La sección Aportes de discusión se nutre con las aportaciones de investigadores
educativos de reconocida trayectoria. Hasta el momento, la Revista Mexicana de
Investigación Educativa ha publicado en esta sección contribuciones de
orden teórico o metodológico, pero también, algunas referidas a problemáticas del
sistema educativo o a temáticas de naturaleza distinta a la reflexión de orden teórico o
metodológico.
Sabiendo que entre los participantes en el reciente proceso de selección de integrantes
de la Junta Directiva y el Consejo Técnico del Organismo para la Mejora Continua de la
Educación -organizado por el Senado de la República- figuraron investigadores que se
ajustan al perfil mencionado (la mayoría miembros del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa), y que, uno de los requisitos para participar en ese proceso fue la escritura
de un breve ensayo que incluyó elementos de diagnóstico y de propuesta en torno al
sistema educativo del país, pensamos en publicar estos documentos, justamente para
aportar elementos para la reflexión y eventualmente la discusión en torno a estos
temas.
Es así que hicimos una invitación a los participantes en el proceso, siempre y cuando no
hubieran publicado su ensayo en otro medio, para nutrir esta sección con sus aportes. A
continuación presentamos las propuestas de quienes se interesaron y les fue posible
publicar sus ensayos en estas páginas.
Introducción
El pasado 15 de mayo los congresistas mexicanos aprobaron la propuesta de reforma
educativa elaborada inicialmente por el Ejecutivo Federal. Con ajustes y
modificaciones importantes a la iniciativa original, la reforma representa una
valiosa oportunidad para avanzar en la formulación de políticas educativas que
instrumenten los objetivos generales y específicos contenidos en la iniciativa,
así como un importante desafío técnico e institucional para dar seguimiento al
cumplimiento de los programas estratégicos asociados a la misma.
Como oportunidad y desafío, el nuevo marco regulatorio de la educación mexicana
requiere de una perspectiva clara sobre las relaciones causales entre los
problemas identificados y los factores que condicionan, determinan o influyen en
el origen de esos problemas. Esa operación intelectual, analítica y técnica es
indispensable para formular diagnósticos claros sobre los problemas, causas y
posibles alternativas de solución a los mismos. Desde esta perspectiva, el
Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación y los organismos que se
desprenden de la reforma requieren de una visión estratégica sobre el sistema
educativo mexicano, apoyado en un sólido instrumental de información,
conocimiento y valoración sobre los principales asuntos educativos identificados
como críticos o estratégicos para el mejoramiento de la educación pública en su
conjunto.
Este es el argumento central del ensayo. El propósito es ofrecer una visión
general sobre la educación en México elaborada desde una perspectiva de
complejidad causal sobre sus principales problemas. El foco de las reflexiones
se concentra en la identificación de los diversos problemas educativos
contemporáneos por nivel y grado de complejidad. Para ello, el ensayo se divide
en tres grandes apartados. El primero se concentra en el diagnóstico general de
los niveles básico (preescolar, primaria y secundaria), medio superior
(bachillerato y modalidades equivalentes), superior (que incluye al posgrado).
El segundo apartado se concentra en enunciar los desafíos y dilemas de las
políticas e instrumentos de mejora sistema de la educación mexicana. Finalmente,
se identifican tres propuestas estratégicas de mejora que podrían ser el objeto
de los nuevos organismos diseñados para tal efecto.
Diagnóstico general de problemas y causalidades educativas
Educación básica
Diversos estudios recientes han mostrado que son los problemas de carácter
cuantitativo y cualitativo los que caracterizan a la educación básica
mexicana. En el primer caso destaca el tema de los déficits para alcanzar la
escolaridad obligatoria establecida constitucionalmente. Aunque persisten
importantes problemas de cobertura local y regional de los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, a nivel nacional es posible afirmar que
hemos avanzado en el incremento de las tasas brutas y netas de cobertura en
estas modalidades. Ello, no obstante, es indispensable garantizar el pleno
acceso universal a la educación básica de los niños y niñas de todo el país,
a través de una combinación adecuada de políticas económicas, sociales y
educativas en cada entidad y municipio, para alcanzar los 12 años de
escolaridad obligatoria que establece el Tercero constitucional desde el año
2013.1 Hay que recordar
que, según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI), la escolaridad promedio de los mexicanos es -con datos de 2018- de
9.3 años y que, de continuar con este ritmo de cobertura (donde según la
misma fuente solo se eleva en un año escolar por década la escolaridad
promedio general), la escolaridad obligatoria se alcanzaría hasta el año
2048.
