El técnico medio

La formación para el trabajo propuesta para las nuevas instituciones escolares identificó el nivel medio de la formación escolar con el nivel medio en la jerarquía laboral del trabajador a formar; desde las escuelas se propuso la figura ocupacional del técnico medio. La justificación se encontró en el Proyecto Regional Mediterráneo elaborado, en 1961, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) como recomendación para la planeación integral de la fuerza de trabajo para seis países de esa región (^{Williams, 1987}). El proyecto describía como uno de los factores el logro educativo necesario para desempeñarse con éxito en cada nivel de la clasificación ocupacional. Argumentaba entre sus datos que la pirámide educativa de los países estaba distorsionada en virtud de que la fuerza de trabajo con educación superior era más numerosa que la que contaba con educación media, y proponía incluso un número proporcional de técnicos por cada profesional (^{Lyons, 1966}).

En México no fue difícil documentar la debilidad del nivel medio del sistema escolar y fueron varias las acepciones que se dieron a “lo medio” del técnico formado: un intermediario, puente o traductor entre profesionistas de nivel superior y trabajadores de base; un aplicador directo en el último escalón de las disposiciones de los programas gubernamentales, por ejemplo, para la producción agropecuaria; o el intento deliberado de algunos profesionales de construir un nuevo nivel jerárquico previo (^{De Ibarrola, 1994}), concepción que por lo demás coincide con la definición de técnico en general en algunos países como Francia: el que no es profesional, ni es obrero (^{Hualde, 2005}).

A lo largo de los años transcurridos, la relación de este nivel educativo con la formación para el trabajo ha sufrido cambios importantes y se ha debatido entre la formación en una cultura técnica -posteriormente se amplió el término a “tecnológica”- o aquella para el desempeño de ocupaciones puntuales.

Actualmente, la decisión gira en torno a la formación para el desempeño de competencias profesionales propias de distintas carreras o especialidades; la formación del técnico profesional de nivel medio o bachiller técnico no se ha discutido frente, por ejemplo, a las nuevas opciones de formación profesional de quinto nivel, que identifican una nueva posición ocupacional, la del técnico superior universitario (^{Villa Lever y Flores Crespo, 2002}; ^{Mota Quintero y De Ibarrola, 2012} y ^{Ruiz Larraguivel, 2011}).

Un nuevo bachillerato

La política educativa de la década de 1970 también impulsó la creación de una modalidad de bachillerato desligado de las universidades, que hasta entonces habían controlado la preparación necesaria para el ingreso al nivel superior. El Colegio de Bachilleres, dependiente originalmente del gobierno federal, se expandió con rapidez por todo el país. Aunque en su diseño institucional original incluyó como una de sus finalidades la formación para el trabajo, en los hechos quedó minimizada ya que no llegó a instrumentarse en muchos de los planteles o se propuso como una opción para los alumnos que se interesaran por ella.

La impronta genética de la formación escolar para el trabajo

El sistema escolar mexicano ha sido crecientemente innovador e inclusivo en la formación de los jóvenes para el trabajo. Ha creado instituciones escolares de niveles, modalidades curriculares y formas de gestión diferentes, y ha diseñado múltiples estrategias de formación que incluyen la réplica escolar de espacios de trabajo productivo, el uso continuo de talleres y laboratorios y distintas vías de vinculación entre las escuelas y el sector productivo. A lo largo de la prolongada experiencia de casi cincuenta años las escuelas “técnicas” -posteriormente denominadas “tecnológicas”- fueron experimentando diversas estrategias de formación para el trabajo conforme al principio pedagógico incuestionable de enseñar (y aprender) a producir-produciendo.

