecto al oficio de historiador (entrevista con coord. DH3, febrero de 2021).

Por las mismas razones, quizás con ligeros matices, también para otro entrevistado la MAI es una baza insustituible para la vida profesional del historiador:

Es importantísimo. Mira, independientemente de a qué se dedique el historiador […] un historiador debe ser, sobre todo, una persona de saberes universales. […] la razón es muy simple; el proceso profesional de un historiador depende de dos cosas: tiene que tener un anclaje muy fuerte en fuentes de conocimiento y una enorme imaginación que debe volar con enorme libertad. Esta paradoja tú solo la puedes resolver con personas de saberes universales. Y en ese sentido, la internacionalización es muy importante. Importantísima, porque solo así entras en contacto con otras realidades culturales, que son, tal vez, los libros más importantes que leemos en nuestra vida, y no están en las bibliotecas (entrevista con coord. DH1, abril de 2020).

Los coordinadores de los doctorados en educación tienen una visión concordante con la de los historiadores y, además, ven la movilidad internacional, con sus derivados, como una experiencia imprescindible en la formación doctoral sin importar la disciplina de pertenencia. A los tres entrevistados les resulta inconcebible una formación para la investigación que no integre la apertura al mundo mediante la movilidad internacional. Apertura que implica colaboración, interlocución, correspondencia con colegas de otras latitudes. Así lo expresaron los tres coordinadores de doctorado en educación:

Pues, yo creo que es básica, pero fíjate que -yo no sé si lo pensaría en términos disciplinares, más bien lo pensaría para cualquier doctor- cualquier persona que se esté formando como doctor es fundamental salir y fortalecer su proceso de formación con una estancia en otra universidad y si es del extranjero, mejor. Yo estoy convencido de que […] la experiencia de vida que se da en una estancia fuera del país es determinante para el éxito de un doctor (entrevista con coord. DE1, noviembre del 2019).

Para nosotros es básico que nuestros estudiantes no solo se formen aquí en el [programa], sino que tengan contacto con otros especialistas o con otros investigadores a nivel internacional (entrevista con coord. DE2, febrero del 2020).

[…] lo creo indispensable por las redes de trabajo que se forman, por los conocimientos compartidos, por las publicaciones en conjunto, por las posibilidades de proyectos de investigación entre diferentes países. Eso creo que abre horizontes muy básicos para la investigación. Yo no me puedo imaginar un investigador que no haya hablado con colegas de otros países, que no haya leído bibliografía de otros países, que no lea en inglés o en otros idiomas. Todo eso me parece indispensable desde la parte de investigación (entrevista con coord. DE3, febrero de 2021).

En definitiva, la movilidad académica internacional se ha convertido en uno de los ejes fundamentales en los planes de los programas de doctorado que se preocupan por la formación de profesionales que, en el futuro, se dediquen a la investigación o a tareas afines. Si bien las justificaciones para la movilidad internacional y la importancia que se le da obedece a razones un poco diferentes, es un hecho que el mismo implícito en torno a la MAI y la evidencia de su utilidad orienta parte de la gestión y subyace al quehacer general de las coordinaciones de esos programas.

Una política de apoyo gubernamental discontinua e incierta

Ya que son programas del PNPC los que integran nuestra muestra, realizamos un análisis de los tres últimos planes federales para el posgrado donde se establece la propuesta de internacionalización del Conacyt y la importancia otorgada a la MAI en cada gobierno. Esto es porque en México, durante los últimos quince años, ha habido gobiernos federales de tres partidos políticos diferentes que también han planteado distintos proyectos de país, mismos que, de una forma u otra, se han visto o se ven reflejados en sus planes para el sector de ciencia y tecnología. Por cuestión de espacio, en lo que sigue exponemos solo la propuesta general de cada uno de los planes de gobierno ya referidos.

El primer plan federal que aquí nos interesa es el Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECyT) correspondiente a los años 2008-2012 y que se desprendía del eje dos del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2006-2012: “Economía competitiva y generadora de empleos”. La inclusión de dicho programa en este eje no deja sombra de duda respecto de la visión gubernamental sobre para qué sirven o deben servir la ciencia y la tecnología. Como principio rector se estableció que “La experiencia internacional muestra que el desarrollo de los países se basa en la capacidad de sus sociedades para asimilar y generar conocimiento y transformar los bienes materiales a su disposición en otros de mayor valor” (^{Gobierno de la República, 2008a:4}). Así, el plan suponía el otorgamiento de becas para apoyar la formación y consolidación de recursos humanos para la investigación y colocaba como fundamental un mayor aprovechamiento de los mecanismos de cooperación internacional para que México pudiera enviar a sus estudiantes al extranjero. Si bien en ese texto no se hacía explícita la estrategia de becas para movilidad internacional corta (becas mixtas), estas fueron objeto de definición en el Reglamento de Becas del Programa de fomento, formación, desarrollo y vinculación de recursos humanos de alto nivel del Conacyt para el mismo periodo:

Mixta. El apoyo adicional que se otorga al becario que cuenta con una beca de formación en el país, para la realización de una estancia académica en otra institución nacional o en el extranjero, a fin de que complemente o fortalezca su formación científica y/o tecnológica en los términos que al efecto se establezcan en la Convocatoria o Convenio correspondiente (^{Gobierno de la República, 2008b:23}).