En términos cualitativos, los principales problemas son a)
el déficit de acceso a la educación preescolar, b) el
abandono o deserción escolar y c) los bajos aprendizajes
efectivos de los estudiantes. El primero tiene que ver con la insuficiencia
de espacios y oportunidades educativas de preescolar de los niños de entre 3
y 5 años de edad, adecuados a las necesidades y contextos sociales y
familiares específicos de los distintos territorios y poblaciones del país.
Se estima que solo 74% de los niños de esa edad están inscritos en alguna
escuela de ese nivel. El segundo problema tiene que ver con causas
fundamentalmente externas a las escuelas. El origen social y los entornos
familiares son los factores críticos que explican los abandonos o las altas
tasas de reprobación y rezago escolar de los estudiantes, sobre todo en el
nivel de secundaria. El tercer problema tiene que ver con una combinación
compleja entre factores estrictamente escolares y factores socio-familiares
de niños y jóvenes. Los primeros son de orden pedagógico (métodos de
enseñanza, capacitación y formación de los docentes, innovación curricular),
y de gestión y organización del tiempo escolar; los segundos, tienen que ver
con la heterogeneidad de los capitales académicos y sociales de los propios
alumnos.
Estos tres problemas críticos requieren de una visión que reconozca la
heterogeneidad de los perfiles sociales, familiares y contextos escolares
que determinan el acceso, la permanencia y los egresos de niños y jóvenes de
las escuelas de nivel básico, a través de un sistema nacional de información
estratégica sobre las trayectorias de los alumnos y sus contextos
específicos. Ello sería la base técnica y cognitiva fundamental para el
diseño de política y programas focalizados territorialmente, que permitan
actuar sobre las causas de los problemas y no sobre sus efectos.
Nivel medio superior
La extensión de la obligatoriedad constitucional de la educación media
superior amplió el repertorio de derechos sociales exigibles y garantizables
a las y los jóvenes mexicanos. Ello significa que el Estado mexicano
requiere diseñar las políticas e instituciones adecuadas para incrementar y
garantizar las oportunidades de acceso al bachillerato y las opciones
técnicas equivalentes entre todas las poblaciones y en todo el territorio
nacional. Sin embargo, a casi 6 años de promulgada esa obligatoriedad
constitucional, la tasa de cobertura y acceso se estima en poco más de 77% a
nivel nacional. Ese es uno de los problemas educativos centrales del nivel:
el déficit de acceso a la educación media superior, que se incrementa
notablemente en las regiones y localidades urbanas y rurales más pobres del
país, en donde la cobertura no llega en ocasiones ni a 30% de los jóvenes
(Oaxaca, Chiapas, Guerrero).
Aquí las causas se encuentran en la heterogeneidad del origen social y
familiar de los jóvenes. Los estudios muestran sistemáticamente que los
jóvenes que pertenecen a los deciles más bajos de ingreso y con padres de
menor escolaridad relativa, son los que sistemáticamente no acceden a la
enseñanza media superior. Pero es también el tipo de ofertas públicas
educativas del nivel un factor que, al no reconocer dicha heterogeneidad,
termina por reducir significativamente las posibilidades de ingreso y
retención de los jóvenes egresados de las secundarias.
El otro gran problema asociado al acceso es el abandono y el rezago educativo
de ese nivel en muchas poblaciones. Sus causas son tanto económicas como
sociales. La incorporación temprana al mundo laboral como estrategia de
supervivencia y mejoría relativa en los ingresos individuales y familiares,
junto con los problemas de reprobación y repetición en esos niveles,
provocan la deserción y abandono sobre todo en los primeros niveles de la
educación media superior.