Se diseñaron los planteles para tener espacios claros de producción, no solo laboratorios sino talleres debidamente equipados. Las escuelas agropecuarias destacaron por el diseño de sus instalaciones, que incluyeron terrenos de cultivo, postas pecuarias y talleres para la industrialización de frutas y verduras, lácteos y carnes así como un taller de mantenimiento de las instalaciones. Las escuelas industriales se centraron en los múltiples usos y beneficios de los tornos y las fresadoras, y muchas de ellas emprendieron las producciones que facilita ese equipamiento. Ahora, todas intentan beneficiarse del equipamiento electrónico. A medida en que la fecha de su creación coincidió con periodos de crisis de los financiamientos disponibles, la dotación efectiva de este sofisticado equipamiento no benefició de la misma manera a los diferentes planteles y resultó cada vez más precaria y difícil de mantener.

Paulatinamente se desarrollaron estrategias de colaboración entre las escuelas y el sector productivo conocidas como “vinculación con la empresa”, y en la presente década se ha hablado del compromiso entre las empresas y el gobierno para ofrecer una “formación dual”. Las colaboraciones implican la apertura de espacios en las empresas para que los estudiantes puedan llevar a cabo visitas, estadías, observaciones y prácticas profesionales. El servicio social -planteado a los egresados del nivel superior del sistema escolar desde 1946 como una retribución de los jóvenes a la sociedad por la educación gratuita recibida- forma parte también de los requisitos de titulación de los bachilleres técnicos. Otras formas y niveles de vinculación entre las escuelas y las empresas se institucionalizaron: la participación de empresarios en las comisiones nacionales y estatales de Planeación de la Educación Media Superior para la toma de decisiones sobre tipo de plantel a crear, su localización geográfica y las carreras a impartir; su participación en juntas de gobierno de muchas instituciones que tienen esa autonomía curricular y su participación en comisiones de diseños de planes y programas de estudio y en comités de Vinculación en determinadas ciudades (^{Hualde, 2001}).

La decisión por la formación bivalente

La tensión entre una formación escolar propedéutica, preparatoria para ingresar a la universidad -perenne aspiración de los jóvenes y sus familias- y una formación escolar “terminal”, orientada a una inserción laboral inmediata, más calificada, pero sin posibilidad de continuar estudios de nivel superior, se resolvió salomónicamente en las dos décadas que siguieron a la reforma de los años setenta, en particular debido a las demandas y exigencias de los estudiantes y de sus familias. La medida condujo a la reglamentación académica necesaria para una formación “bivalente”, tanto propedéutica como laboral y que, según las instituciones, colocaba el énfasis en la primera o en la segunda. Finalmente, desde 2013, todas las instituciones de nivel medio superior otorgan oficialmente el certificado de bachillerato y forman en las llamadas competencias laborales básicas; una parte importante de ellas ofrece también un título profesional de bachiller técnico (o profesional bachiller técnico) que se registra oficialmente ante la Dirección General de Profesiones del país.

La descentralización del nivel medio superior

Mediante la reforma educativa de 1992, la operación de la educación básica se descentralizó y pasó a depender de las autoridades estatales. En el caso de la educación media superior, el gobierno federal estableció convenios con los gobiernos estales para la creación y financiamiento conjunto de los colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTe), conforme a la educación bivalente ya acordada. Estas instituciones de gestión estatal tomaron la nueva denominación de los bachilleratos del IPN. Se crearon también nuevas instituciones de nivel medio superior como Organismos Descentralizados de los Estados (ODEs) y las entidades adquirieron facultades para incorporar planteles particulares que operaron predominante la modalidad de la preparatoria universitaria. El Conalep se federaliza en 1999 y el Colegio de Bachilleres establece convenios para la descentralización de sus planteles en prácticamente todos los estados del país; en ambas instituciones la sección central mantiene el diseño y control de los planes y programas de estudios y la autorización de las nuevas carreras y formaciones técnicas, pero las entidades se encargan del financiamiento, contratación de docentes y personal y de la administración de las escuelas.

Los bachilleratos tecnológicos bivalentes no se descentralizaron y quedaron bajo la administración directa del gobierno federal. A la fecha, todas estas instituciones se hacen cargo de la formación de cerca de una tercera parte de la matrícula del nivel, con modificaciones que no alteran la esencia de ese diseño original.

