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I. El origen de los artículos
Presentación
Los artículos que se incluyen en este número temático sobre la formación de los jóvenes para el trabajo se derivan de las investigaciones realizadas por los autores a solicitud de la Subsecretaria de Educación Media Superior en funciones a finales del sexenio pasado, la doctora Sylvia Ortega Salazar (De Ibarrola, 2018). La investigación solicitada requería un informe sobre el tema poco conocido de la formación para el trabajo, una de las tres finalidades sustantivas planteadas para todas las escuelas de este tipo escolar a raíz de la Reforma Integral para la Educación Media Superior de 2008 y de la obligatoriedad constitucional aprobada para este nivel en 2012 (Ortega Salazar, 2018).
Entre los objetivos propuestos en la solicitud, dos caracterizan los contenidos de los artículos incluidos:
Elaborar un diagnóstico de la naturaleza y calidad de la oferta de formación para el trabajo según las distintas estrategias y estructuras curriculares al respecto que se han consolidado en las diferentes instituciones de educación media superior del país.
Identificar otras oportunidades de formación para el trabajo que ofrecen diferentes instituciones gubernamentales, organismos no gubernamentales e instituciones del sector social y del privado.
Conformación de un equipo de investigadores
El tiempo acordado para llevar a cabo la investigación estuvo delimitado por el periodo todavía disponible para los funcionarios en turno, al primero de diciembre de 2018. De ahí que la investigación, convocada en el mes de mayo, dispuso de apenas seis meses para llevarse a cabo, con fecha perentoria de entrega el 15 de noviembre de ese año.
La primera decisión fue convocar un equipo de trabajo formado por investigadores familiarizados con esa problemática. El equipo desarrolló la encomienda mediante investigaciones puntuales de responsabilidad personal y seminarios colectivos de discusión teórica y metodológica, planeación de estrategias, puesta en común de fuentes de información descubiertas o de acercamientos originales, la revisión colectiva de avances y la responsabilidad personal por la revisión a fondo del trabajo de otro colega. Se llevaron a cabo cinco seminarios de investigación con un total de 50 horas. El trabajo de campo se llevó a cabo de junio a septiembre y la redacción de los informes en octubre y la primera mitad de noviembre.
Planteamiento teórico básico
El informe de investigación no incluyó en su redacción el intenso debate teórico actual sobre la naturaleza de las relaciones entre la educación y el trabajo y de las estrategias institucionales de formación escolar para el trabajo que lo guiaron, pero una discusión calificada durante el primer seminario condujo al acuerdo de sustentar la investigación en las siguientes posiciones al respecto:
1)Considerar la complejidad del panorama laboral de México:
• diversidad, desigualdad y heterogeneidad de las estructuras de trabajo, incluyendo visiones dominantes y nuevas visiones de desarrollo económico;
• coexistencia en tiempos y espacios de segmentos de trabajo y producción con orientaciones, condiciones de trabajo, uso de tecnología, organización y tamaño muy distintos y desiguales; y
• disparidad en la velocidad y orientación con la que se ha transformado en las últimas décadas.
2)Considerar la diversidad y desigualdad socioeconómica y cultural de la población del grupo de edad que constituye la demanda del nivel:
• planteamiento de tensiones entre los deseos y los intereses de los jóvenes, derivados de visiones hegemónicas socializadas en particular a través de los medios y las nuevas tecnologías de información, y las oportunidades a las que en realidad tienen acceso;
• comprensión de los estudiantes como jóvenes, en este caso, prácticamente adolescentes, y la importancia de las culturas juveniles particulares; y
• el alargamiento demográfico de la infancia y la juventud, y los cambios en el significado de la formación y del trabajo a la edad de los jóvenes que atiende la educación media superior.
3)Considerar la diversidad y complejidad de las instituciones escolares dedicadas a la formación para el trabajo:
• su construcción institucional como producto de historias concretas; la presencia de estructuras delimitantes: legislaciones, presupuestos, normatividad, reglamentación, en particular la normatividad de los planes y programas curriculares y las estructuras del currículo y, a la vez, la innegable capacidad de acción de sus actores: directivos y equipos docentes con intereses y concepciones propias, y relaciones con sujetos y actores del territorio en el que operan cotidianamente.
