Primera etapa, fundación y masificación del Conalep (1978-1982)

El Conalep fue creado mediante decreto presidencial en 1978, coordinado por la Secretaría de Educación Pública (SEP).² Su diseño original constituyó un conglomerado de propuestas inéditas en el sector educativo.

De carácter curricular como:

Y de carácter institucional como:

Dichas innovaciones enriquecieron la estrategia de dotar a los planteles de equipo tecnológicamente avanzado, con la idea de reproducir procesos productivos en sus talleres e instalaciones y centrar en ellos la formación técnica de los alumnos, inclusive se pensaba que las escuelas constituirían factores de modernización productiva de sus entornos (^{De Ibarrola, 2016b})

El objetivo principal planteado por el Conalep fue la formación de egresados de secundaria de localidades rurales y pobres como técnicos medios -capaces de desempeñar los puestos de trabajo específicos que supuestamente demandaba la industria y los servicios- otorgándoles un título de profesional técnico acompañado de la cédula profesional correspondiente, que si bien no le permitirían acceder a estudios superiores, se esperaba que posibilitarían una pronta y redituable inserción laboral, elevar su bienestar y disminuir el riesgo de exclusión social. Adicionalmente, la aparición del Conalep atenuaría la presión por ingresar al nivel superior que generaba su crecimiento “explosivo” y exceso de licenciados e ingenieros.

El diseño original del Conalep es muy diferente al de las instituciones similares adscritas a la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) y durante toda su historia, hasta el momento actual, experimenta continuos cambios curriculares y organizacionales -frecuentemente de un extremo al opuesto- que generan transformaciones en todos los niveles del subsistema, pero manteniendo inalterada la misión de ofrecer formación técnica, siempre de corte “adecuacionista”⁴ (^{Planas, 2014}).

El Conalep experimentó un inmediato y acelerado crecimiento financiado por préstamos del Banco Mundial. En 1979 se abrieron sus primeras nueve escuelas con 5 mil 369 estudiantes y cuatro años después, atendía a 72 mil alumnos en 62 planteles ubicados en todas las entidades federativas del país, convirtiéndose en la institución de nivel medio superior que más creció durante el sexenio 1976-1982.

Emulando al Conalep, las autoridades educativas de entonces intentaron que algunas escuelas de las direcciones generales de Educación Técnica Industrial (DGETI) y de Educación Técnica Agropecuaria (DGETA), también ofrecieran carreras terminales.

El propósito de vincularse con el entorno productivo de la manera más precisa posible llevó al Conalep (y también a otras escuelas técnicas) a orientar las formaciones a puestos y contextos específicos de trabajo, ampliando el número de carreras ofrecidas y especializándolas cada vez más. En 1982 el Conalep ofrecía 79 carreras que se multiplicarán posteriormente.

Segunda etapa (1983-1994), adopción de la educación basada en competencias, ampliación de propósitos e inicio de la segmentación

En los últimos años del sexenio 1976-1982, el contexto en el que se creó el Conalep experimentó drásticos cambios. La suposición del gobierno de disponer recursos petroleros abundantes se había invertido, y ahora tenía que operar padeciendo una crisis de endeudamiento (^{Tello, 1983}). La política de desarrollo también giró 180 grados, el propósito de impulsar un patrón de crecimiento autónomo y nacional cambió a promover una economía que paulatinamente se abriría e integraría al mercado mundial, que se detona con la suscripción al Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT, por sus siglas en inglés), en 1986, y evoluciona con la anexión, en 1994, al Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

A pesar de la precariedad financiera, el Conalep mantiene su crecimiento durante los sexenios 1983-1988 y 1989-1994, lo mismo que su orientación “adecuacionista” pero actualizada, procurando hacer funcionales sus planteles de acuerdo con el nuevo proyecto económico-laboral orientado a la exportación y fomentar la empleabilidad de los egresados respecto de dicho entorno, lo que incentiva al Colegio a ensayar innovaciones para incrementar su pertinencia.

El Conalep es la institución pionera en asumir la Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC). En la década de 1980 en el ámbito internacional había surgido la educación profesional basada en competencias, según la cual, no basta ofrecer una sólida formación en cuestiones técnicas sino que se requiere formar al sujeto en la articulación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para realizar un buen desempeño laboral⁵ (Mertens, 1997, citado por ^{Durand, 2010}).

El paradigma de formación por competencias cuestiona y excede el modelo de formación técnica que había sostenido el Conalep por más de una década, dirigido a puestos y entornos de trabajo específicos, cancela la premisa de que una sólida formación técnico-cognitiva inicial basta para desenvolverse en el mercado laboral y, en cambio, postula la actualización permanente de los aprendizajes, una formación a lo largo de la vida.

La adopción de la EBNC por el Conalep no solo es una decisión pedagógica o técnica, también obedece a una política impulsada por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, que en 1993 lanza el Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMTyC), que propone desarrollar e implantar dicho modelo para mejorar la calidad de la educación técnica y la capacitación. Pero su adopción en el Colegio es parcial y gradual porque implica realizar modificaciones organizacionales y a las prácticas educativas prevalecientes, que no en todas las instancias ni en todos los planteles es posible realizar rápidamente.

La directiva técnico-política de asumir lo más pronto posible la EBNC enfrenta al Conalep a una serie de retos. Entre ellos, definir las competencias requeridas para desempeñar tareas con alto nivel, cuestión que se resuelve asumiendo como referencias para identificar las competencias que comprenden algunas de sus carreras las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) establecidas por el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias (Conocer). Pero esto no resuelve el problema de traducir las competencias identificadas a los programas de estudio, ni el reto, todavía más complicado, de formar a los docentes -contratados como Psp- para llevar a la práctica este paradigma en las escuelas⁶ (^{Sesento, 2008}).

