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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.25 no.85 México abr./jun. 2020  Epub 17-Ago-2020

 

Investigación

Investigaciones del cómic en el área de la didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica

Research on Comic Books in Teaching Language and Literature in Latin America

Victoria Jiménez Arriagada1  * 
http://orcid.org/0000-0002-9304-7531

Gerardo Bañales-Faz1 
http://orcid.org/0000-0003-3362-6213

María Teresa Lobos-Sepúlveda1 
http://orcid.org/0000-0003-3791-1003

1Investigadores de la Universidad Andrés Bello, Posgrado de Educación, Santiago, Chile, email: v.jimenezarriagada@uandresbello.edu; gerardo.banales@unab.cl; tere.lobos@gmail.com.


Resumen

La revisión de literatura presenta una síntesis de las investigaciones del cómic como género discursivo-comunicativo en el área de la Didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica durante los años 2006-2017. En este trabajo, a través de la selección de fuentes académicas, se identificaron 32 textos, analizados y clasificados en dos categorías: 1) definición y características del cómic, en la que se describen los estudios que se han enfocado en definir el cómic y sus características textuales y 2) utilización didáctica, donde se sintetizan investigaciones centradas en la alfabetización del cómic como objeto de aprendizaje y como estrategia didáctica de enseñanza para otros fines educativos. El trabajo concluye con la identificación de los avances y desafíos que presenta esta área de estudio y con algunas recomendaciones para futuros estudios.

Palabras clave: cómics; recursos didácticos; formación de lectores; escritura

Abstract

The literature review synthesizes research on comic books as a discursive and communicative genre in teaching language and literature in Latin America, from 2006 to 2017. Through a selection of academic sources, the paper identified 32 texts, which were analyzed and classified in two categories: 1) definition and characteristics of the comic book, with a description of the studies that have focused on defining comic books and their textual characteristics; and 2) educational utilization, with a synthesis of research centered on the literacy of comic books as an object of learning and as an educational strategy for other educational purposes. The study concludes with an identification of the progress and challenges of this area of study and recommendations for future studies.

Keywords: comic books; educational resources; reading instruction; writing

Introducción

Actualmente el cómic es considerado como una herramienta eficaz en el proceso de enseñanza y aprendizaje para potenciar la alfabetización visual y mejorar las habilidades relacionadas con la lengua y literatura (Del Mar, 2016). Según Sáez (2011), esto se debe a que el cómic es un texto multimodal por excelencia, que integra el código escrito y visual y entrega versatilidad al poder emplearlo en cualquier nivel escolar e interdisciplinariamente.

Esto se ve reflejado en las reformas curriculares de diversos países de Hispanoamérica que han ido incorporando, paulatinamente, el cómic en el proceso de enseñanza-aprendizaje y al creciente interés que ha tenido por teóricos como objeto de estudio. Al respecto, Ortiz (2009) señala que en España comenzó a ser estudiado y apreciado como forma artística a partir de la década de los sesenta del siglo XX; posteriormente, en los años ochenta, los libros de texto escolares incorporaron historietas y en los noventa se incluyó como recurso didáctico, además de ser considerado como noveno arte y otorgarse el Premio Nacional del Cómic desde 2007. En el caso de Brasil existen políticas públicas que incentivan la utilizan de los cómics, creación y utilización de gibitecas.1 En Chile aparece como lectura sugerida o actividad de producción escrita en la mayoría de los actuales programas de estudio de Lenguaje de enseñanza básica y media (Ministerio de Educación, 2012) Por su parte, en Argentina se proponen diversos recursos didácticos para trabajar con la historieta en primaria, secundaria así como en niveles superiores, rescatando y valorando su producción nacional. Ejemplo de ello son las propuestas disponibles en el sitio web (educ.ar) del Ministerio de Educación de Argentina en las que se encuentran secuencias didácticas, artículos periodísticos, actividades y videos entre otras.