4)Considerar la complejidad de las relaciones escuela-trabajo y los diferentes enfoques teóricos que intentan explicar las enormes dificultades y tensiones entre finalidades, objetivos, actores, lógicas de operación y tiempos tan distintos:
• causalidad; funcionalidad/disfuncionalidad; adecuación/inadecuación; articulaciones puntuales muy flojamente acopladas.
5)Considerar el significado del aprendizaje relacionado con el trabajo entre los jóvenes en una doble dimensión: cómo se aprende a trabajar y qué aprendizajes se desprenden del desempeño del trabajo mismo:
• integración teoría-práctica a partir de la práctica, participación, observación, integración en comunidades de aprendizaje, en particular en las prácticas profesionales impulsadas por convenio entre las escuelas y los centros de trabajo; y
• aprendizajes socioemocionales, sociolaborales, técnicos.
Metodología de investigación
De conformidad con el posicionamiento teórico asumido por el equipo, la decisión metodológica fue llevar a cabo una aproximación integral a la problemática, en las siguientes dimensiones:
1)Respetar en cada caso la interacción de cuatro escalas de análisis:
a)La unidad de seguimiento para la formación para el trabajo que se identificó fue el programa concreto/completo impulsado por cada institución: integración de asignaturas; prácticas escolares y prácticas externas-profesionales; servicio social, qué objetivos persigue, cuántas horas se le destina; quiénes son los profesores, cómo son las estrategias de aprendizaje, cómo se califica y certifica la formación ofrecida.
• Ejemplo: las carreras y especialidades en la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA); las salidas ocupacionales en Colegios de Bachilleres, las propuestas de informática o desarrollo comunitario de los telebachilleratos comunitarios; los apoyos puntuales por la vía de cursos independientes; la formación dual.
• Al respecto, se acuñó, finalmente, la categoría de “estrategia institucional de formación para el trabajo” como la unidad específica de articulación de todos esos elementos en la propuesta institucional de formación para el trabajo.
b) Los subsistemas institucionales; estos definen los aspectos y los límites normativos, y financieros, los alcances, las facultades, las modalidades, y su relación con la gestión, pública: federal, estatal, autónoma o particular.
c) La claridad de que la operación de los programas depende del plantel concreto:
• la resolución puntual que da a los elementos curriculares estructurales: profesorado, uso del tiempo y del espacio, recursos didácticos, formas de calificación y certificación; y
• las relaciones que establece con qué actores, padres de familia, egresados o empresarios y agencias del contexto local.
d)La situación “territorial”: contexto geográfico, demográfico, socioeconómico, político y cultural en el que se localiza el plantel y delimita las condiciones y posibilidades de los actores.
Adicionalmente se tuvo claridad en todo momento sobre la desigualdad y la heterogeneidad que afecta cada una de las escalas de análisis.
2)Aprovechar el concepto teórico y en particular analítico de “las estructuras institucionales del currículo” (De Ibarrola, 2012).
• El concepto identifica una mediación entre los planes y los programas de estudios como propuesta formal de organización de los contenidos a lo largo del tiempo de enseñanza y permite analizar la manera como la institución (o el plantel) estructura y articula los contenidos propuestos con los recursos concretos de que dispone para ello; por lo mismo, el acercamiento a cada subsistema implicaba considerar de manera integral:
- los objetivos generales y particulares de la formación tal como los señala el documento oficial;
- el análisis de los profesores contratados y las condiciones de ello; en el caso de la educación media superior resalta la contratación de docentes por asignatura, y la formación profesional en la que se sostienen para atender a los alumnos;
- el tiempo de enseñanza no solo el programado sino el efectivamente disponible y la manera como se organiza, que afecta la contratación de los profesores de asignatura por “hora-pizarrón”; las posibles contradicciones entre los tiempos que requiere llevar a cabo una producción puntual y el tiempo y horario que se le asigna en el programa escolar, o el que tiene contratado el profesor;
- los espacios con los que cuentan los planteles: aulas, talleres laboratorios, espacios de producción;
- los recursos materiales y didácticos efectivamente existentes para la enseñanza o la producción misma;
- el papel de los reglamentos escolares, formas de evaluación y y/o certificación de los conocimientos aprendidos por los alumnos.