Juan Fidel Zorrilla (^{Zorrilla, 2010:24}) analiza las razones financieras, legales y de gestión de la calidad por las cuales en los años siguientes a la descentralización/federalización en la educación media superior se propició “una dispersión de formas de enseñanza, estudio y acreditación […] que respecto del conjunto resultan incongruentes e incoherentes en el momento en que los alumnos transitan de un tipo educativo a otro, del básico al medio superior, y del medio superior al superior”, al igual que una dispersión financiera, administrativa y de gestión institucional.

Instituciones, planteles, matrícula, maestros, por tipo de control

Los esfuerzos derivados de la RIEMS y de la obligatoriedad de la misma reportan en 2018 una matrícula de 5 millones 640 mil 841 alumnos. Los datos más recientes registraron una tasa bruta de atención a los jóvenes de 76.6% y neta de 62.0%; ambas significaron un incremento notorio en los últimos 10 años, ya que en 2008 esas tasas eran, respectivamente, de 59.4 y 47.2%. El significado de esta cifra en cuanto a las tasas de cobertura varía según la fuente ya que de acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la tasa neta para el grupo de edad (estrictamente 15-17 años) es de 59.5%. El porcentaje de extraedad “grave” para el nivel fue de 13.5%. La tasa neta de cobertura por sexo es cerca de un punto porcentual más alta para las mujeres. La formación se imparte en poco más de 18 mil planteles en todo el territorio mexicano (^{INEE, 2017}; ^{SEMS, 2018}).

La matrícula más numerosa es atendida por las instituciones particulares (18.1%), gestión que también concentra el mayor número de planteles (31.9%) y de docentes (32.5%); le siguen los colegios de bachilleres, federal y estatales (14.9%); los bachilleratos de las universidades autónomas y los bivalentes industriales y de servicio atienden, cada uno, a cerca de 12% de la matrícula. Las demás instituciones tienen presencia muy reducida, incluyendo algunas tan importantes como el Conalep (5.5%) y los bachilleratos técnicos agropecuarios (3.05%). Las nuevas modalidades (mixtas y no escolarizadas) atienden 10% de la matrícula del nivel (^{SEMS, 2018}) (Tabla 1).

Una extensa cobertura geográfica

La distribución de las diferentes ofertas institucionales a lo largo del territorio nacional o al interior de cada una de las entidades refleja ya una amplia cobertura nacional pero la oferta varía entre entidades respecto tanto de la cobertura del territorio estatal como de la participación de las diferentes instituciones. En Baja California, por ejemplo, predomina la oferta privada, que atiende a 27% de la matrícula local, seguida del Colegio de Bachilleres, con 22.2%; los telebachilleratos prácticamente no tienen presencia en el estado. En Oaxaca, por el contrario, la matrícula privada es apenas de 7.8% y la mayor proporción es atendida por los colegios estatales de Bachilleres (23.2%) y por los telebachilleratos (16.4%). En Baja California todos los municipios de la entidad están atendidos por varias modalidades del nivel; mientras que en Oaxaca una gran cantidad de los municipios no tienen más que los telebachilleratos y muchos más no ofrecen escolaridad del nivel (Tablas 2 y 2.1).

La calidad del Sistema Nacional de Bachillerato

A partir de la creación del Sistema Nacional de Bachillerato se establecieron criterios de calidad para evaluar los planteles del sistema y certificar su pertenencia al Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior. Se toman en cuenta diversos criterios: la capacidad de atención y cobertura a la demanda educativa, la eficiencia interna de los procesos escolares: deserción, promoción y aprobación, participación, razón alumno/docentes y costo por alumnos; la infraestructura disponible y en operación: instalaciones suficientes, acciones de higiene, dictamen de seguridad, mantenimiento preventivo y correctivo del equipamiento, manejo de residuos contaminantes, etcétera; los recursos materiales y el equipamiento del plantel; el perfil docente y las actividades de desarrollo profesional así como la formación y desarrollo del personal directivo; las iniciativas para mejorar el aprendizaje y las relaciones con padres, alumnos y sector productivo (^{Copeems, 2018}).