Se suman a lo anterior, en 2017, programas de incentivo a la lectura como es el caso del programa “A leer sin fronteras”, de Colombia, que promueve la lectura en niños y jóvenes a través de diversas manifestaciones artísticas como es el caso del cómic para lograr la comprensión de imágenes. Otro ejemplo, es el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) con su programa “El cómic invitado a la biblioteca pública”, que tiene por objetivo promover y fomentar prácticas lectoras mediante salas especializadas en las bibliotecas, con el fin de llamar la atención de los jóvenes lectores. En palabras del propio director del programa, Fernando Zapata:

[el cómic] despiertan a lectores desmotivados; estimulan la creación, y son una potente herramienta en la formación en lectura de imágenes. América Latina está en mora de explorar desde distintas disciplinas y oficios las posibilidades de la narración secuencial. Es importante promover la producción de historietas, novelas gráficas, quadrinhos2, fanzines3y tebeos,4 así como fomentar su circulación y lectura en diversos ámbitos sociales. El cómic debe acceder a la escuela, a la biblioteca, a las librerías y a los hogares, de manera que personas de todas las edades puedan ejercer plenamente su derecho a la cultura (CERLALC, 2010:XII).

Debido a este creciente interés, los estudios del uso del cómic como medio de enseñanza y aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con las ciencias naturales, ciencias sociales, el arte, la lengua y literatura, entre otras, han aumentado considerablemente en la última década en el contexto hispanoamericano. No obstante, la mayoría de ellos se encuentran dispersos en la literatura, y se carece de una síntesis que los integre de manera comprensible y útil para orientar el uso del cómic en la práctica educativa y establecer futuras líneas de investigación. El presente artículo atiende este vacío y aporta una revisión que analiza críticamente las fuentes que en este contexto han discutido teóricamente las nociones y características textuales del comic, así como de aquellas que, de manera empírica, han indagado sus usos didácticos, en términos de prácticas de alfabetización y de enseñanza en el campo de la didáctica de la lengua y literatura.

Metodología

Para realizar el estudio, se empleó una revisión de literatura integradora (Torraco, 2016) con el propósito revisar, actualizar y criticar las publicaciones relevantes sobre las características del cómic en Hispanoamérica durante los años 2006-2017. Para realizar el proceso de búsqueda de fuentes académicas, se utilizó un protocolo para la revisión y selección de estudios que incluyó:

  • Base de datos: Google Académico, Redalyc, Scielo y Dialnet.

  • Palabras clave: en todas las fuentes de consulta se utilizó la combinación de los siguientes términos: cómic y educación, didáctica del cómic, textos multimodales, lectura de cómic, cómic y escritura, motivación a la lectura a través del cómic, enseñanza del cómic, entre otros términos similares.

  • Criterios de inclusión y exclusión: rango cronológico de diez años (entre 2006 y 2017); zona geográfica específica de Hispanoamérica, incluyendo Brasil; tipo de documento: artículos; tipo de revista: acceso abierto; campo delimitado de estudio: didáctica de la lengua y literatura; idioma: español y portugués.

La búsqueda acotada a los criterios de inclusión y exclusión dio como resultado la identificación de 32 documentos que fueron seleccionados para llevar a cabo la revisión de literatura integradora. Mediante un análisis temático (Nowell, Norris, White y Moules, 2017; Maguire y Delahunt, 2017) los artículos fueron clasificados en dos categorías: 1) definición y características del cómic; 2) utilización didáctica (Tabla 1).

Tabla 1 Temas analizados en las investigaciones del cómic en el área de la Didáctica de la lengua y la literatura en Hispanoamérica (2006-2017) 

Fuente: elaboración propia.

Definición y características del cómic

Sobre las definiciones del cómic, existen posturas que lo explican desde la estructura. Ejemplo de lo anterior es Groensteen, quien señala que es imposible definir el cómic desde unidades mínimas, pero sí se puede hacer desde la particular interacción entre sus unidades, llegando a decir que es básicamente un texto que “funciona” gracias a la solidaridad icónica, la cual define como “imágenes interdependientes que, participando en una serie, presentan la doble características de estar tanto separadas como vinculadas plástica y semánticamente por el hecho de coexistir in prasentia” (Groensteen 1999, citado en Bordes, 2017:29). Otro autor que ha propuesto una definición desde la estructura es McCloud (2014:9), quien lo define como “Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información y obtener una respuesta estética del lector”. En cuanto a sus rasgos particulares, el autor señala que los más importantes son: viñeta, calle, clausura, transiciones, líneas cinéticas y las combinaciones entre imágenes y palabras.