En todos estos elementos aparece la especificidad y posibilidad del uso de tiempos, espacios y recursos externos a los planteles: las prácticas profesionales en las empresas, el servicio social, la extensión del tiempo y del espacio mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, los profesores a distancia, etc.
3)Investigar cuáles son las oportunidades de formación para el trabajo más allá de las que ofrece el sistema escolar.
• Considerar como posibles beneficiarios de las alternativas propuestas no solamente a quienes ingresan (y egresan) del tipo medio superior del sistema, sino a quienes lo abandonan antes de tiempo, y a quienes no les interesa o no pudieron ingresar.
• Las oportunidades que ofrecen los centros e institutos de formación para el trabajo; los programas gubernamentales no escolares y los organismos de la sociedad civil.
El enfoque integral llevó a la consideración de investigar la manera como se articulan y se podrían articular todas estas oportunidades en territorios específicos. Entre los investigadores participantes en el equipo dos de ellos tuvieron la posibilidad de hacer estudios de caso concretos de la totalidad de la oferta de instituciones escolares y no escolares en dos zonas del país: Tijuana y León.
Preguntas de investigación
Son muchas las preguntas que se plantearon al respecto con base en este enfoque integral sobre el problema:
¿Cuál es la oferta institucional del tipo medio superior para formar los jóvenes para el trabajo?
¿Qué papel desempeña y qué importancia alcanza la formación de los jóvenes para el trabajo en las distintas modalidades escolares?
¿Cómo se forman los jóvenes para el trabajo en las escuelas de este tipo?
¿Cuál es la calidad, pertinencia, eficacia y eficiencia de esta formación y en qué se basa esa valoración?
¿Qué papel desempeña la formación para el trabajo que ofrece la educación media superior en el ingreso al trabajo, la obtención de ingresos, la mejoría de las condiciones de vida de los jóvenes?
¿Cuáles son los resultados que indican la trascendencia de la formación para el trabajo que ofrece el sistema escolar?
La respuesta a estas preguntas, relativamente fáciles, permite también apreciar cuáles han sido en los hechos las principales decisiones y cambios de política educativa, los programas y las acciones que configuran el panorama de la potencialidad actual de formación para el trabajo, resultado de cerca de cinco décadas de construcción paulatina de las instituciones actualmente existentes. El enfoque personal y la valoración y el análisis realizado en cada caso concreto permitió profundizar en los datos encontrados y en las explicaciones propuestas.
El informe incluyó un apartado final de consideraciones, conclusiones y recomendaciones generales. En el primer rubro las consideraciones apuntan, por un lado, al valor de la formación para el trabajo en la educación media superior, por el interés que significa para el Estado, para las familias y para los propios jóvenes y, por otro, a los enormes desafíos que enfrenta esta formación tanto por las deficiencias de las instituciones escolares como por el contexto de desigualdades educativas acorde al origen socioeconómico de los jóvenes; la heterogeneidad de las condiciones laborales en México y la complejidad cada vez mayor de las transiciones de la escuela al trabajo.
En el caso de las conclusiones destaca el escaso reconocimiento y mínima evaluación de la estrategia de formación para el trabajo de los jóvenes en las escuelas del tipo medio superior, un dato significativo al respecto es que el Padrón de Excelencia del Sistema Nacional de Bachillerato no la considera como uno de criterios clave de la evaluación de la calidad. Si bien la RIEMS la establece como uno de los tres objetivos fundamentales de la escolaridad de este tipo, la programación curricular delega la formación en competencias básicas a actividades extracurriculares y la correspondiente a competencias profesionales extendidas se impulsa para las instituciones bivalentes que tradicionalmente lo han hecho. Los diagnósticos descubren la segmentación institucional y la desigualdad en la cobertura geográfica con la que se ha atendido el crecimiento de la matrícula, situación derivada de la obligatoriedad constitucional de este nivel educativo y la precaria atención, en particular en lo que refiere a profesores e instalaciones, de las nuevas ofertas dirigidas a jóvenes de las comunidades rurales y aisladas, al tiempo que crece la oferta institucional, en particular la privada, en algunas zonas del país. En todos los casos resalta el grave problema de la contratación de los profesores por asignatura como política prioritaria, la ausencia de una formación pedagógica y la debilidad de la administración del trabajo docente.