A partir de 1994, y durante varios años después, el Conalep es la principal institución educativa del tipo en México que intenta implementar la Educación Basada en Competencias Laborales (EBNCL) (^{Anguiano y García, 2009}). Cabe señalar que la adopción de estas normas de competencia no canceló la oferta de carreras y contenidos tradicionales orientados a puestos de trabajo ni la manera de enseñarlas, sino que se sobrepuso a las viejas prácticas. Las formaciones de viejo cuño se mantuvieron y siguieron aumentando hasta llegar a más de 140 carreras en 1997.

En este periodo el Conalep realiza otro cambio importante: amplía la tarea primaria de formar jóvenes para el trabajo y, en 1993, reforma su decreto de creación para también ofrecer capacitación laboral y asesoría y asistencia tecnológica a las empresas, a través de la creación de los centros de Asistencia y Servicios Tecnológicos (CAST), encargados de diseñar y ejecutar programas de capacitación, educación continua y desarrollo profesional específicos “en las instalaciones y tiempos convenientes para la empresa demandante”, y ese año ponen en marcha ocho centros de asistencia ubicados en zonas estratégicas del país. La incursión del Conalep en la capacitación evoluciona rápidamente y, para 1998, algunos planteles comienzan a fungir como Centros de Evaluación y Certificación de la adquisición de Normas Técnicas de Competencia Laboral. La apertura de los CAST y la incursión de algunas escuelas como certificadoras de competencias fortalecen la vincu­lación del Conalep con las unidades productivas y constituyen espacios con alto potencial formativo.

Tercera etapa (1995-2004), reducción del crecimiento y de la oferta de carreras, propuesta de un bachillerato opcional, la institución se desarticula

Este periodo marca el final del crecimiento que el Conalep había experimentado desde su creación. Después de 1997 su matrícula registra altibajos y nueve años después, tiene 244 mil alumnos, apenas 4 mil más. Su presupuesto se reduce y se convierte en un componente de mediano tamaño y prioridad política al interior del subsistema público de educación media superior.

El Conalep modifica enfoques y prácticas sostenidos durante la década anterior y asume nuevos propósitos:

El Conalep disminuye drásticamente el número de carreras ofrecidas, cancela la estrategia original de especializarlas y multiplicarlas para cubrir los requerimientos específicos de los distintos entornos laborales y se propone lograrlo a través de impartir menor cantidad de formaciones -ahora genéricas y flexibles- susceptibles de adaptarse a dicha diversidad.

La Figura 1 muestra en el eje Y el número de carreras ofrecidas por el Colegio y en el eje X los años a los que corresponde desde su fundación hasta 2007.

Fuente: Elaborado con base en ^{Auditoría Superior de la Federación, 2009}.

Figura 1 Número de carreras ofrecidas por el Conalep 1978-2005 

La Figura 1 muestra cómo fue aumentando el número de carreras ofrecidas hasta llegar a un máximo de 146 en 1993, pero el siguiente año la oferta cae a 65 carreras, llega a un mínimo de 29 en 1997 y aumenta a 42 al final del periodo.

En el año 2000 se anuncia:

[…] el Conalep ha modificado toda su oferta educativa al Modelo EBNC mediante la transformación de 405 módulos ocupacionales, para lo cual utilizó 72 Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) relacionadas con su oferta y para la proporción restante generó [una variante] las Normas de Institución Educativa (Nies) (^{PMTyC, 2000:5}).

La reducción de la oferta y el rediseño de carreras evidencia un proceso de reflexión y procesamiento del modelo de educación basada en competencias realizado por el Colegio para adaptarse a la situación institucional y social que enfrenta (^{Conalep, 2017b}).

En 1997 arranca el Programa de Complementación de Estudios para el Ingreso a la Educación Superior (Proceies), compuesto por seis materias adicionales a los planes de estudios (Cálculo diferencial, Biología, Química I y II, Introducción a las ciencias sociales y Filosofía) a cursar una por semestre, que permite certificar el bachillerato a los alumnos que las aprobaran. El Proceies, si bien responde al anhelo de continuar estudios, implica añadir trabajo a los planteles y un incremento a la carga curricular de los alumnos, que muy pocos logran cubrir.

Ocho años después de iniciar la educación referida a NTCL, el Conalep asume otra variante que complejiza su estrategia de formación: en 2003 promulga el “Modelo Académico 2003”, que plantea incorporar:

[…] de manera generalizada en los planes de estudio la Educación y Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC) que pretende innovar y consolidar la metodología de las competencias, refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace significativo, al considerar los intereses de los alumnos y sus situaciones en diversos contextos y además pretende que las competencias laborales y profesionales se complementen con competencias académicas que refuercen la formación tecnológica y fortalezcan la formación científica y humanística de los educandos (^{OIT, s./f.:9}).

La implementación del modelo de la Educación y Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas -al igual que lo ocurrido con las modificaciones anteriores- denota un esfuerzo de reflexión realizado por el Conalep sobre la articulación de “las competencias laborales o profesionales con competencias básicas y competencias clave, para reforzar la formación tecnológica y fortalecer la formación científica y humanística de los alumnos” (^{Conalep, 2017b:47}). Sin embargo, su resolución es intrincada y más aún, su implementación sobre las prácticas previas (^{Durand, 2010}).

En esta etapa el Conalep se segmenta institucionalmente. En 1999 se “federaliza”, es decir, se divide en dos grandes secciones, un organismo central, bajo control federal, llamado Conalep, que administra los 30 planteles de la Ciudad de México y los seis del estado de Oaxaca. Y los colegios estatales, conformados por 30 organismos descentralizados bajo el control de los gobiernos de los estados, que dirigen la operación de los 275 planteles ubicados en el resto del país. Con esa división se complejiza la administración y operación del subsistema. El Centro mantiene la dirección curricular, la normatividad administrativa general y el control de los planteles que le corresponden, pero cada uno de los colegios estatales toma decisiones, contrata personal y establece acuerdos con las autoridades y fuerzas locales respectivas, que particularizan la organización y funcionamiento de los planteles en cada entidad federativa y localidad.