En el contexto hispanoamericano, Altarriba (2011) señala que el interés por el estudio del cómic es reciente y se debe al movimiento reivindicador que se ha desarrollado. Según el autor, el problema para su estudio surge de la imprecisión de su definición y su origen, ya que “si no sabemos qué es, difícilmente podremos determinar cuándo empieza o cómo evoluciona” (Altarriba, 2011:10). En esta línea, Alonso (2011), Del Mar (2016) y Onieva (2015) también explican que la creciente valorización que ha tenido el cómic se debe a que ya no se considera como un objeto infantil o de fácil lectura.

Cardeñoso (2014:191), al igual que McCloud, otorga una vital importancia a la relación entre palabras e imágenes, lo que lo lleva a definir al cómic como “un género literario en el que tan importante como las palabras, son las imágenes. Por lo tanto, el análisis debe hacerse conjuntamente, pues en la mayoría de las ocasiones, una parte refuerza la otra”.

Otros autores se centran en definir la novela gráfica como un género del cómic. Ortega (2012:21) explica que el término novela gráfica se debe entender como un formato o soporte dentro del cómic, pues es “un movimiento artístico basado en el uso del lenguaje del cómic de una manera libre y adulta, que trata de evitar los modelos clásicos de la industria del cómic […] lo fundamental es el contenido, la libertad estilística, narrativa y temática”. Al respecto, Varillas (2014) explica que actualmente el término novela gráfica se debe: en primer lugar, a un formato de historieta que debe su éxito a la comercialización que han realizado las editoriales, pero que se habla de lo mismo, es decir, que el término novela gráfica es un subgénero del cómic; en segundo lugar, a un movimiento artístico que cambia el formato, modo de publicación, contenido y estilo de la obra.

En relación con elementos compositivos del cómic, diversos autores tales como Del Rey (2013), Onieva (2015), Cardeñoso (2014) y Cuñarro (2013) coinciden en señalar que estos elementos son: viñeta; página; globos; elipsis; líneas cinéticas para representar el movimiento; metáforas visuales; rasgos faciales; plano o encuadre que es un recurso visual para generar movimiento; perspectiva en relación con la profundidad de los objetos; diagramación; montaje y códigos cromáticos entre otros. En cuanto a las funciones de la letra en los cómics, Beares (2014) indica que su ubicación en la página de la historieta surge de la relación entre texto-imagen, al incorporar elementos narratológicos, estéticos y una función específica de acuerdo con el lugar que ocupa en la página (cartuchos; bocadillos o globos; textos diegéticos; onomatopeyas y títulos).

Bajo este contexto, se puede observar que los autores concuerdan en señalar las características específicas del cómic, donde desempeña un rol fundamental la interaccción entre el código escrito y el visual. Además, se puede apreciar que los autores revisados siguen la línea de McCloud (2014) al detallar los rasgos particulares del cómic y su estructura (Figura 1). No obstante, la revisión realizada evidenció una carencia en cuanto al desarrollo de definiciones y/o conceptos desde Hispanoamérica; es decir, se realizan investigaciones y discusiones en torno a la temática, pero incorporando conceptos provenientes de otros contextos.5 Por ello, es que se hace necesario realizar nuevas propuestas conceptuales desde esta zona geográfica para mirar sus particularidades e identificar cuáles son los rasgos específicos del cómic y si existe, o no, alguna diferencia con otras tradiciones culturales.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Definición y características del cómic 

Utilización didáctica del cómic

Objeto de aprendizaje

El primer grupo de estudios aborda la necesidad de la alfabetización visual de los cómics como género específico y como texto multimodal. En estas investigaciones destaca la problemática de aprender a leer y escribir cómics como objeto de aprendizaje en sí para que los estudiantes conozcan sus elementos compositivos y su estructura.

En relación con la lectura de imágenes, Velduque (2011) explica que esta debe ser un aprendizaje constante centrado en el conocimiento del propio código y su evolución a través del tiempo para decodificar y comprender el contenido; es decir, se necesita de una alfabetización visual por parte del lector para que pueda leer, comprender e interpretar perfectamente los rasgos particulares del lenguaje de los cómics. Al respecto, Oyarzún (2010), señala que este proceso requiere de un mediador que les enseñe a los estudiantes cómo leerlos, ya sea en las bibliotecas o en los centros escolares.