Los problemas de la trayectoria escolar de los jóvenes: el abandono o los deficientes resultados de aprendizaje afectan especialmente a las modalidades tecnológicas, con excepción de los centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS). Pero el dato de las muy reducidas tasas de titulación profesional -con excepción de las de los egresados del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep)- es tal vez el indicador más grave del desinterés de los alumnos por formalizar esa preparación o de lo que podría expresar la escasa pertinencia de la formación laboral ofrecida.
Si bien no se contó con datos del presupuesto público, en todos los casos se descubren las aportaciones de los padres de familia al financiamiento de las escuelas y la importancia de las empresas locales en la dinámica de la formación práctica y en la creación de nuevas carreras, dependiendo de los contextos locales puntuales; de ahí que al analizar las diversas experiencias institucionales se observa en cada caso una polarización de resultados. Los indicadores analizados siempre ofrecen resultados positivos y negativos, disparidad y desigualdad, planteles con muy buenos resultados y otros muy precarios, desigualdad entre entidades y municipios, entre instituciones y al interior de las mismas. Tanto en los servicios públicos como en los privados la precariedad se asocia claramente con los sectores más pobres.
Por ello, sorprende el aislamiento de cada plantel e institución, que operan por separado ignorando tanto las oportunidades de trabajar o cooperar con otras instituciones y escuelas como la posibilidad de colaborar con las oportunidades que ofrecen los organismos no gubernamentales, los centros de capacitación para el trabajo y otros programas gubernamentales no escolares.
Los estudios de las zonas metropolitanas dan una clara idea de las interacciones que las escuelas tienen con el referente del mercado de trabajo local y la manera en que van incluyendo en sus contenidos curriculares capacitaciones y carreras relacionadas con las especialidades productivas de la ciudad, al igual que las posibilidades de colaboración y coordinación que se generan o aprovechan en ellas.
Las recomendaciones derivan de las conclusiones: mejorar el conocimiento sobre la cuestión como base de las políticas públicas, en particular lo que refiere al seguimiento de los egresados; revisar las definiciones y orientaciones del sentido asignado a la formación para el trabajo en la educación media superior, pero tal vez la más importante refiere a impulsar la coordinación y vinculación entre las diferentes instituciones, no solo aquellas que cuentan con una cierta cercanía geográfica entre sí, sino procurando aprovechar las riqueza en recursos, experiencias, e innovaciones a favor de las nuevas modalidades de la oferta en las zonas rurales, que han sido verdaderamente precarias.
Las fuentes básicas disponibles
Para el desarrollo de las investigaciones se contó con los siguientes tipos de fuentes:
Base de datos estadísticos que aportó la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), con información derivada del formato 911 (de 2016 y 2017) para todas las escuelas de tipo medio superior: 18 mil 234 planteles. La base incluyó información por entidad, municipio y modalidad institucional para planteles, docentes, alumnos, carreras, abandono, titulación y becas y la posibilidad de hacer todo tipo de cruces entre esos datos.
Datos proporcionados por el Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (Copeems), sobre el Padrón de Excelencia del Sistema Nacional de Bachillerato.
Elaboraciones disponibles de las encuestas nacionales de inserción laboral de los egresados de la educación media superior (ENILEMS) de 2012 y 2016, en particular las ofrecidas por la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar (UEMSTAyCM, 2018).
Página web de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior (Cosdac).
Información relativa a la oferta de programas gubernamentales no escolares (Coneval, secretarías de estado federales y estatales, Instituto Mexicano de la Juventud, secretarías de Educación estatales y gobiernos municipales).
II. El contenido de la Revista
Los textos del informe son la base de los artículos incluidos, pero no se reproducen textualmente; entre otras razones, porque en todos los casos fue indispensable resumir el contenido de informes mucho más largos. Cada autor, como se señala en cada artículo, precisó el enfoque que privilegió al estudiar la institución seleccionada, revisó la literatura pertinente y acudió a las fuentes adicionales que consideró necesarias; destacan la información documental institucional disponible, entrevistas con directivos, profesores y, en ocasiones alumnos, así como visitas y observación.