No obstante, ambas secciones mantienen el mismo formato de contratación de los docentes (como Psp) y las mismas condiciones laborales precarias, situación que fomenta su rotación e inconformidad.

La incorporación de trabajadores activos como profesores afecta todas las dimensiones operativas del Colegio, el supuesto original que serían los docentes técnicos más competentes nunca se ha cumplido cabalmente. Ciertamente, algunos trabajadores-docentes aportan su experiencia a la enseñanza, pero ocuparse de dos o más trabajos, limita la dedicación y competencia didáctica de otros muchos, como afirma un entrevistado: “en las mañanas aquí doy Electricidad industrial, en la tarde soy jefe de mantenimiento en el IMSS y atiendo mi negocio los fines de semana, por eso, cuando pido un trabajo para tal fecha tienen que entregarlo en ese día, no tengo tiempo de revisarlo después”.

Alrededor de 2003 los docentes del Conalep realizan los primeros intentos de organización gremial que, con el tiempo, se convertirán en múltiples sindicatos estatales, que contribuyen a la fragmentación institucional.

Las formaciones genéricas y más flexibles ofrecidas por el Colegio formalmente revisten mayor pertinencia respecto de una economía globalizada y a la “sociedad del conocimiento” (^{Montoya, 2011}); sin embargo, la federalización del Conalep deriva en una dispersión de las acciones institucionales que limita los alcances de los ambiciosos propósitos planteados y redunda en un incremento de la heterogeneidad del subsistema, agravada por la reducción de su presupuesto durante el sexenio de Vicente Fox.

Cuarta etapa (2005-2018), conversión del Conalep en bachillerato bivalente, asunción de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) e integración al Sistema Nacional de Bachillerato

En 2003-2004 el Conalep realiza la prueba piloto para incluir en sus planes de estudio las materias propedéuticas del bachillerato, con lo cual puede expedir a sus egresados el certificado correspondiente. En 2005 extiende esta reforma a toda la institución y, a partir de ese año, instaura la figura denominada profesional técnico bachiller, con lo que prácticamente clausura los estudios terminales y se convierte en un bachillerato bivalente. De acuerdo con dicho cambio, el alumno puede cursar el plan de estudios de profesional técnico o el plan de estudios de profesional técnico bachiller. Si opta por la primera opción, deberá cursar dos trayectos [curriculares] técnicos y si opta por formarse como profesional técnico bachiller deberá cursar un trayecto técnico y otro propedéutico (^{Conalep, 2017b}). Aunque el Conalep abre dichas alternativas, la gran mayoría de alumnos elige formarse como profesional técnico bachiller y casi ninguno como profesional técnico.

Cualquiera de las dos opciones se cursa en seis semestres, cada uno de 18 semanas de 35 horas de clase, que suman una carga curricular total de 3 mil 780 horas, carga que comprende mil horas más que los planes de estudios de las otras instituciones similares como los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS), Centros de Educación Tecnológica Agropecuaria (CBTAS), Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE), Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (Cetmar), que constan de 2 mil 880 horas. (^{Conalep, 2017b}).

La conversión del Conalep en bachillerato bivalente se entrevera con los cambios que ocurren en la educación media superior nacional. En 2005 se crea la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) que intenta coordinar administrativamente al heterogéneo conglomerado de instituciones públicas de este tipo educativo e imprimirles coherencia curricular a través de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) de 2008.

La RIEMS propone, en primer lugar, que todas las instituciones incorporen la enseñanza por competencias (cuestión en la que el Conalep ya tenía experiencia) y, en segundo lugar, establecer un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el que todas las escuelas del nivel impartieran un Marco Curricular Común (MCC) que estipula los desempeños terminales que los alumnos deben alcanzar, expresados en cuatro tipos de competencias: genéricas, disciplinares básicas, disciplinares extendidas y profesionales. Los dos primeros son los que deben lograr los alumnos de todos los tipos de escuelas, y los otros dos se establecen de acuerdo con los propósitos específicos de cada uno de los subsistemas e instituciones.

El problema con la adopción del MCC es que el Conalep y otras instituciones técnicas, simplemente anexaron a sus planes de estudios las mismas asignaturas y contenidos (enciclopédicos) considerados por el bachillerato tradicional que procedieran, si acaso, diferenciados por áreas de conocimiento, suponiendo que así se apoyarían científicamente sus formaciones. Siguiendo un enfoque muy lejano de considerar la incorporación y articu­lación de contenidos científicos pertinentes a las formaciones técnicas ofrecidas, y la conjunción de las “estructuras institucionales del currículo” (^{De Ibarrola, 2012}) capaz de fortalecer efectivamente la formación y la identidad de la educación técnica.

La adopción de los cambios derivados de la RIEMS y de la incorporación al SNB, agregó tensiones al funcionamiento del Conalep. El recurso de cubrir las competencias genéricas y disciplinares básicas, simplemente incorporando los programas del bachillerato, en la práctica obliga a los planteles y docentes a sumar múltiples temas y contenidos qué abordar, que compiten con los dedicados a la formación técnica. El propio Conalep reconoce esta tensión:

[…] aun cuando se amplió la cobertura en la formación profesional técnica, con la incorporación en su estructura curricular de los conocimientos propedéuticos requeridos por las instituciones de nivel superior… se diluyó la vocación original y la identidad fundacional (^{Conalep, s/f:15, 25}).

Aunado a lo anterior, el Conalep se adjudica todavía más objetivos: en 2008 diseña el Modelo Académico de Calidad para la Competitividad de construcción curricular, para responder, por un lado, a los ejes establecidos en la RIEMS y, por otro, a la premisa institucional de desarrollo humano sustentable “con un enfoque constructivista del conocimiento y biopsicosocial, centrado en el aprendizaje del alumno” (^{Conalep, s/f: 37}.)