Lo anterior demuestra que en ese sexenio ya se empezaba a ofrecer este tipo de apoyos a la movilidad internacional, si bien sus particularidades se especificaban en cada convocatoria, las cuales variaban según el presupuesto anual asignado. Para el caso del siguiente plan de nuestro interés, que es el Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECITI) 2014-2018, ya incluía estrategias y líneas de acción con objetivos concretos de internacionalización:

[…] Estrategia 2.4 Ampliar la cooperación internacional para la formación de recursos humanos de alto nivel en temas relevantes para el país […] 2.4.2 Fomentar la movilidad internacional de investigadores y estudiantes de posgrado; 2.4.3 Incentivar la participación de investigadores y profesionistas en foros y comités de organismos internacionales de Ciencia y Tecnología (^{Conacyt, 2014:55}).

Incluso, se colocaba la internacionalización como uno de los tres ejes principales del modelo PNPC (los otros dos eran formación y vinculación) y, por ende, como un elemento fundamental de las etapas de evaluación y seguimiento de los programas que deseaban ingresar o mejorar su posición en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (^{Conacyt, 2018}). Aunque al analizar el documento Marco de evaluación del PNPC 2018 no encontramos más que una serie de preguntas que buscaban motivar la reflexión sobre MAI en programas de nuevo ingreso al PNPC y un par de medios de verificación para el criterio 10 “movilidad de estudiantes”, de características ambiguas (Figura 1).

Fuente: Documento marco del PNPC (^{Conacyt, 2018:92-93}).

Figura 1 Cuadros de criterios para la movilidad internacional, programas PNPC 

De lo anterior inferimos que durante el sexenio 2012-2018 se realizó un esfuerzo por dar a la internacionalización cierta importancia en el plan del posgrado y en motivar a los programas a impulsar la MAI de sus estudiantes, continuando la difusión de las becas mixtas, pero había poca claridad en cuanto a lo que se esperaba de dichas experiencias, es decir, sobre el tipo de “resultados, impactos o productos” que se esperaba generar.

El último plan de posgrado -recientemente publicado- es el Programa Institucional 2020-2024 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y en el cual no hay una sola referencia a la noción de internacionalización y mucho menos a la de MAI. Lo único que se ofrece es un diagnóstico de lo realizado por los gobiernos anteriores y una crítica a que las becas para estudios en el extranjero -sin identificar si eran para estudios plenos o para movilidad corta- no modificaron los indicadores de bienestar en el país:

Con relación a las becas de posgrado al extranjero, para el periodo 2012-2018 se erogaron 11 mil 374 millones de pesos, siendo países anglosajones el principal destino de los becarios. Las erogaciones por 55 mil 328 millones de pesos para el otorgamiento de becas de posgrado durante dicho periodo, no se vieron reflejadas en la mejora de los indicadores de bienestar como salud, educación, pobreza, vivienda, entre otros, de las mexicanas y de los mexicanos (^{Conacyt, 2020: 4}).

También en el apartado de “Diagnóstico” se esboza la idea de que el nuevo gobierno buscaría cooperar más con países del sur global para dejar de lado el “modelo de cooperación subordinada”. Sin embargo, el documento no establece líneas de acción concretas para esta propuesta:

En materia de cooperación, será clave mantener esquemas de cooperación internacional acorde siempre a nuestras prioridades nacionales en materia de CTI. El Conacyt privilegió un modelo de cooperación subordinada con los países de la Unión Europea y con los Estados Unidos de América. En este nuevo régimen se promoverán vínculos concretos con países del entorno latinoamericano y de El Caribe, así como con países de Asia y del este de Europa con avances indudables en CTI (^{Conacyt, 2020:6}).