La presentación de los artículos se divide en dos partes. La primera incluye las investigaciones sobre las instituciones escolares de formación para el trabajo en el tipo medio superior del sistema escolar mexicano y la segunda las alternativas no escolares y el análisis de la integración territorial de las oportunidades en dos zonas del país; entre ambas partes se incluye un artículo sobre la transición de la escuela al trabajo de los egresados, y es la primera vez que se ofrece un análisis comparativo entre los programas generales de bachillerato y los programas profesionales.
Primera parte: instituciones escolares de formación para el trabajo en el tipo medio superior del sistema educativo nacional
El primer artículo constituye un punto de partida. “La formación para el trabajo en las escuelas del tipo medio superior. Panorama nacional”, María de Ibarrola describe las características de la formación para el trabajo en el contexto de la totalidad de las instituciones del tipo medio superior del sistema educativo nacional en el país; los antecedentes históricos de las decisiones institucionales al respecto y la paulatina configuración de un sistema diverso y desigual. Analiza los datos básicos actuales (2018) de distribución de la oferta institucional, del profesorado, de la propuesta curricular actual de formación por competencias profesionales extendidas y las carreras que se ofrecen a los jóvenes. Proporciona datos comparativos sobre de las trayectorias de los alumnos: abandono, eficiencia terminal, indicadores de calidad, egreso, titulación y destino de los egresados, en función de las diferentes instituciones que conforman el tipo.
En el segundo artículo, “El bachillerato tecnológico industrial mexicano. Una bisagra entre la formación académica y la formación técnica”, Estela Ruiz Larraguivel examina los resultados obtenidos en un estudio de tipo documental sobre la situación institucional, organizacional y educativa que guardan los centros educativos pertenecientes al subsistema de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios de control federal, con su doble misión de brindar una formación propedéutica y otra para el trabajo. El análisis se centra en esta última actividad, destacando el lugar que ocupa en los objetivos institucionales, el modelo curricular, la oferta educativa y en la demanda estudiantil. A partir de la consulta de los reportes para la acreditación de planteles ante el Copeems y las estadísticas proporcionadas por la Secretaría de Educación Pública, se detecta el poco interés de los estudiantes y en general de la comunidad escolar por la educación técnica, en contraste con el impulso que recibe la formación propedéutica conducente a la educación superior. Se plantea que esta predisposición es una muestra del alto grado de academización (academic drift) en el que ha incurrido el bachillerato tecnológico.
María de Ibarrola, en su artículo “Los centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario [CBTAS] y la producción agrícola escolar en la formación para el trabajo”, analiza la trascendencia del modelo institucional y curricular de los CBTAS en la formación de los jóvenes rurales para el trabajo, establecido conforme a la reforma de la década de 1970. Revisa la situación actual que guarda esta oferta institucional: número y distribución actual de los planteles en el territorio nacional, las condiciones de las instalaciones productivas, la modificación de las carreras, el profesorado, el financiamiento y los alumnos. Valora la estrategia institucional de formación para el trabajo, la producción en los planteles, la vinculación con los padres de familia y empresas locales, lo que aprenden los alumnos, y el destino de los egresados. Detalla la complejidad y desigualdad de los resultados al respecto entre regiones y planteles y cuestiona la ausencia de evaluaciones del papel que han desempeñado estos planteles en sus comunidades después de cinco décadas de presencia en las zonas más pobres del país.
Por su parte, Enrique Bernal aborda el desarrollo histórico del Conalep en el artículo que titula “El Conalep. Desarrollo de una estrategia de formación técnica para el trabajo”; caracteriza el proyecto educativo que lo define y la estructura institucional que lo instrumenta y lleva a la práctica. Identifica y analiza tres periodos desde su fundación hasta la fecha (2018) para llegar a una caracterización del perfil actual del Conalep, la formación para el trabajo que realiza y el impacto social de su funcionamiento. Pone al descubierto cómo esta institución ha sido pionera en formación dual, campo de experimentación y punta de lanza de innovaciones curriculares e institucionales en lo referente a la formación escolar para el trabajo; de qué manera se mantiene como servicio de formación para el trabajo por excelencia y la tensión entre la formación académica y técnica. Asimismo, destaca el potencial de los dispositivos de formación extramuros que implementa, cuyas experiencias no se retoman en la enseñanza y cómo el Conalep encamina a los alumnos hacia áreas específicas de trabajo y sienta las bases para su ulterior desenvolvimiento laboral.