Es necesario señalar que entre los criterios no se considera la formación para el trabajo ni el destino de los egresados. A la fecha, hay 3 mil 332 planteles acreditados, que atienden 45.5 % de la matrícula, pero solamente 104 (3.1%) de ellos han acreditado los requisitos para colocarse en el nivel más alto del padrón; solo nueve planteles del sector tecnológico están en ese nivel.

Los maestros del Sistema

Es posible afirmar que entre los factores más importantes de la calidad de la educación sobresale el tema de los maestros. Los criterios que pudieron analizarse para este panorama fueron la formación previa como docentes y las condiciones de contratación.

Un estudio específico del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (Copeems), realizado sobre una muestra nacional “no representativa” de docentes de todas las instituciones del nivel en el país, pero que ofrece un “panorama aproximado” (^{Pellicer Ugalde, 2018}) reporta los siguientes datos. El 49 % de los docentes de nivel medio superior tiene licenciatura y 51% alguna formación de posgrado. En el caso de los directivos, el porcentaje de quienes alcanzaron un posgrado se eleva a 72%. Solo 9% de las licenciaturas corresponde al campo específico de la educación o la pedagogía, el resto de los profesores recibió su formación inicial en los campos relacionados con las asignaturas que imparten: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales, humanidades, comunicación, o vinculados con la ingeniería y manufactura, la construcción, la agronomía o las tecnologías de información. En cambio, 51% de los posgrados se realizaron en el campo de la educación.

Sin embargo, el principal problema para la atención a los alumnos, las posibilidades de superación de los maestros y el trabajo colectivo radica en las condiciones de contratación, en particular las horas que los docentes pueden dedicar al trabajo colegiado, a actividades extracurriculares, a planeación y preparación de innovaciones, todas tareas adicionales al exigente y muy estructurado tiempo designado a la docencia frente a grupo. El tema de las condiciones de contratación se ha centrado, a partir de 2004, en la realización de concursos de mérito para los profesores de nuevo ingreso, con plazas de 20 o 30 horas totalmente asignadas al trabajo frente a grupo, pero no a discutir la numerosa presencia de profesores contratados por asignatura.

Las estadísticas recientes ofrecidas por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) sobre la proporción de este tipo de profesores por modalidad institucional siguen resultando sumamente preocupantes: de los 304 mil 993 docentes, 59% tiene una contratación por horas. Por instituciones sobresale, por un lado, el Conalep, con 81% de sus profesores contratados por horas, al igual que las preparatorias adscritas a las universidades autónomas (72.5%); en contraparte, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) tiene más de 90% de sus profesores contratados por medio tiempo o completo y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) y los telebachilleratos comunitarios cerca de 80% (Tabla 3).

El marco curricular común y la formación para las competencias profesionales

A partir de la reforma de 2008, el marco curricular común estableció las competencias tanto genéricas como disciplinares básicas a las que debe orientarse la formación ofrecida por todas las instituciones del nivel. Esto incluye una cierta formación en las denominadas competencias profesionales básicas para las cuales se diseñaron, en particular, el programa y las becas Construye T, impulsados por la SEMS en colaboración con el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); su finalidad es fortalecer las capacidades de las escuelas para desarrollar las habilidades socioemocionales de sus alumnos (^{SEMS, 2015}). Los programas se llevan a cabo mediante diversas estrategias y cuentan con apoyo digital; en el Conalep, por ejemplo, cada profesor debe dedicarle 20 minutos semanales de su tiempo regular. Se diseñaron también los centros de emprendimiento y programas de orientación vocacional. El avance en este tipo puntual de formación laboral reporta, a 2018, los siguientes resultados: 4 mil 433 centros de emprendedores con atención a poco más de 173 mil estudiantes, y la operación del portal electrónico Decide tus estudios, que autoadministra consejos de orientación vocacional; este último reporta 3 millones 749 mil 302 visitas y un millón 243 mil 444 test realizados (^{Tuirán, 2018}; ^{SEMS, 2018}).