La combinación de ambos problemas (el déficit de cobertura y la
heterogeneidad social de los estudiantes) se encuentra en la base
explicativa del tercer gran problema de este nivel: los bajos aprendizajes
de los estudiantes en áreas como la comprensión de lectura, las matemáticas
elementales y el desarrollo de la lógica argumentativa. El efecto de los
problemas cognitivos e intelectuales acumulados en los niveles básicos
reaparece con fuerza en el nivel medio superior.
Nivel superior
En la cúspide del sistema educativo mexicano se encuentra el nivel superior y
el posgrado. Aquí es posible identificar tres grandes problemas
estrechamente ligados. El primero es la baja tasa de cobertura. El segundo
es el de la desigualdad en el acceso. El Tercero es el de la baja eficiencia
en el egreso y el de las dificultades de la inserción laboral
profesional.
Por muchos motivos, el problema central de la educación terciaria mexicana es
el de la baja cobertura bruta. En 2018 solo 38% de los jóvenes de entre 19 a
23 años lograron acceder a alguna modalidad de la educación superior pública
o privada. Eso nos coloca como país en la parte baja de la tabla de la
cobertura a nivel latinoamericano, muy lejos de países como Chile, Uruguay,
Argentina, Colombia, Ecuador o inclusive Bolivia, uno de los más pobres de
la región. La causa fundamental de este bajo acceso a la educación superior
tiene que ver con la exclusión o expulsión acumulada a lo largo de las
trayectorias socioeducativas previas, desde el preescolar hasta el nivel
medio superior. Según estimaciones recientes, de cada 100 niños o niñas que
ingresan al primero de primaria solo alcanzan el ingreso a la educación
superior 34, y de esos, solo egresan de este nivel educativo 23. Esto nos
habla de la baja eficiencia del sistema educativo que se refleja con
claridad en el carácter relativamente privilegiado en el acceso y egreso a
la educación superior en México.
La otra dimensión del problema tiene que ver con la desigualdad. Es conocido
el hecho de que la desigualdad social se traduce también en desigualdad
educativa. Según datos de 2016, solo 19.6% de los jóvenes del quintil más
bajo de ingresos de la población estaba inscrito en la educación superior;
en contraste, 89.5% de los jóvenes del quintil más alto cursaban alguna
modalidad de la educación superior pública o privada. Eso significa que una
joven o un joven pertenecientes a las familias de más altos ingresos de la
población tiene 5 veces más posibilidades de ingresar a la educación
superior que uno pobre. Ese es el rostro más duro de la desigualdad
educativa en el nivel superior.
Una nota adicional merece el nivel del posgrado, cuya característica más
notable es su rápida expansión en las últimas dos décadas. Por razones poco
exploradas y causas aún indeterminadas, este nivel ha experimentado un
crecimiento sin precedente a través de una demanda sostenida de estudiantes
asociada a una multiplicación de programas y ofertas institucionales
públicas y privadas sumamente heterogéneas. Opciones especializantes,
profesionalizantes y de investigación básica, experimental o aplicada,
coexisten en esta expansión, sin que sepamos muy bien cuál es la lógica que
articula ese crecimiento. Este nivel es sin duda estratégico para una visión
sistémica de la educación mexicana, y requiere de un tratamiento específico
que permita contar con información y políticas públicas que contribuyan al
mejoramiento de la educación pública y privada en su conjunto.
Dilemas y tensiones estratégicas del sistema educativo mexicano para el siglo
XXI
El breve recuento anterior de problemas y causalidades educativas mexicanas
explica un conjunto de dilemas y tensiones que debe enfrentar la propuesta de
transformación impulsada por el nuevo gobierno. Este conjunto puede enunciarse
como una agenda para las políticas del nuevo Sistema Nacional de Mejora Continua
de la Educación que contempla la iniciativa.
Esta agenda puede sintetizarse en tres asuntos estratégicos: a)
el mejoramiento del acceso, la eficiencia y el impacto del sistema;
b) la expansión y diversificación de los recursos públicos
de acuerdo con la gravedad y complejidad de los problemas educativos;
c) el mejoramiento de la gobernanza del sistema
educativo.