Cualquier reforma educativa requiere tiempo y dispositivos dedicados a ponerla en práctica y más aún cuando, como en el caso del Conalep, son ambiciosas en extremo y apenas se desdobla una propuesta, cuando ya se tiene que implementar otra nueva. La cantidad y complejidad de propósitos y tareas asumidos por la institución suelen resultar inversamente proporcionales a su capacidad de realizarlos.

La Figura 2 presenta los continuos cambios del modelo académico experimentados históricamente por el Conalep, que evidencia su continua búsqueda de adecuación a las cambiantes condiciones económicas y directrices políticas en las que se desarrolla.

Fuente: Elaborado con base en ^{Conalep, 2017}.

Figura 2 Modelos académicos asumidos por el Conalep, 1979-2018 

Los esfuerzos realizados por el Conalep (y por otros servicios) para implementar la educación por competencias en sus distintas versiones se concentran, mayoritariamente, en su formulación discursiva e instrumentación administrativa pero su ejercicio muestra grandes vacíos. En muchos planteles, docentes y directivos se han apropiado del discurso, pero todavía no se logra su traducción didáctica fructífera. En las aulas predominantemente se han limitado a abordar o modificar algunos contenidos y a generar diversos tipos de evidencias tangibles y comportamientos observables de los alumnos y a evaluar en función de los mismos.

Esta etapa el Conalep realiza esfuerzos por responder a demandas de distinto signo: afinar su adecuación a una economía globalizada pero heterogénea y convertirse en bachillerato bivalente e incorporarse al sistema nacional de bachillerato. Situación que lo obliga a experimentar y acumular experiencia en la realización de dicha tarea, como se detallará en la parte siguiente.

Los docentes constituyen el talón de Aquiles y la fortaleza

El Conalep tiene 15 mil 700 docentes de dos tipos, de materias académicas y de formación técnica. El 81% contratado a tiempo parcial, por horas-módulo (^{INEE, 2019}).

La propuesta sostenida más de cuarenta años por el Conalep respecto de la formación y estatus laboral de sus docentes se ha diluido con el tiempo. La inoperante figura del trabajador activo que también ejerce como profesor del Conalep se ha transformado y actualmente la mayor parte de la planta se compone de docentes profesionalizados que se contratan como gremio. Apoyados por sus sindicatos, los profesores han logrado mejorar sus condiciones laborales, pero todavía perciben sueldos y prestaciones inferiores que los de servicios similares.

El trabajo docente en el Conalep enfrenta otras problemáticas: se ejerce bajo un rígido control y saturado de tareas administrativas; las autoridades procuran que los profesores permanezcan frente a grupo todas las horas contratadas y exigen entregar y cumplir en tiempo y forma planeaciones generales y por sesión, informes de los módulos que imparten, regularizar alumnos, sujetarse a diversas evaluaciones cada semestre y cumplir formaciones intersemestrales. En tales condiciones atienden a sus alumnos, muchos de ellos con carencias económicas, académicas e insuficiente motivación.

Sin embargo, con el tiempo se ha conformado un núcleo de docentes y personal con larga permanencia en el Conalep que ha acumulado competencias docentes significativas, cuya dedicación sustenta el prestigio y los logros alcanzados por los planteles y en la formación de los alumnos.

El acceso, cambios cuantitativos y cualitativos

El Conalep atiende una demanda desigual, en la zona metropolitana de la Ciudad de México es de las opciones de menor preferencia entre los egresados de secundaria, pero, aun así, la cantidad de alumnos de nuevo ingreso que reciben muchos planteles metropolitanos cubre la máxima capacidad de admisión de sus dos turnos. En otras regiones del país, la mayoría de los alumnos eligen al Conalep como primera opción y algunos planteles rechazan aspirantes porque rebasan su máxima capacidad de inscripción, al mismo tiempo que otros compiten con bachilleratos públicos y particulares para captar egresados de secundaria.

La obligatoriedad de la educación media superior decretada en 2012 genera un aumento en la demanda que supera las vacantes de algunos planteles públicos de varias entidades como Baja California, Sinaloa, Yucatán y Querétaro. En tal situación, muchos planteles Conalep comenzaron a recibir mayor cantidad de jóvenes, muchos con superiores carencias en conocimientos y problemas de convivencia que los que atendían habitualmente, cuya inserción requiere nivelarlos académicamente e integrarlos a los planteles.

El director de un plantel declara en una publicación local, “ahorita estamos batallando mucho con los jóvenes de nuevo ingreso… porque vienen muy indisciplinados”; en la visita realizada a otro Conalep, un profesor externo que impartió un curso de apoyo de matemáticas le informó a la directora: “¿sabías que entre tus alumnos hay narcomenudistas, consumidores y sicarios?” Por eso muchos planteles han instaurado cursos propedéuticos sabatinos en los que se cubren lagunas en conocimientos sobre todo de español y matemáticas, sirven de preparación para el examen de admisión y, a la vez, de filtro e inducción a las normas del plantel.

Por cierto, el incremento de la inseguridad y violencia en el país ha generado múltiples problemas referidos no solo al acceso al Conalep sino a su operación diaria al igual que en otros servicios educativos.

El desarrollo de la vinculación

Durante toda su historia el Conalep ha procurado establecer relaciones orgánicas con empresas e instituciones a través de los comités de Vinculación, cuya actuación es uno de sus aportes a la formación para el trabajo. A través de dichos comités se sustenta la pertinencia a la que aspira el Conalep porque en ellos se identifican las referencias que orientan el diseño curricular con el fin de “responder a las cambiantes exigencias del mercado laboral”, mediante “un modelo académico pertinente y flexible”, que considera la permanente actualización, apertura y cierre de carreras.