El nuevo modelo educativo propone el desarrollo de competencias profesionales extendidas, programación curricular que no será común para todas las instituciones, sino que queda a la decisión de cada una de ellas, conforme sus objetivos, con referencia directa a los bachilleratos tecnológicos. Prácticamente todas las modalidades dirigidas a las comunidades rurales, los telebachilleratos comunitarios y los centros de educación media superior a distancia ofrecen por lo menos formación en una carrera específica de nivel medio, la de Desarrollo comunitario. El Colegio de Bachilleres, por su parte ha recuperado el interés por impartir formación para el trabajo y tiene un interesante programa institucional al respecto, aunque de adscripción voluntaria para los alumnos.

La formación que ofrecen ahora los bachilleratos generales universitarios recupera también opcionalmente la formación en algunas carreras técnicas, como lo señalan los registros de alumnos inscritos por carrera o especialidad.

Pero las instituciones que ofrecen de manera sistemática esta formación extendida son los bachilleratos tecnológicos (industriales, de servicios, agropecuarios y de ciencia y tecnología del mar); conservan sus programas curriculares de formación para el trabajo y le destinan un total de mil 800 horas; el Conalep destaca por ofrecer 2 mil 200 horas a esa finalidad. Se incluyen prácticas productivas en talleres y laboratorios y prácticas profesionales en tiempos extracurriculares y espacios laborales externos. Otorgan los títulos de bachiller técnico (los bachilleratos tecnológicos) y el de profesional técnico bachiller (el Conalep), registrables ante la Dirección General de Profesiones del país, que otorga la “cédula profesional” correspondiente.

Las carreras de la formación técnica

La Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (Cosdac) reporta 105 programas de carreras técnicas, en asuntos de Pesca, Acuacultura, Agropecuario y Forestal (19), industrial (35) y de servicios (51) (^{SEP-SEMS-Cosdac, s/f a}).

Sin embargo, la concentración de la oferta (y de la demanda) contrarresta la diversidad de opciones formales. La carrera más socorrida, con 9% de la matrícula, es la de informática, seguida por dos relacionadas: desarrollo de software y soporte y mantenimiento a las tecnologías de información y comunicación; también, cada una de las carreras vinculadas con administración de empresas, contabilidad y fiscalización y enfermería cuentan con una matrícula cercana a 5%. Por otra parte, se reportan 20 carreras con menos de 500 estudiantes e incluso menos de 100: pesca y acuacultura, artes escénicas y música (^{SEMS, 2018}).

La oferta actual por plantel varía de una y hasta siete carreras, aunque lo más común es entre una y tres. Esta oferta puntual se autoriza en función de varios factores: a) asegurar la disponibilidad de los recursos escolares para esa formación y la gestión de los mismos: maestros, manejo del tiempo y del espacio, instalaciones, equipamiento, criterios y reglamentos escolares, diferentes en cada plantel; b) asegurar su pertinencia, por un lado, para la zona en las que se localizan los planteles, para los mercados existentes o para los desarrollos necesarios y, por el otro, para el futuro laboral de los jóvenes e incluso para su interés personal.

En épocas recientes las instituciones han introducido carreras novedosas y diferentes en respuesta a las nuevas orientaciones de la economía y la oferta local de trabajo, por ejemplo, industria de la alimentación, hospitalidad y turismo, o algunas orientadas a la formación docente. La decisión final sobre una carrera sigue un procedimiento que pasa de una propuesta inicial que puede provenir de las autoridades institucionales o incluso de profesores de los planteles, a la aprobación final de la Cosdac, que se encarga de la elaboración formal de los programas de estudios con las especificidades que se mencionaron anteriormente.