Mejoramiento sistémico
El gran desafío de la transformación educativa mexicana es avanzar en
términos cuantitativos y cualitativos en la mejora de las condiciones de
acceso, eficiencia e impacto social de la educación pública. Para hacer
efectivo el derecho constitucional de la formación educativa obligatoria (de
15 años de escolaridad si se incluye desde el nivel del preescolar hasta la
educación media superior, o de 12 años si no se considera el preescolar), es
necesario avanzar de manera efectiva en la universalización de este derecho.
Mejorar las tasas de cobertura, los índices de eficiencia de las
trayectorias escolares y evaluar los impactos sociales de la educación en
todos los niveles, constituye el desafío estratégico para un mejoramiento
sistémico de la educación mexicana.
Este desafío enfrenta dos grandes fuerzas que urgen por resultados en el
corto y mediano plazos. De un lado, los relacionados con factores
demográficos, los cuales muestran desde hace tiempo una transición
poblacional donde la base de la pirámide demográfica tiende a reducirse de
manera gradual, y la base de jóvenes en edad de estudiar se ensancha de
manera rápida. Esta transición comenzó a experimentarse con claridad desde
el año 2000 y sus efectos se alargarán por lo menos hasta el año 2040. Por
muchas razones, este cambio demográfico representa una enorme oportunidad
para aprovechar el “bono demográfico” de una población joven, en edad de
integrarse a modalidades educativas adecuadas a la heterogeneidad de los
perfiles sociales y familiares correspondientes.
La otra gran fuerza que influye decisivamente en el desafío educativo es la
tendencia hacia el alargamiento de las formaciones educativas entre la
población, lo que requiere del reconocimiento de un sistema educativo
flexible que acompañe la educación a lo largo de la vida de los individuos.
La causa profunda de este fenómeno es la rápida transformación de los modos
de organización y las prácticas que caracterizan al mundo del trabajo, donde
el cambio tecnológico asociado a la digitalización de los empleos técnicos y
profesionales (la denominada Revolución 4.0) requiere de
perfiles formativos y capacidades técnicas e intelectuales más diversas para
la inserción laboral exitosa de las nuevas generaciones.
Recursos públicos y prioridades educativas
La complejidad, naturaleza, dimensiones y profundidad de los problemas
críticos de cada nivel educativo requieren de un tratamiento diferenciado
desde una perspectiva sistémica. Esto significa identificar prioridades
educativas que implican también el establecimiento de prioridades de
atención institucional, de gasto e inversión pública. El diseño e
instrumentación de programas públicos federales destinados a la resolución
de los problemas, requiere de un sustento organizativo, técnico y financiero
que permita identificar con claridad los obstáculos y dilemas que enfrenta
hoy cada conjunto de problemas de cada nivel educativo.
Este desafío requiere de un minucioso trabajo de evaluación y supervisión
sobre los efectos del tipo de intervenciones públicas asociadas a cada
problema y nivel educativo. El punto de referencia estratégico es la
incidencia de las políticas y programas sobre las causas de los problemas,
el grado de modificación de las condiciones externas e internas que explican
la complejidad de los problemas educativos. Este enfoque permitiría revisar
los sistemas de información sobre el gasto público atendiendo la relación
entre nivel de gasto y nivel de complejidad educativa, lo que permitiría
obtener una visión más clara sobre el desempeño del gobierno en la
resolución de los problemas educativos.
Gobernanza efectiva
El fortalecimiento y mejora de la educación requieren del reconocimiento
pleno del pacto federal que dio origen a la República mexicana
contemporánea. La existencia de diversos actores e instituciones ubicados en
distintos territorios y niveles de gobierno supone un esfuerzo de
coordinación y cooperación particularmente complejo. El esfuerzo federal es
insuficiente sin el concurso de los gobiernos estatales y municipales y de
las instituciones autónomas y sin el apoyo de los poderes Legislativo y
Judicial correspondientes. Desde esta perspectiva, el desafío mayor es la
construcción de un sistema educativo gobernable, coordinado y efectivo. Un
sistema que permita equilibrar las tensiones siempre presentes entre la
gestión y negociación de los conflictos (la gobernabilidad) y la gestión del
cambio y las transformaciones educativas (la gobernanza institucional).