Parecería que el actual gobierno rompe con el discurso de otorgar un peso importante a la internacionalización del posgrado y se concentra en una retórica de no subordinación a ciertos países en materia de formación en ciencia y tecnología. Es probable que este discurso se acompañe de una notable disminución en la asignación de becas para MAI a programas del PNPC. Es una preocupación entre los coordinadores de esos programas. Al respecto, ponen de manifiesto la flagrante paradoja en que cae el Conacyt al incluir la movilidad internacional entre los indicadores más relevantes en la evaluación de los posgrados y reducir, cuando no eliminar, los apoyos a la misma. En la percepción de una coordinadora:

Es un tanto paradójico porque en la evaluación de Conacyt hay como 4 o 5 indicadores muy fuertes en relación con la internacionalización que nos evalúan de manera contundente. Por ejemplo, escribir con colegas de otros países, las estancias, el tener cursos con profesores de otros países, es decir, que recibamos profesores de otros países [...] Sin embargo, es un tanto paradójico porque, a pesar de que esos indicadores están ahí, pues ya tenemos más de cinco años que las becas mixtas se redujeron de manera importante porque antes era el doble cuando salían al extranjero -sobre todo a Europa y a EEUU, a Latinoamérica era menos-, pero claro que eso complicó todo porque el monto de la beca en moneda nacional no alcanza para una estancia en el extranjero. Y eso yo creo que contradice sus políticas y las medidas que Conacyt ha señalado de favorecer la internacionalización (entrevista con coord. DE3, febrero de 2021).

Según la entrevistada, en un primer momento hubo una disminución del monto de las becas de movilidad; lo que llevó a su institución a aportar de su propio presupuesto para completarlas. En la administración federal actual ha habido una radicalización de esa tendencia con la probable desa­parición de las becas mixtas. Al respecto, la misma coordinadora indica:

Es muy interesante porque el discurso del actual gobierno ha sido de estigmatizar a quienes se formaron en el extranjero tachándolos de elitistas y pues eso va en contra de lo que el Conacyt procura. Yo quiero pensar que hay un profundo desconocimiento del Presidente respecto de los indicadores que el Conacyt exige, porque incluso, ve nomás qué contradicciones: nos evalúan mejor si tuviéramos toda la planta académica de profesores de otras universidades y mejor aún del extranjero; es decir, los programas que son internacionales tienen una planta académica casi toda internacional o de mexicanos que estudiaron fuera del país. Entonces, va en contra del discurso actual.

Reducción en el monto y vaivenes en el número de becas otorgadas han caracterizado el apoyo gubernamental directo a la MAI. Además de estas cuestiones, también hay otro obstáculo que afecta, sobre todo, a las instituciones públicas no autónomas y que concierne a la invitación de profesores extranjeros. Se trata de una disposición hacendaria que data ya de años y que contraría el imperativo que enfrentan esos programas de exponer a sus estudiantes a una experiencia internacional. Ahí radica otra contradicción que se suma a la anterior entre las exigencias de las evaluaciones del Conacyt y las restricciones presupuestales a las instituciones. Así lo expone otra entrevistada:

[...] el doctorado [...] está en nivel internacional, entonces por esa parte también es importante que tengamos estudiantes en movilidad, estudiantes que salgan a otras instituciones, porque debemos también cumplir con ese punto que nos piden en el PNPC; eso por una parte, pero, por la otra, hay cierta contradicción porque yo creo que una forma también de intercambio entre estudiantes o investigadores sería también que pudiéramos tener profesores o investigadores invitados de instituciones del extranjero, pero no podemos tenerlas por cuestiones de recursos pero también de cuestiones de hacienda, que no nos permite hacer pagos a profesores extranjeros. Entonces digo que tal vez con este intercambio de profesores podría haber mucha más movilidad, más contactos en el extranjero para los estudiantes y bueno eso sí es un impedimento pese a que el doctorado es de competencia internacional (entrevista con CDH3, febrero 2021).

La Tabla 1 muestra la cantidad de becas para estancias cortas al extranjero (llamadas becas mixtas) otorgadas desde 2012 hasta 2019 (el Conacyt dice no contar con registro previo a 2012). La primera columna es la cantidad total de becas en todas las áreas científicas y las dos siguientes muestran las otorgadas específicamente a doctorados en educación e historia; la columna que sigue a cada una de estas muestra el porcentaje de aumento o disminución de becas asignadas respecto del año anterior.

Si bien los datos no presentan tendencias claras de aumento o disminución en el otorgamiento anual de becas, pues hubo subidas y bajadas diversas, la diferencia entre las becas otorgadas en el primer año registrado y el último sí es considerable en ambas disciplinas (más del doble), lo que indica un interés creciente de los estudiantes de estos doctorados por este tipo de experiencias, pero que no siempre recibe el apoyo suficiente.

En definitiva, se ha dado un impulso errático y difuso a la MAI en el posgrado a lo largo de los últimos tres gobiernos mexicanos. En el primero, el discurso pro internacionalización y movilidad tuvo un cariz economicista, con un programa de apoyos semestrales (becas mixtas). El segundo, situó a la MAI como acción fundamental de los programas en el PNPC, pero sin establecer metas claras, mientras que la actual administración federal terminó cuestionando el modelo previo de cooperación internacional y eliminando el tema de la internacionalización de su discurso oficial y documentos programáticos.