Programas por competencias y prácticas profesionales

Cada uno de los planes y programas de estudio han sido elaborados con minucioso detalle: descripción general de la carrera, justificación, perfil de egreso, las ocupaciones que puede desempeñar y el tipo de sitios en los que se puede insertar el egresado, el mapa de competencias profesionales, las competencias genéricas y disciplinares que también se obtienen, cambios principales en los programas derivados de la reforma, consideraciones para el desarrollo pedagógico y didáctico de cada uno de ellos y recursos didácticos requeridos. Asimismo, estos planes registran a los integrantes de los comités de formación profesional, profesores de las distintas instituciones, a quienes se les reconoce perfil académico y experiencia profesional adecuados y enumeran, también, a los representantes del sector productivo que participaron en el diseño. Sin duda, las decisiones curriculares sobre cada carrera se fundamentan y legitiman en el consenso logrado por estos expertos. Las instituciones ofrecen de manera diferenciada estas carreras conforme a los “asuntos” que les competen, clasificación que plantea obstáculos burocráticos a los planteles que quisieran ofrecer una carrera que no corresponde a su área (^{SEP-SEMS-Cosdac, s/f b}).

Las prácticas profesionales constituyen una estrategia fundamental para la adquisición de competencias profesionales extendidas. Las instituciones responsables tienen previsto un número importante que puede variar de 200 a 400 horas y colocarse en un mismo semestre, en el último o irse acumulando en cada uno. Investigaciones puntuales al respecto identifican serias dificultades para la puesta en operación de esta importante estrategia: no todos los estudiantes del nivel tienen acceso a prácticas profesionales, todo depende de los convenios que logre su escuela.

Dado el relativamente escaso número de oportunidades para realizar estas prácticas de manera efectiva, la selección de los estudiantes se apegará a diferentes criterios; en algunos casos, se eligen los mejores promedios, en otros se consideran a alumnos con iniciativa, en otros más se procura que la práctica profesional corresponda a la carrera que se cursa, pero en otros no es así. Algunos estudiantes se enfrentan a situaciones desfavorables al realizar esas prácticas en condiciones sumamente precarias, y se han localizado centros de trabajo que funcionan exclusivamente con base en la labor de los practicantes, sin contratar personal necesario y sin remunerar a los practicantes. En contraparte, aquellos que consiguen prácticas profesionales de calidad se benefician plenamente de la experiencia, adquieren competencias sociolaborales y socioemocionales muy valiosas y, más aún, tienen oportunidades importantes de conseguir posteriormente un empleo formal. Igualmente se ha hecho notar que la eficiencia y continuidad de las prácticas depende más de los contactos y las relaciones entre las personas de los centros educativos y de las empresas que de los arreglos y procedimientos institucionales previstos (^{De Ibarrola, 1994}; ^{Durand, 2010}; ^{Hualde, 2001}).

Resultados básicos. Abandono, eficiencia terminal, titulación

Existen lagunas importantes de información sobre la modalidad educativa que nos ocupa, en particular la que documente si la formación para el trabajo en el nivel medio del sistema escolar ha sido eficiente y pertinente, o en qué grado se puede calificar. Como antecedente habrá que considerar los muy serios problemas de abandono anual de los alumnos con un promedio de 13.6% del total, en particular en los primeros semestres y que entre las modalidades tecnológicas alcanza una tasa mayor y con diferencias entre entidades. La DGETI reporta una tasa promedio de abandono de 16.3%, pero en Chiapas es de 27% y en Sinaloa de 7%; el Conalep registra 19% de abandono promedio, pero en Baja California es superior, 22%, y en Chiapas inferior, 12.7 por ciento.

En los últimos años se han llevado a cabo diversas investigaciones para conocer el problema del abandono escolar en el nivel. ^{Silva López y Weiss (2018)} identifican más de 15 investigaciones cuantitativas y aportan un estudio cualitativo que profundiza en las causas del problema. Recientemente se han publicado informes muy detallados de investigación: ^{SEMS, 2012}; ^{Weiss, 2012}; ^{Pérez Islas, 2016}; ^{Székely, 2016}.

Las siempre presentes razones de tipo socioeconómico para abandonar los estudios -necesidad de trabajar, no contar con los recursos para enfrentar los gastos escolares (transportación, alimentación, vestimenta, aportaciones especiales, etcétera)- se han enfrentado con una intensa política de becas. Los datos estadísticos ofrecidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior (^{SEMS, 2018}) mencionan un total de 726 mil 783 becas ofrecidas en el ciclo escolar 2016-2017, contra el abandono escolar, para apoyo de formación dual o prácticas profesionales por una cantidad de poco más de 4 mil millones de pesos ($4 058 542 435), a las que habría que adicionar las becas Prospera, que eran casi universales.