Una vez analizados el panorama general de la educación media superior al año 2018 y tres modalidades institucionales de formación escolar para el trabajo, se incluye el artículo de José Navarro Zendejas: “¿Importa el tipo de bachillerato? Transiciones después de la educación media superior: diferencias entre programas generales y tecnológicos”. Con datos de la Encuesta Nacional de Inserción Laboral de los Egresados de la Educación Media Superior -un módulo de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo aplicado en 2012 a una muestra de 8 mil 390 egresados de educación media superior- compara la transición de la escuela al trabajo de los graduados de este nivel de acuerdo con el tipo de programa cursado: general (propedéutico) o vocacional. El artículo revisa los factores que influyen en la probabilidad de transitar a la universidad y/o de encontrarse trabajando y se analiza la calidad de los trabajos de los egresados. Los resultados muestran que la diferencia entre bachilleratos generales y vocacionales es significativa en términos de la continuación de estudios, pero no en la probabilidad de encontrarse trabajando (entre los egresados que no continúan estudios). Con respecto a las diferencias en las condiciones de empleo, se encontraron algunas ventajas para los egresados de bachilleratos técnico-vocacionales, pero menores a las esperadas desde las hipótesis clásicas de vinculación entre educación y mercados de trabajo; en todos los indicadores destaca la débil situación de las mujeres egresadas frente a los hombres. Dado que, en general, las condiciones laborales de los graduados muestran rasgos de debilidad en términos de bajos salarios, alta informalidad y baja estabilidad laboral en el inicio de sus carreras laborales, es necesario que las políticas educativas que procuran mayor y mejor vinculación entre la educación y el mercado laboral sean acompañadas con un fuerte impulso en la economía nacional.
Segunda parte: otros actores en la formación de los jóvenes para el trabajo
Enrique Pieck y Roxana Vicente Díaz, en el marco del fortalecimiento del componente de formación profesional de la educación media analizan y valoran la “Colaboración entre instituciones de formación para el trabajo y la educación media superior en México”. El artículo parte de una investigación documental en torno a las vinculaciones que se han desarrollado a nivel nacional, entre las instituciones de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo y los bachilleratos, que permitió analizar los diferentes tipos de colaboración y destacar las distintas dimensiones que los caracterizan. El análisis se complementa con la investigación focalizada de las colaboraciones entre el Instituto de Apoyo al Desarrollo Tecnológico y los bachilleratos tecnológicos en el estado de Chihuahua, con base en grupos focales con estudiantes, profesores y directivos. Los resultados destacan la pertinencia e importancia de estas colaboraciones para ofrecer una formación para el trabajo efectiva y de calidad para los jóvenes de este nivel.
Cristina Girardo y Prudenzio Mochi son los autores del artículo “Experiencias de formación para el trabajo que ofrecen las Organizaciones de la Sociedad Civil”. Este artículo focaliza las estrategias de formación para el trabajo orientadas a jóvenes, llevadas a cabo por organizaciones de la sociedad civil en México; el objetivo es visibilizar algunas experiencias que pueden aportar y ser tomadas en cuenta en la propuesta curricular de las escuelas del tipo medio superior. El texto presenta los datos y características de este tipo de organizaciones; describe las peculiaridades de las organizaciones seleccionadas para este estudio y su pertinencia en formación para el trabajo; el diseño curricular de cada una de ellas; las alianzas que hacen, y su sistema de certificación. Finalmente, los autores reflexionan los retos que las mismas enfrentan, así como las recomendaciones a nivel de políticas, gestión institucional, alianzas y financiamiento.