En los comités de Vinculación también se gestionan múltiples relaciones con instituciones y actores externos de los sectores público y privado, como la apertura de espacios donde los alumnos realizan sus Prácticas Profesionales (PP) y Servicio Social (SS). En los planteles estos comités funcionan de diferentes maneras, expresando la diversidad y segmentación de la institución y la heterogeneidad de los contextos y formas en que interactúan.

Cabe destacar que las relaciones del Conalep con el exterior no siempre han sido propuestas o gestionadas a través de los comités de Vinculación, sino que el Colegio también ha mostrado disposición de participar en proyectos o iniciativas promovidas por empresas o por diversas instituciones nacionales e internacionales.

Existen ejemplos de excelencia en la vinculación lograda por el Conalep, pero no constituyen la mayoría:

El Comité de Vinculación (estatal) del Colegio de Educación Profesional Técnica del estado de Aguascalientes (Ceptea) mantiene una intensa e ininterrumpida actividad desde hace más 15 años; ha sido presidido por un funcionario de Nissan, empresa que ha participado de manera muy activa e integra a la Secretaría de Desarrollo Económico del estado. En su seno, expertos de la empresa examinaron la compatibilidad de varias carreras con las necesidades de Nissan y se efectuaron ajustes a sus contenidos, destacando que el Ceptea “mostró total flexibilidad y efectuó los ajustes propuestos”. El Ceptea y la Nissan han implementado una modalidad de prácticas profesionales diferente: duran cerca de 10 meses (mil 200 horas), más del triple que las 360 horas que estipula el reglamento escolar; son remuneradas (la empresa aporta 70% y el gobierno estatal 30%) y están estrechamente supervisadas por personal de la empresa y del Colegio. Sin embargo, la Nissan admite un número limitado de alumnos y contrata todavía menos, “de 2001 a 2012 más de 500 alumnos han realizado sus prácticas profesionales, de los cuales Nissan ha contratado a más de 100 de ellos y el 60% de los participantes se integra laboralmente a empresas vinculadas con Nissan” (^{OIT, 2018:1}). No obstante, la gran mayoría de alumnos del Ceptea no recibe capacitación en las empresas donde realizan sus prácticas, y algunos realizan actividades que no corresponden con sus carreras.

A través de un convenio (2018-2019) el Conalep de Salamanca capacita en cursos sabatinos de soldadura, máquinas y herramientas y seguridad a grupos de 20 a 25 trabajadores de Mazda y Honda. A cambio, dichas empresas aportan para mejoras del plantel (Mazda: 2 millones de pesos y Honda: 1 millón de pesos anuales).⁸

El Comité de Vinculación (estatal) del Conalep de Nuevo León mantiene intensas relaciones con el sector productivo: en 2017 expidió más de 61 mil 900 certificaciones nacionales e internacionales en habilidades digitales, para convertirse en líder en Latinoamérica por segundo año consecutivo en este rubro, “gracias a la vinculación que se tiene con los directivos de Microsoft y con el director del Conocer”. Pero la vinculación escuelas-sector productivo en esta entidad es promovida principalmente por otras entidades como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Conalep se suma a sus iniciativas.

El Conalep es pionero en el arribo a México de la formación dual, desde 2013 participa en la elaboración de reglamentos y pruebas piloto, sin embargo, aunque intenta introducir a sus planteles experiencias de formación dual, estas todavía se realizan a escala experimental.

La vinculación ejercida en la mayoría de las escuelas es menos extensa e intensa que en los ejemplos anteriores, los planteles en particular ejercen una gama muy diversa de interacciones con su entorno, por ejemplo:

En 2017 el Comité Estatal de Vinculación de Jalisco realizó un estudio de factibilidad para evaluar la pertinencia de la oferta educativa en cada plantel, con base en el cual se cambió la carrera de mecánico automotriz por Autotrónica en tres planteles e incorporó a 64 alumnos en el modelo de educación dual. A pesar de que los comités estatales y de plantel se reúnen trimestralmente se reconoce “la escasa participación del sector productivo” (^{Conalep-Jalisco, 2017}).

Un plantel de Michoacán reporta, en 2016, que su Comité de Vinculación, formado por el presidente municipal y representantes de las cinco empresas más importantes del lugar, realizó cuatro reuniones, recibió ocho toneladas de cemento y que cuatro de sus alumnos realizan prácticas profesionales en una empresa siguiendo el programa “3x2”, consistente en que los alumnos están tres días en el negocio y dos en la escuela.

En un Conalep de la Ciudad de México, el Departamento de Vinculación está encargado a una sola persona, quien recientemente había integrado el Comité con representantes de negocios cercanos. apoyado en sus labores por una secretaria; se encarga principalmente de registrar y archivar la documentación de alumnos que realizan prácticas profesionales y servicio social para su tramitación por el Departamento de Servicios Escolares y, solo en casos necesarios, se comunica con las empresas por teléfono.

En un plantel del estado de Morelos, el Departamento de Vinculación se encarga igualmente a dos personas que realizan las mismas tareas que el anterior, más el registro de datos de los egresados; también existe un Comité de Vinculación formalmente constituido pero las interacciones con los empresarios se hacen de manera directa con directivos o los docentes que se ufanan de tener ocho alumnos realizando formación dual en una empresa.

El Departamento de Vinculación de muchos planteles se organiza y opera de manera similar a los dos últimos ejemplos reportados (^{SEP-SEMS, s/f}).