Por su parte, Correa (2010:20) comenta que se debe enseñar a leer los cómics porque poseen un lenguaje particular que los lectores deben dominar para comprenderlo, pues “sería un error creer que basta con poner cómics al alcance de los niños para que estos se transformen como por arte de magia en buenos lectores”. Ejemplo de lo anterior es que los lectores deben aprender que el flujo de lectura cambia si se trata de un cómic de occidente donde se lee de izquierda a derecha; o de uno de oriente, donde se lee de derecha a izquierda. En esta misma perspectiva, Pessoa y Sado (2013:6) señalan que: “los cómics no tienen como función facilitar la lectura, sino ofrecer un nuevo proceso de lectura, en el que se presenta un equilibrio entre sus lenguajes, aportando sentido y significado al lector a través de su lectura integral” (traducción propia).

En cuanto a la producción de cómics, Gutiérrez (2006) expone la investigación que realizó para trabajar su lenguaje como una forma de aproximación a este mediante su creación, utilizando: secuenciación, elaboración de guion y lenguaje visual. Los resultados del estudio evidencian que la utilización de aspectos del lenguaje del cómic como los globos y la relación entre el texto e imagen fue realizada correctamente por los estudiantes; sin embargo, otros como las líneas cinéticas y metáforas visuales son escasamente utilizados. Teberosky, Portilla y Sepúlveda (2016) también realizaron una intervención para indagar la apropiación de las particularidades del lenguaje del cómic para el reconocimiento de las unidades narrativas. Entre los resultados, los autores señalan que los niños entienden sus convenciones y las incorporan a sus creaciones, utilizando con mayor frecuencia las onomatopeyas y globos; sin embargo, el elemento que les presentó mayor dificultad fue la utilización del recuadro.

Por su parte, Segovia (2010, 2012) se centra en las prácticas de alfabetización visual como la adquisición de la competencia narrativa para que los estudiantes se apropien de los conocimientos estructurales y características del cómic. El autor explica que esta competencia se realiza a través de la dimensión espacial de la viñeta y que debe considerar: la organización del escenario, disposición de los personajes e intervención del encuadre. Además, comenta que la construcción de la temporalidad en este tipo de texto se debe “aprender a seleccionar y a ordenar las unidades nucleares de la historia”, considerando tres dimensiones: organización temporal, coherencia interna y coherencia discursiva” (Segovia, 2012:384).

En cuanto a actividades didácticas propuestas, Onieva (2015) comenta la utilización de nuevas tecnologías como es el caso de páginas web y aplicaciones para sistemas ios y Android para evaluar la correcta utilización de los elementos compositivos del cómic y la adquisición de estos conocimientos.

En el campo de la alfabetización del cómic es importante señalar que tanto su lectura como producción no son fáciles -como antiguamente se consideraba (Del Mar, 2016). En los artículos revisados se observa la preocupación por evidenciar que la lectura del cómic no sigue los mismos patrones que se empelarían para leer una novela o poema, por ejemplo. Lo que es fundamental aquí es conocer los códigos implícitos de su estructura y lenguaje para comprender los elementos que le dan vida al cómic (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Alfabetización del cómic 

La revisión de literatura reveló que los estudios no detallan los procesos de aprendizaje ni las estrategias que se emplean para la alfabetización visual, adquirir el vocabulario clave, saber comprender la combinación entre el lenguaje escrito y el de las imágenes que funcionan con diferentes lógicas de lectura y que están presentes en los cómics. Los profesores necesitan conocer los marcos teóricos y los contextos socioculturales de la producción y recepción (Serafini, 2011) del cómic para enseñar a sus estudiantes cómo interpretar las imágenes y las estructuras presentes en este tipo de texto, ya que esto puede presentarse como un gran desafío para lectores inexpertos al tener que emplear diversos códigos para construir el significado de lo que están leyendo. Ejemplo de esto es que una de las mayores dificultades en este proceso de aprendizaje es saber reconocer, interpretar y emplear metáforas visuales por parte de los estudiantes (Gutiérrez, 2006).

En este sentido es importante profundizar en conocer cuáles son los recursos semióticos que utilizan estos lectores para los cómics, qué tipo de prácticas sociales de lectura se emplean al leer este tipo de textos multimodales, cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas para la construcción de los cómics y cuáles son los conocimientos básicos que todo docente debe tener para emplearlos en sus prácticas educativas.