Pero interesa señalar que las investigaciones citadas anteriormente coinciden en destacar también como razones principales del abandono escolar la reglamentación de exámenes y promociones -diferente en cada institución- y la reprobación, que imponen serios obstáculos a la continuación de los estudios así como a los deseos de los jóvenes de hacerlo. Planes puntuales de mejoramiento de diversos planteles al Copeems adjudican a estas razones más de 50% el abandono a la escala de sus planteles (^{SIGEEMS, 2018}).

El abandono a lo largo del trayecto reduce la eficiencia terminal en el tiempo reglamentario a 67.4% a nivel nacional, dato que también varía por entidad y por subsistema. Los bachilleratos universitarios (propedéuticos) y los CETIs (bivalentes) presentan una tasa muy superior de eficiencia terminal: 83.5 y 81.8%, respectivamente; por el contrario, la DGETA, el Conalep, y la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM) presentan una eficiencia terminal inferior al promedio: 57.02, 54.5 y 51.2%, respectivamente (Tabla 4).

Las calificaciones que se otorgan directamente a los estudiantes al final de cada semestre indican en cierta forma la calidad de los aprendizajes. Por lo general, dependen de las apreciaciones de los maestros de cada asignatura o módulo profesional, pero también pueden basarse en las calificaciones parciales a lo largo del semestre. Llama la atención, sin embargo, la discrepancia tan grande entre las calificaciones, por lo general aprobatorias, y los resultados de aprendizaje estandarizados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea). En el promedio nacional de 2017, 89.5% de los estudiantes del nivel tuvieron resultados elementales e insuficientes en matemáticas y 62% en lenguaje y comunicación (^{SEP, 2017}). Nuevamente, hay diferencias por instituciones, por ejemplo, en el caso de matemáticas casi 100% de los alumnos de los telebachilleratos comunitarios quedó en los dos niveles inferiores: los porcentajes más favorables fueron para los autónomos y los particulares, pero con cifras muy bajas: 18.2 y 16.1%, respectivamente sumando los dos niveles de mayor eficiencia (^{Ramírez Mocarro, Ortega Salazar y Sánchez Zaragoza, 2018:16}).

Igualmente, esas calificaciones contrastan con los resultados del ingreso a la educación superior, que supone promedios de 8 y más pero que -de acuerdo con elaboraciones de la DGETA sobre la Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de la Educación Media Superior (ENILEMS) 2018- no favorece porcentajes de los egresados de los bachilleratos generales ni de los tecnológicos, de los cuales -alrededor de 12%- no lograron el acceso al nivel superior.

Titulación

Los datos nacionales informan que, en promedio, 32% de los egresados de los bachilleratos tecnológicos obtienen el título profesional correspondiente con variaciones importantes según la institución, la entidad, el tipo de carrera e incluso el plantel mismo. La DGETA tiene un promedio de titulación de 11% y la DGETI de 14%. El Conalep, por su parte, titula a más de 75% de sus egresados. En el análisis de titulación por institución en tres estados de la república, Baja California, Chiapas y Guanajuato, el Conalep registra en cada uno de ellos una tasa superior a 80% de sus egresados como titulados, mientras que las tasas más bajas se localizan en Chiapas, en la DGETI 6.8% y la DGETA 4% (^{SEMS, 2018}) Esta información refleja una gran cantidad de problemas de la formación laboral del nivel, desde el escaso interés por trabajar de manera inmediata y conforme a la carrera cursada en este nivel educativo hasta la inexistencia local de trabajos adecuados a la misma (Tablas 5 y 5.1).