La oferta de carreras del Conalep

En 2018 el Conalep ofrece 49 carreras, algunas tradicionales como Artes gráficas, Construcción, Administración; y otras de nueva creación como Expresión gráfica digital y Sistemas electrónicos de aviación; carreras genéricas como Máquinas herramienta, Control de calidad y Electromecánica industrial; y carreras específicas como Motores a diésel, Operador de autotransporte y Optometría. La gama comprende una decena de carreras impartidas por numerosos planteles como Informática, Contabilidad, Electromecánica Industrial o Enfermería general y otras que ofrecen unos cuantos planteles como Textil, Curtiduría o Terapia respiratoria. También imparte carreras “regionales” como Producción de calzado y Transformación de productos acuícolas (^{Conalep, 2019}).

La oferta de carreras considera intervenciones del sector productivo y preferencias de la demanda social pero, sobre todo, depende de la capacidad disponible en la institución y los planteles, en términos de personal, equipos, recursos y de la demanda por parte de los jóvenes.

El Conalep abre y cierra carreras continuamente. Un estudio sobre pertinencia (^{Conalep, 2017a}) identifica carreras con alto grado de inserción laboral como Informática y Enfermería, al contrario de Asistente directivo (que se considera su eliminación) y se proyecta abrir las carreras Geriatría y Fisioterapeuta. Un plantel de Sinaloa anuncia el cierre de la carrera Procesamiento de alimentos y bebidas y la apertura de Pilotaje de drones, mientras otro cierra la carrera de Enfermería porque “para ser enfermero va a ser necesario tener una licenciatura”; en 2018 crearon ocho formaciones “disponibles solo para trabajadores del IMSS” y en 2019 treinta planteles inauguran la especialidad Enrutamiento y conmutación de redes informáticas, “gracias al acuerdo de cooperación signado con la International Youth Foundation, Bécalos y Cisco Networking” (Once noticias, 22 de noviembre de 2019).

Sin embargo, la matrícula del Conalep se concentra en cuatro carreras de corte tradicional: Informática, Enfermería general, Electrónica industrial y Mecánica-eléctrica, que acaparan más de 40% del total. Si a estas le sumamos Contabilidad, Gastronomía y Asistencia administrativa, resulta que siete de cada 10 alumnos están inscritos en alguna de esas carreras. Entonces, la formación técnica que imparte el Conalep es mayoritariamente de carácter general y tradicional, las innovaciones y actualizaciones curriculares que emprende para precisar su pertinencia son significativas, pero tienen un alcance limitado.

Usualmente los planteles asignan a los aspirantes con mejores registros académicos a las “carreras estrella” o “taquilleras” y distribuyen a los demás en las otras formaciones, por lo que frecuentemente hay alumnos inscritos en carreras que no eligieron, lo mismo ocurre con el turno.

La formación que imparte el Conalep

Los planes y programas del Conalep privilegian la formación técnica. A partir del segundo semestre la carga horaria de la formación técnica es superior a la de formación básica. Como muestra la Tabla 1, la carga técnica ocupa entre 57 y 69% del total de horas del segundo al sexto semestre, mientras que la carga de la formación disciplinar oscila entre 31 y 43% de las horas totales en esos semestres.

Los programas de los módulos técnicos son sumamente amplios y detallados, explicitan todo: las unidades, los contenidos, las horas de duración de cada unidad, los resultados de aprendizaje esperados, las evidencias a recopilar, las actividades de evaluación y la ponderación de dichas evaluaciones. Su diseño pretende guiar minuciosamente el trabajo cotidiano de los docentes y estandarizarlo, los profesores tácitamente son concebidos como ejecutores.

Pero en las condiciones prevalecientes en los planteles, los docentes no pueden desempeñarse como simples ejecutores, la mayoría de los profesores técnicos entrevistados afirman que se ven obligados a “administrar los programas, a dosificar la enseñanza” porque “son muy ambiciosos y a veces no profundizan”; “los temas a tratar superan los tiempos disponibles y siempre vamos a la carrera”; “en función de nuestra experiencia tratamos de cubrir lo más importante, lo que consideramos más útil para los alumnos y con la mejor calidad posible”. Otros opinan que se tienen que hacer “adecuaciones” pero que los Programas y las Guías del Conalep son muy completos, “son muy extensos, pero están muy bien hechos y forman adecuadamente a los alumnos”.

La formación técnica del Conalep tiene un fuerte componente práctico que se imparte en los talleres y laboratorios intramuros. Una docente entrevistada de Alimentos y bebidas estima que en la carrera se va incrementando la formación práctica sobre la teórica hasta alcanzar 60 o 70%. Otro maestro de Informática opina que algunos módulos requieren ocho evidencias qué entregar y enseña en el laboratorio 80 o 90% del tiempo del curso.

En general, las prácticas intramuros se hacen por equipos, con carácter demostrativo y ejemplar, tratando de considerar variantes significativas de alguna actividad o proceso; dependen de condiciones institucionales como los espacios y equipo disponible, los horarios y la cantidad de alumnos participantes. Enfrentan restricciones recurrentes porque la mayoría de los planteles Conalep son viejos y requieren renovar instalaciones y equipo, y a veces es complicado conseguir materiales e insumos porque son costosos.

La formación práctica extramuros se realiza a través del servicio social (480 h.) y las prácticas profesionales (380 h.) que los alumnos deben realizar a contraturno para obtener el certificado de estudios y la cédula profesional correspondiente, cuyo cumplimiento aumenta la carga curricular global de 3 mil 780 a 4 mil 620 horas.

En la mayoría de los casos, durante el servicio social los alumnos aportan trabajo gratuito a instituciones públicas (incluyendo a los propios planteles). Predominantemente las actividades que realizan son sencillas, como limpiar, archivar, fotocopiar, llenar formatos. Son codiciadas las contadas instituciones que otorgan alguna compensación económica o en especie. Los aprendizajes logrados son limitados, entre los que destacan: comunicarse y tratar con compañeros, cuidar la apariencia, ser ordenados y puntuales; cuando más, conocer ambientes de trabajo afines a su formación. Los alumnos entrevistados coinciden en afirmar que procuran hacer su servicio social en lugares accesibles para gastar lo menos posible en comida y pasajes, que frecuentemente lo realizan con amigos para hacerlo grato y que, en general, es asumido y realizado como un trámite a cumplir.