Objeto de enseñanza

Un segundo grupo incluye los estudios dedicados a explicar los beneficios de utilizar el cómic en la formación de lectores competentes y como una herramienta didáctica para mejorar habilidades relacionadas con la legua y literatura.

Desde esta perspectiva, Almeida y Silva (2014) explican que los cómics contribuyen a la formación de lectores competentes que pueden leer textos multimodales, debido a que ellos deben utilizar sus conocimientos previos, hacer inferencias y relaciones de intertextualidad entre otras habilidades necesarias para comprenderlos. Por su parte, Ibarra y Ballester (2015:3) señalan que es un “poderoso instrumento para la adquisición y desarrollo de las competencias lectora y literaria, la formación del hábito lector y la renovación del canon escolar”.

En esta línea de trabajo, algunas investigaciones de intervenciones realizadas evidencian que:

  1. La utilización de la parodia en los cómics es una herramienta pedagógica relevante para la formación lectora, ya que los lectores deben acceder a sus conocimientos previos para establecer las relaciones intertextuales entre lo que leen, pues “Al hacer el trayecto de lo que conocen, el cómic, para el descubrimiento de las referencias de las historias allí citadas, los lectores actualizan el patrimonio literario y se convierten así en lectores más competentes” (traducción propia) (Amarilha, 2009:65 ).

  2. Los cómics sirven como incentivo a la lectura y formación de lectores competentes, puesto que favorece el proceso de alfabetización, incentiva el placer por la lectura y mejora la escritura de los estudiantes; la utilización de las gibitecas estimula la creación de espacios de aprendizaje donde se promueve la creatividad y lectura crítica.

  3. Los docentes y bibliotecarios deben conocer las características y particu­laridades de los cómics para poder planificar actividades didácticas e incentivar la lectura (Oliveira Dos Santos y Ganzarolli, 2011). Además, se deben mejorar la formación dcente y las prácticas pedagógicas para incluir nuevas formas de lecturas como el cómic (Chacón, 2015b).

  4. El uso de los cómics amplía los conocimientos sobre la lengua y los espacios de publicación generan una mayor autoestima en los estudiantes y mejoran sus procesos de escritura (Perelli y Stryer, 2012).

  5. La lectura de cómics contribuye a la formación de un “lector crítico y activo en condiciones de apropiarse y dialogar a un alto nivel con la cultura escrita” (traducción propia) (Aparecida y Vergueiro, 2007:24).

  6. El cómic favorece la formación de lectores en la enseñanza primaria, debido a que desde los primeros años los niños están inmersos en un entorno audiovisual donde se familiarizan con las imágenes de su entorno (Chacón, 2015a).

En cuanto al uso de tecnologías, Oliveira Melgarejo y Sarmento (2011) realizaron una investigación para identificar el potencial de los cómics y la utilización de tecnologías para el desarrollo de la lectura y escritura a través de actividades interdisciplinarias. Como resultado, los autores señalan que los estudiantes demostraron una creciente motivación en la actividad y en sus procesos lectores producto del uso de herramientas de tecnologías de la información y la comunicación. Por su parte, Fernández (2015) desarrolló una investigación sobre los efectos del uso de hipertextos, específicamente del cómic multilineal interactivo, como forma de aprendizaje, producto del surgimiento de los nuevos lectores de medios digitales. Los resultados evidencian que el uso del computador genera mayor motivación, la utilización de este tipo de cómic estimula la lectura de los estudiantes y mejora los puntajes de su comprensión lectora.

En relación con las actividades didácticas, Guzmán (2011: 29) señala que “los objetivos de la utilización didáctica del cómic en el aula deben responder siempre a esa necesaria lectura crítica y creativa” de los estudiantes y que las actividades que se pueden abordar son el vocabulario, secuenciación de la narración en viñetas y creación de cómics.

Por su parte, Ortiz (2009) explica que la utilización de los cómics puede favorecer la comprensión lectora en los diversos niveles escolares al mejorar aprendizaje a través de las imágenes, la comprensión causa efecto y la capacidad de argumentación. En este sentido, el autor propone estrategias de intervención educativa para que los estudiantes conozcan el lenguaje del cómic a través de actividades como: ordenar viñetas coherentemente; analizar los personajes presentes; comparar diferentes géneros y estilos de cómics. En esta línea de trabajo, Pomares-Puig (2016:1049) propone la utilización de cómic silente (sin palabras) para fomentar el lenguaje porque estos “resultan ser un recurso magnífico para la estimulación del lenguaje, la promoción del razonamiento lógico verbal, la animación a la lectura y la compensación de desigualdad en el aula inclusiva”.