El Modelo Mexicano de Educación Dual

Una de las estrategias más publicitadas de impulso a la formación para el trabajo fue el Acuerdo Secretarial número 06/06/15, que estableció la formación dual como una opción educativa en el nivel medio superior, abierta a todo el territorio nacional y a todas las escuelas. Previamente, en 2013, se estableció un convenio entre la Subsecretaría de Educación Media Superior y la Confederación Patronal de la República Mexicana con la asesoría de la Cámara México-Alemana de Industria y Comercio, que dio origen al Modelo Mexicano de Educación Dual; sus elementos son, formalmente, los siguientes:

Los resultados alcanzados por el Modelo Mexicano de Educación Dual para la educación media superior en los años de su implementación se expresan en la Tabla 6.

Estos datos ofrecen los siguientes elementos de análisis: han participado en el modelo 1.2% de los planteles y en su gran mayoría se trata de los del Conalep. Solamente ha tenido oportunidad de participar 0.9% de los alumnos y 1.4% de los maestros.

Algunos análisis más puntuales reportan diferencias notables por entidades de la república: mil 550 estudiantes beneficiados en el Estado de México, pero solo uno en Nayarit y tres en Zacatecas. En Baja California Sur hubo un decrecimiento notable del número de alumnos de un año a otro, de 376 a 38 (^{Tuirán, 2018}).

A la luz de varias experiencias analizadas (^{Pieck Gochicoa y Vicente Díaz, 2017}; ^{Covarrubias Astorga, 2018} y ^{Audi-México, 2018}), se puede concluir que no resulta fácil instrumentar el modelo debido al desinterés de las empresas, participan muy pocas y tienen antecedentes alemanes; el número de alumnos admitidos es resultado de un proceso muy estricto de selección y la gestión escolar del modelo resulta sumamente compleja y costosa. En contraparte, la formación que logran quienes participan en el modelo es muy eficiente, pertinente y de calidad y prácticamente garantiza un empleo formal en empresas del sector al concluir la formación.

Trascendencia de la formación escolar para el trabajo

Aunque se han desarrollado interesantes investigaciones sobre las trayectorias de los jóvenes durante los estudios y en la transición al trabajo o a la educación superior (^{Weiss, 2012}), sorprende la ausencia de información generalizable sobre la trascendencia de la educación media superior en la vida posterior de los alumnos, ausencia total para quienes la abandonaron antes de concluir.

Tabulados especiales derivados de la ENILEMS 2016, todavía no publicada, realizados por la DGETA, ofrecieron información de seguimiento sobre la transición de cerca de 4 millones de jóvenes de 18 a 21 años egresados de nivel medio superior con estudios terminados, medidos básicamente por la vía de la continuidad hacia los estudios superiores, el ingreso a la vida productiva o las variaciones al respecto: estudia y trabaja o no estudia ni trabaja. El acceso a la educación superior correspondió a 62% de los egresados a nivel nacional pero los bachilleratos bivalentes tuvieron tasas ligeramente inferiores a 50%

A dos años de su egreso, 24.5% de los jóvenes de 18 a 21 años que completaron su educación media superior trabajaba, 15.1% estudiaba y trabajaba y 39.6% continuaron estudiando. Pero estos promedios cambian según la institución de procedencia: los egresados de las preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y del IPN doblan este porcentaje. La proporción más alta de egresados que solo trabaja corresponde a aquellos de los sistemas a distancia, que son los que ofrecen formaciones más limitadas y precarias de formación para el trabajo (47.5%) y la más alta de quienes estudian y trabajan, a los egresados del IPN (23.9%).

En contraparte, los datos acusan 21% del total de casi 4 millones de jóvenes considerados, que no siguieron estudiando o suspendieron sus estudios de nivel superior, el porcentaje más elevado correspondió a la modalidad de educación a distancia. El dato resulta especialmente abrumador cuando se considera el sexo de los egresados, pues las mujeres en esa situación representan casi el doble de los varones. Pero también indica la exigencia de conocer cuáles son las opciones que sí tienen estos jóvenes y cuánto tiempo duran en ella, tampoco se han trabajado otras hipótesis sobre la ausencia efectiva de oportunidades de trabajo y de educación en las zonas más marginadas del país (Tabla 7).