Las prácticas profesionales tienen mayor potencial formativo, supuestamente deben efectuarse en lugares con giro cercano a la carrera de los alumnos, quienes deben efectuar actividades relacionadas con su formación. Se realizan tanto en instituciones públicas como en empresas y negocios que otorgan o no alguna compensación.

El nivel formativo de estas prácticas depende de las oportunidades brindadas a los alumnos en los lugares donde se realizan y del tipo de relaciones de las escuelas con estos. Ya se mencionó cómo alumnos de algunos planteles realizan prácticas con alto valor formativo, pero estos son casos notables. La mayoría de los espacios donde realizan sus prácticas profesionales son localizados y gestionados por ellos mismos. En general, el Departamento de Vinculación aporta una cartera de lugares que los podrían admitir y documentación de apoyo (convenios y cartas de presentación) que avala el acceso de los alumnos, pero no apoya mucho más.

Los aprendizajes que logran son muy diversos. Constatamos, con base en las entrevistas a estudiantes la realización de las PP en todo tipo de sedes -públicas, privadas, grandes y chicas- donde los alumnos realizan aprendizajes de toda índole, sumamente formativos y con escaso valor educativo.

Como la mayoría de los departamentos de Vinculación tienen escaso personal y están centrados en cumplir tareas administrativas, no realizan un seguimiento cercano de lo que ocurre en las prácticas profesionales o el servicio social, ni tampoco se retoman esas experiencias en la enseñanza. Resulta paradójico que, al mismo tiempo que el Conalep reconoce el alto valor formativo de las prácticas extramuros, el protocolo de realización de las prácticas se reduce a entregar tres breves reportes del inicio, desarrollo y conclusión de las mismas que las escuelas registran y archivan, pero no asignan personal para acompañarlas y aprovechar las experiencias en la formación escolar.

Indicadores de rendimiento escolar del Conalep

Durante toda su historia el Conalep ha padecido altos porcentajes de abandono. En 2016 el nivel medio superior registra 13.3% de abandono y el Conalep 17.9%, porcentaje que varía según la carrera o el plantel (^{Conalep, 2015}).

Los alumnos coinciden con los docentes en señalar a la reprobación como el motivo principal del abandono, seguido en orden de importancia por “factores económicos”, “el turno les perjudicó” y porque “no les gustó la carrera”. Por su parte, los docentes insisten en señalar la “falta de interés en los estudios de los alumnos” como la segunda causa más frecuente, y otras razones como “problemas familiares”. Los varones son más propensos a abandonar sus estudios, de cada 10 alumnos que abandonan cuatro son mujeres y seis son hombres (^{Conalep, 2015:37}).

Pero los alumnos y docentes entrevistados han señalado otras razones: el Conalep exige un alto nivel de esfuerzo y dedicación a sus alumnos, quienes deben cumplir con la sobrecarga curricular. Siguiendo la EBC, en casi todas las clases se les pide entregar evidencias, y si los alumnos faltan o no cumplen con el trabajo diario incurren en adeudos y, al acumularlos, llegan a un nivel del que no pueden recuperarse y reprueban o pierden interés.

Asimismo, el Conalep exige a los alumnos cumplir estrictas normas de comportamiento: por ejemplo, usar el uniforme, además de que en la mayoría de escuelas el acceso y la salida están severamente controlados durante todo el turno. El reglamento escolar mantiene la disciplina y el control interno, pero contraviene importantes motivaciones de los jóvenes para asistir y permanecer en la escuela identificadas por Eduardo Weiss y sus colegas:

[…] la escuela no solo es un espacio académico sino que los jóvenes asisten a la escuela porque es un lugar de sociabilidad para encontrarse con los amigos y novios. Con ellos comparten vivencias y conversan sobre ellas. Muchas veces, por estar con amigos y compañeros descuidan los estudios o de plano se desinteresan de ellos. Por ello -aunque no es la única causa de deserción- una parte no logra terminarlos en el tiempo estipulado o deserta… (^{Weiss, 2014: 42-43}).

El alto abandono en el Conalep persiste a pesar de que ahora es un bachillerato bivalente y que muchos de sus alumnos reciben becas.

Sobre el egreso, el promedio de eficiencia terminal del Conalep es de 48.3% pero, como ya mencionamos respecto de todos los promedios del Conalep, estos varían según la entidad, carrera y plantel de que se trate. Algunas carreras registran eficiencia superior al promedio (de 67 a 59%) como Enfermería, Metalurgia, Terapia respiratoria, Salud comunitaria y Control de calidad; mientras otras presentan una eficiencia terminal de 28% a 37%, como Mantenimiento de equipo de cómputo y Laministería y recubrimiento de aeronaves, que también varían por plantel.

En relación con la graduación y titulación, en general, los alumnos que aprueban el tercer semestre tienen altas probabilidades de egresar; ^{Conalep (2017c)} reporta que “al año del egreso el 70.4% de los jóvenes se han titulado”. Es decir, los primeros dos semestres y, en menor medida el tercero, constituyen el obstáculo más importante para que completen su formación.

Trabajar es la expectativa dominante

El ^{Conalep (2017c)} reporta que cuatro de cada diez varones y dos de cada diez mujeres realizaron algún trabajo durante su recorrido escolar, en su gran mayoría (87%), se trata de ocupaciones variadas en pequeñas unidades, principalmente comerciales, que poco o nada se relacionan con sus estudios; la mayoría obtiene ingresos menores a 4 mil pesos mensuales, y una cuarta parte de los egresados seguía trabajando en el momento en que salen del Colegio.