Conclusiones

La movilidad académica internacional ha sido la estrategia más utilizada para la internacionalización de la educación superior y su estudio ha crecido en las últimas décadas, pero aún falta mucho por saber respecto de su función como herramienta para la formación doctoral en México. Este artículo busca contribuir a llenar ese vacío de conocimiento mediante un análisis exploratorio en seis doctorados mexicanos de dos disciplinas de las ciencias sociales. Con base en la visión de los coordinadores de esos programas, expusimos la importancia de la actividad de MAI para la formación doctoral y apuntamos a las contradicciones e inconstancias de las políticas gubernamentales de apoyo a la movilidad, con la incertidumbre resultante en cuanto a su sostenimiento en el futuro.

De los resultados generales destacamos que los apoyos de las universidades, gestionados y difundidos a través de las coordinaciones de los programas de doctorado, se vuelven fundamentales para complementar los apoyos gubernamentales (cuando los hay) y que los estudiantes puedan salir. En este sentido, es importante que los programas cuenten con estos apoyos y los prioricen para este tipo de experiencias.

En cuanto a las estrategias que cada coordinador implementa para fomentar la MAI, observamos que dependen en cierta medida de la tradición disciplinar. Es claro que en el caso de los doctorados en historia se priorizan las movilidades para ir a revisar archivos del extranjero que son necesarios para las tesis de los estudiantes, por lo que una estrategia posible es incentivar proyectos de investigación sobre otros países o en perspectiva comparada. En contraste, los doctorados en educación no tienen un objetivo de salida tan claro y preciso, por lo que las estrategias se diversifican entre buscar instituciones con las mismas líneas de investigación, obligar -mediante reglamento- a la realización de una estancia durante el periodo de formación o diseñar una malla curricular que facilite tomar materias optativas en otros países.

Este tema se confirmó cuando analizamos las razones expuestas por las y los coordinadores para promover la MAI dentro de la formación doctoral. De forma general, estas razones dependen de las modalidades de trabajo empírico propias de cada disciplina. Por ello, la formación en educación destaca el aprendizaje metodológico y de gestión (“otro modo de hacer las cosas”), mientras que la formación en historia mantiene la tradición disciplinar de ir a consultar archivos y documentos antiguos que solo están físicamente en ciertos espacios allende las fronteras mexicanas. No obstante, en ambos casos, los coordinadores reconocen que, sin importar su disciplina, la movilidad académica internacional otorga varios beneficios formativos a los estudiantes tales como ampliar su visión sobre los objetos de estudio, crear redes de contacto y fortalecer sus habilidades de expresión y socialización del conocimiento.

Identificamos que existe un impulso reciente desde la política pública y que opera como un incentivo externo para la movilidad internacional dentro de la formación doctoral en México. Esto es, la evaluación del PNPC premia a los programas que reportan, entre otras cosas, una elevada movilidad académica internacional entre sus estudiantes. Más allá de ello, la opinión de los coordinadores en cuanto a su importancia descansa en la certeza de que dichas experiencias refuerzan el aprendizaje del oficio de investigar. Con independencia de las particularidades de cada disciplina, la MAI aporta a la formación de investigadores una “apertura al mundo”, lo cual se traduce en colaboración, diálogo e intercambio científico (^{De Wit, Hunter, Howard y Egron-Polak, 2015}), mismos que son principios básicos de la calidad de la investigación.

Por último, observamos una falta de consistencia y de claridad, cuando no cierto desdén, en lo tocante a la MAI en los programas de los recientes gobiernos federales. La presencia profusa del término internacionalización y afines o derivados en el discurso educativo a través del mundo no ha tenido una correspondencia en el gobierno mexicano en cuestión de objetivos claros y apoyos decididos. A tenor de ciertas manifestaciones en lo que hace a prioridades educativas de la administración federal actual (^{Acosta, 2020}), hay razones para augurar una merma en los apoyos gubernamentales, ya de por sí limitados, a la movilidad internacional.

Dada esta eventualidad, es posible que en el futuro inmediato los programas se vean en la necesidad de recurrir más a la MAI en su modo virtual, por requerir menos recursos económicos. De ocurrir así, este cambio habrá sido también uno de los efectos (aprendizajes) de la pandemia por COVID-19 que ha marcado la pauta de todas las actividades en el mundo desde hace más de un año. Durante este periodo de crisis sanitaria la educación superior se desarrolló por canales virtuales y se asegura que al menos parte de esto permanecerá en el futuro; lo que hace pensar que, de aquí en adelante, la llamada movilidad virtual se convierta en un componente importante de la MAI en general.