Azul Valdivieso, en su artículo “Programas gubernamentales del sector no educativo en la formación/capacitación para el trabajo en jóvenes de 15 a 17 años (2012-2018)” identifica la oferta de programas gubernamentales (federales, estatales, municipales) relacionados con la formación para el trabajo de jóvenes en edad de cursar el tipo medio superior y propone una aproximación a un diagnóstico de sus características, límites y potencialidades. Frente a otros programas sociales dirigidos a la población joven, los destinados a la formación/capacitación, empleabilidad de jóvenes de entre 15 y 18 años son escasos, predominan otras áreas como salud, educación (general), bienestar económico, discriminación, vivienda. En todos los órdenes de gobierno analizados resaltan algunas experiencias significativas. La información se obtuvo de las páginas oficiales de las secretarías/dependencias del gobierno y del Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social y de entrevistas con algunos responsables de los programas identificados.
Finalmente, Alfredo Hualde y Guillermo Tapia concluyen las aportaciones de este número de la revista con un estudio sobre “La correspondencia entre las carreras de la educación técnica en el nivel medio-superior y el sistema productivo en León y Tijuana”. El artículo examina la oferta educativa y de formación para el trabajo en dos entornos metropolitanos diferenciados, León y Tijuana, respectivamente. Se trata de determinar las similitudes y diferencias en dos territorios en donde la columna vertebral de los tejidos productivos surge a partir de capitales locales en el caso de León y de inversión extranjera en Tijuana. En el primer caso, la industria de calzado da origen a una industrialización que se va diversificando progresivamente. En Tijuana las maquiladoras textiles y después electrónicas son el emblema de una industrialización mucho más reciente. En ambos casos, los servicios tienen un papel cada vez más relevante. En estos contextos analizan la evolución de la oferta educativa y de formación para el trabajo, algunos datos demográficos relevantes, el peso relativo de los distintos tipos de bachillerato y de los diferentes subsistemas, así como elementos explicativos de sus dinámicas de creación de carreras y orientación de la formación para el trabajo en la escolaridad del tipo medio superior.
Los artículos que se incluyen en este número de la Revista Mexicana de Investigación Educativa ofrecen un acercamiento indispensable a la manera como se está concibiendo y gestionando la formación para el trabajo de los jóvenes del país en las escuelas de educación media superior, las estrategias de algunas instituciones escolares (desafortunadamente no todas), los obstáculos y las limitaciones que enfrentan y las tendencias que reportan, el destino de sus egresados en líneas muy generales. Por otra parte, analizan la potencialidad de otras instituciones que, sorprendentemente, no se consideran debidamente desde la política escolar del país, en el esfuerzo necesario para atender este serio problema.
Quedan aún muchas preguntas por resolver que conllevan un mayor grado de complejidad y obligan a pensar en cuestiones tales como:
¿Para qué trabajo formar, dada la heterogeneidad de las economías y las diferentes visiones del desarrollo a futuro; quién determina las “necesidades del trabajo” en estructuras laborales tan heterogéneas?
¿Cuáles son las formaciones que deben ofrecerse a los jóvenes cuyas escuelas se localizan en diferentes territorios, algunos muy marginales, otros muy desarrollados, y qué sentido le dan a una formación con esa finalidad?
¿Las instituciones escolares deben adaptarse a las demandas de un mercado de trabajo internacional que no se refleja en las oportunidades laborales abiertas en zonas de menor desarrollo?
¿Se puede formar para un trabajo pertinente para una zona de gran marginación?
¿La formación para el trabajo deberá responder con pertinencia a los intereses de los jóvenes, a las potencialidades del desarrollo local, a las oportunidades previstas en el mercado de trabajo?
¿Cómo puede la formación escolar para el trabajo apoyar la equidad?
Dadas las inadecuaciones (Planas, 2014) o las articulaciones flojamente acopladas (De Ibarrola, 2016) entre la formación y el trabajo, ¿cuál debe ser el grado de especialización de la formación?, ¿debe la escuela proveer los fundamentos del trabajo y dejar la especialización a las empresas?, ¿debe ofrecer formaciones genéricas? (Teichler, 2009).
¿La política educativa debe diferenciar la formación para el trabajo en función del contexto y la pertinencia locales, con riesgo de generar mayores desigualdades o debe ofrecer la misma formación para todos, en el supuesto de que todos tendrían las mismas oportunidades?