Al egresar del plantel poco más de la mitad de los alumnos busca empleo activamente y algunos de los que no lo hicieron fue porque ya estaban trabajando o porque se dedicaban al negocio familiar (^{Conalep, 2017c}).

La mayoría (73%) de los recién egresados que buscaron trabajo lo obtuvieron rápidamente (en seis meses o menos) solo 9.8% de los que buscaron, tardó más de 6 meses en colocarse en el mercado laboral.

Los recién egresados encuentran trabajo en múltiples lugares, la mayor parte (57%) en pequeñas o microempresas de diferentes giros, y el resto se reparte en grandes empresas, instituciones públicas y el sector informal.

Las carreras que ofrece el Conalep referidas a posiciones medias en el sector moderno no corresponden con los destinos laborales efectivos de la mayor parte de los recién egresados. La mayor parte de los trabajos que obtienen los recién egresados revisten cierta formalidad, pero no todos: 7 de cada 10 perciben un ingreso mensual fijo, pero 26% trabaja por cuenta propia o por comisiones; 43% tiene un contrato por tiempo indefinido pero la mayoría (54%) trabaja contratado por tiempo determinado o por acuerdo verbal. En 2017 el 80% gana 6 mil pesos mensuales o menos; 17% entre 6 mil y 10 mil pesos al mes y solo 2.5% gana más de 10 mil pesos. Turismo, Salud, Electricidad y Electrónica son las áreas donde los jóvenes dicen percibir sueldos más altos (^{Conalep, 2017c}).

Trayectoria años después de egresar del Conalep

El ^{Conalep (2017c)} informa sobre los egresados que continúan estudiando. Después de 2 a 5 años de su egreso, 75.4% de los egresados afirma haber realizado estudios; en la mayoría de los casos (52.6%) se trata de diversos cursos, diplomados o capacitaciones y solo 23% ingresó a educación superior, probablemente muchos de ellos a instituciones particulares (^{Conalep, 2017c}). No disponemos de información sobre los recorridos y permanencia de los egresados del Conalep en la educación superior, pero son pocos los que logran acceder a institutos y universidades, sobre todo públicas, lo cual confirma al Conalep como un servicio de formación para el trabajo por excelencia.

También informa sobre el recorrido laboral de los egresados de dos a cinco años después de haber salido de la escuela, que muestra el efecto de la formación técnica recibida, combinada con el desempeño laboral. La mayoría (75%) ha tenido uno o dos trabajos, pero 21% ha transitado por tres o cuatro trabajos. El rasgo característico de estos exalumnos es que durante dos años han trabajado continuamente y pocos de ellos (20%) han tenido lapsos de desempleo.

Con dos años de experiencia laboral, los egresados del Conalep mejoraron el grado de formalidad respecto de sus primeros trabajos: la contratación por tiempo indefinido subió de 43 a 53%, aunque todavía 23% tiene contratos por tiempo determinado o están subcontratados.

Esos datos evidencian cómo a partir de la formación inicial obtenida en el Conalep los egresados acumulan experiencia laboral casi sin interrupciones.

En un contexto nacional de escasa generación de empleos e incremento de la precariedad laboral (^{Guadarrama, Hualde y López, 2014}), las posiciones efectivamente alcanzadas por la mayoría de los egresados del Conalep no son de las más atractivas en términos de sueldos o jerarquía; en los lugares a los que acceden, los mejores puestos están ocupados por personas con estudios superiores, mayores competencias u otros atributos. La formación que otorga el Conalep no alcanza para acceder a esas posiciones, pero ubica a sus egresados en un umbral que les permite incrementar su experiencia o formación y ocupar mejores posiciones y aumentar sus ingresos, es decir, potencia su posibilidad de adquirir competencias en diversos tramos de un campo de trabajo y situarse en una ruta de progreso laboral.

La mayoría de los egresados del Conalep (57%) afirma que existe total coincidencia entre la carrera que cursaron con la actividad laboral que realizan, 20% dice que hubo mediana coincidencia y 25% indica que tuvo poca o nula coincidencia, datos que señalan que no es plena tal correspondencia. Pero, ocho de cada diez afirman que volverían a elegir la misma carrera, lo cual indica que la formación recibida consolida la vocación de los estudiantes respecto de determinada carrera o campo trabajo y sugiere que encauza a los egresados a campos laborales afines a sus formaciones (^{Conalep, 2017c}).

En síntesis, los datos reportados por las encuestas aplicadas a escala nacional por el Conalep respecto del futuro laboral de los egresados indican que la formación para el trabajo que logran es un punto de partida; consolida o genera su vocación técnica y los familiariza con contenidos y procesos fundamentales de un área laboral específica y sobre esa base, propicia su ulterior capacitación y desenvolvimiento en ciertos segmentos de la misma.

Pero tanto la vinculación del Conalep con el sector productivo como la inserción de sus egresados al trabajo reviste diferencias regionales derivadas fundamentalmente de las características de los entornos. Hay lugares donde se desarrollan nichos de alto desarrollo que demandan formaciones tecnológicas de punta y generan cierta oferta de ocupaciones, como el complejo automotriz del centro del país, el complejo aeronáutico de Querétaro y la zona hotelera de Quintana Roo; localidades donde el Conalep intenta anticiparse a los requerimientos de formación y a la probable oferta de empleos abriendo careras novedosas como Fuentes alternas de energía, Seguridad e higiene y Protección civil, en Cuernavaca y Cuautla, o Manejo de drones en Sinaloa. Las formaciones de alto nivel tecnológico orientadas a giros empresariales modernos son las referencias privilegiadas por la publicidad del Conalep (y de las otras escuelas técnicas). Sin embargo, se impone que el Colegio despliegue una estrategia de formación e inserción pertinente respecto de una economía donde predominan las medianas, pequeñas y micro unidades.