La revisión de literatura nos permitió observar que en la actualidad el cómic es considerado un excelente recurso de enseñanza por los docentes (Cardeñoso, 2014; Pomares-Puig, 2011; Gutiérrez, 2006) y su utilización como herramienta didáctica tiene diferentes fines (Figura 3).

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Uso didáctico del cómic 

Cabe señalar, que las actividades propuestas no entregan las explicaciones necesarias, no se detallan los pasos de las secuencias didácticas usadas y en ningún caso se ejemplifican los materiales utilizados. Estas actividades se centran en que los estudiantes conozcan parte del vocabulario clave de los cómics para comprenderlos, pero no se abordan los contextos de producción y recepción de los textos para la creación de los significados.

La preocupación por la formación docente para la enseñanza del cómic es una fortaleza evidenciada en este análisis (Chacón, 2015a, 2015b; Oliveira Dos Santos y Ganzarolli, 2011; Ibarra y Ballester, 2015) debido a que se explica que este aprendizaje debe partir con la formación inicial docente y continua, ya que los profesores deben conocer sus características esenciales para orientar a los estudiantes. En este sentido, con la incorporación de los cómics a las reformas curriculares y planes de lectura es importante que los docentes conozcan los contextos de producción, temas, géneros y autores. Además, que puedan contar con criterios de selección claros y exclusivos para las particularidades de este tipo de texto, acordes con los intereses de estudiantes y a los contextos locales-nacionales para la incorporación de un canon formativo (Mendoza, 2008). Esto se debe a que las descripciones de las actividades didácticas analizadas son muy generales y son casi nulas las investigaciones que detallan u ofrecen un corpus claro de cómics. En este sentido, en general, se cae en un canon masculino y europeo en desmedro de las producciones de mujeres y/o latinoamericanas.

En relación con los aspectos metodológicos, se descubrió que los estudios usan mayoritariamente un diseño cualitativo de investigación, con énfasis en la realización de intervenciones en establecimientos educativos para observar las metodologías que se emplean para utilizar el cómic como herramienta didáctica. En cuanto a la población analizada, los estudios se centran en el análisis de las prácticas pedagógicas y actividades didácticas en el nivel primario, solamente uno (Aparecida y Vergueiro, 2007) examina lo que sucede en el nivel de educación superior. En este punto, nos parece necesario y fundamental que los futuros estudios puedan examinar qué sucede en la educación secundaria, debido a que este nivel no ha sido explorado y se presenta como un vacío informativo tanto para los docentes como los investigadores.

Cabe señalar que en este apartado nos parece necesario señalar que el uso didáctico del cómic no solo abarca la didáctica de la lengua y literatura, sino que la revisión de literatura nos permitió observar que se incluye en otros campos de estudio, lo que permite que se pueda trabajar de manera transversal y en diferentes contenidos curriculares (Del Mar, 2016; Del Rey, 2013; Guzmán, 2011; Oliveira Melgarejo y Sarmento, 2011; Sáez, 2011) como medio de enseñanza, ya sea desde el aprendizaje de una segunda lengua (Paré y Soto Pallarés, 2017; Del Rey, 2013; Brines, 2012; Castañer, 2016; García, 2015; Sáez, 2011), como transmisor de valores socioculturales (Cardeñoso, 2014; Ibarra y Ballester, 2015) o en el ámbito de enseñanza de las ciencias sociales (Berenguel, 2011; Blay, 2015; Bórquez 2014; Fernández y López, 2015; Soler, 2016). Por ello, es importante realizar nuevas investigaciones que amplíen los criterios de inclusión y exclusión utilizados en esta revisión para integrar y comparar qué estrategias y cómo se usa el cómic en los diferentes campos de estudio.

Discusión y conclusiones

La presente revisión de literatura nos permitió identificar los temas que se están investigando, cómo ha sido pensado el cómic desde la perspectiva educativa y los beneficios que conllevan sus prácticas de aprendizaje y enseñanza. Esto es importante, ya que el cómic puede ser utilizado como objeto de aprendizaje en sí, al poseer unas características y estructura determinada que los estudiantes deben conocer para leerlos y producirlos correctamente; o como un instrumento/estrategia de enseñanza para mejorar la formación y comprensión lectora entre otras. También nos ayudó a conocer los avances y desafíos que presenta actualmente el estudio del cómic en el campo de la didáctica de la lengua y literatura, a los que se ven enfrentados los docentes en el proceso de enseñanza en las salas de clases y los investigadores que tienen un amplio campo de estudio para realizar sus futuros estudios.

A pesar de esto, la revisión no está exenta de limitaciones relacionadas con los criterios de inclusión y exclusión utilizados. Esto se debe a que se privilegió la incorporación de artículos en español o portugués, dejando de lado los textos en inglés y otros documentos de análisis como las tesis y los libros teóricos sobre el cómic por las dificultades que se presentan para acceder a ellos (no se encuentran publicados en Internet, el acceso es restringido o su costo económico es elevado). En cuanto a la literatura de los últimos años, podemos señalar que existe un aumento en las publicaciones en torno al cómic en el contexto educativo, que abarca diferentes contenidos curriculares de las ciencias naturales y ciencias sociales, el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y prácticas pedagógicas desde la perspectiva de género, entre otras. También se han incorporado temas específicos como saber cuáles son las concepciones docentes sobre el cómic y qué estrategias específicas deben emplear los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin dejar de lado su estudio teórico donde se analiza desde la crítica, estética, la perspectiva de género o desde su historia y evolución.

Las implicaciones para la práctica pedagógica con este creciente interés en emplear los cómics en los procesos de aprendizaje y programas de estudio tienen que considerar que la formación docente es fundamental, puesto que para enseñar este tipo de texto los docentes deben conocer su lenguaje y estructura para generar prácticas educativas eficaces. Estos conocimientos deben ser adquiridos en la formación inicial docente y/o mediante talleres de actualización para la formación continua para fomentar la alfabetización visual, ya que los estudiantes del siglo XXI aprenden a través de los textos multimodales que los rodean. En cuanto a las políticas públicas, estas tienen la responsabilidad de explorar y promover la producción de los cómics; su difusión en eventos científicos para generar un mayor diálogo entre los investigadores y que se puedan establecer redes de trabajo desde Hispanoamérica; en los planes de lectura, así como su acceso en los establecimientos educacionales y bibliotecas públicas.

Finalmente, los temas que se pueden explorar en futuras investigaciones son variados y multidisciplinarios. Sin embargo, lo que nos convocó en esta revisión de literatura fue el campo delimitado de estudio de la didáctica de la lengua y literatura. Por ello es que se sugiere realizar estudios que permitan:

  1. profundizar sobre los beneficios y efectos de la lectura de los cómics en la comprensión lectora;

  2. establecer criterios de selección claros y específicos para los cómics que consideren su estructura y los temas que se han desarrollado;

  3. saber cuáles son las estrategias didácticas y evaluativas que utilizan los docentes para trabajar el cómic en la enseñanza primaria, secundaria y educación superior;

  4. identificar cuáles son los rasgos particulares del cómic en Latinoamérica respecto de otras tradiciones culturales; y

  5. saber cuáles son las concepciones docentes sobre el cómic en el ámbito educativo y cómo lo han utilizado.

Referencias

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1Gibitecas: bibliotecas de cómics que tienen por objetivo incentivar la lectura de niños y jóvenes.

2Quadrinhos, historietas.

3Fanzine: abreviatura del inglés de fan magazine, que se podría traducir como “revista para fanáticos”.

4Tebeos: publicación destinada especialmente al público infantil en que se narran historietas o chistes mediante viñetas o recuadros que contienen ilustraciones y, generalmente, texto.

5En su mayor parte, la teoría sobre el cómic proviene del área anglosajona (McCloud, Cohn) y franco belga (Groensteen, Peeters) entre otras.

Recibido: 18 de Agosto de 2019; Revisado: 29 de Noviembre de 2019; Aprobado: 27 de Enero de 2020

*Autor para correspondencia: Victoria Jiménez Arriagada, email: v.jimenezarriagada@uandresbello.edu

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