Desde esta perspectiva, la mejora del sistema debe estar articulada a un
esquema de gobernanza efectiva, capaz de promover, explicar, argumentar y
tomar e implementar decisiones de política educativa entre distintas
poblaciones y territorios. La dimensión local de los problemas forma parte
del reconocimiento de la dimensión nacional de los mismos. Una gobernanza
democrática exige no solamente la participación e involucramiento de los
actores estratégicos del sistema (profesorado, ciudadanía interesada,
expertos, gobernadores, presidentes municipales, congresistas, regidores),
sino también un modelo de rendición de cuentas que legitime la acción
pública educativa entre todos los actores.
Propuestas de mejora
Los problemas identificados en cada nivel y las causalidades enunciadas
correspondientes a cada uno implican el diseño de sistemas de información que
proporcionen conocimientos y evidencias a las políticas y programas de
mejoramiento del sistema educativo mexicano. Varias universidades públicas,
centros especializados, grupos de investigación y organizaciones civiles han
desarrollado muchos esfuerzos que merecerían ser considerados para aprovechar al
máximo las capacidades ya instaladas en el sector educativo público. Bajo esta
consideración, se pueden formular algunas propuestas que permitan cumplir de
manera eficaz los mandatos de la reforma constitucional para el corto, mediano y
largo plazos. Estas son:
Diseño y operación de un sistema estratégico de información,
diagnóstico y evaluación sobre las características educativas y
contextos socio-familiares de las poblaciones escolares de los
distintos niveles educativos desde el preescolar hasta el posgrado.
Este sistema puede auxiliarse de la experiencia de organismos como
el INEGI para realizar sondeos, encuestas o censos que permitan
analizar la eficiencia, la eficacia, la calidad o el impacto social
de la educación mexicana en los diversos territorios y poblaciones.
Establecimiento de políticas de mejora continua del sistema educativo
basadas en el conocimiento especializado que desde hace muchos años
producen investigadores, grupos de investigación e instituciones
públicas sobre los diversos problemas y niveles educativos del
sistema. Estas políticas permitirían optimizar recursos y
capacidades ya instaladas, evitar duplicidades de esfuerzos, y
garantizar la objetividad y solidez de los estudios y
recomendaciones que pueden formularse por parte del nuevo organismo
para la mejora continua de la educación.
Promoción de espacios y mecanismos orientados hacia la reflexión, el
análisis y las propuestas de cambio necesarias para valorar y
mejorar el desempeño del sistema educativo mexicano. Se trataría de
espacios de consulta pública orientados al fortalecimiento de las
capacidades de gestión, gobernanza y gobierno del sistema educativo
nacional.
El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
tanto educa, es educado a través del diálogo con el
educando,
quien, al ser educado, también educa. Así, ambos
se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos
y en el cual “los argumentos de la autoridad”, ya no rigen.
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere
el estar siendo con libertades y no contra ellas
Paulo Freire
México es diverso, pluricultural y contrastante. En su construcción como país ha
transitado por diversas etapas que reflejan, desde visiones diferentes, el anhelo en
el que todos coincidimos: construir y pertenecer a una nación como forma de vida que
cristalice la aspiración de una historia colectiva (Villoro, 2004). El camino andado ha dado muestras de aciertos en la
edificación de un proyecto de país que, sin embargo, han resultado insuficientes
para consolidar su desarrollo donde arribar al bienestar social se constituya en una
prioridad.
Se trata de una república integrada por 32 entidades federativas cuya población
asciende a 120 millones de habitantes (INEGI,
2015). De ellos, 21.5% se considera indígena de acuerdo con su cultura,
historia y tradiciones. Además, en nuestro país se hablan 68 lenguas indígenas con
364 variantes, sin embargo, únicamente el 6.5% de la población de tres años y más
habla alguna de ellas (CONAPO, 2015).
En el plano político hemos experimentado transformaciones institucionales y
normativas que han conducido a transiciones gubernamentales y políticas que
resignifican la relevancia de la vida democrática. El año 2000 significó el fin de
la hegemonía de un partido en el poder. Tras doce años de gobierno panista y un
sexenio del regreso del Partido Revolucionario Institucional, México vivió una nueva
transición con la llegada de Andrés Manuel López Obrador a la presidencia de la
República. Características distintivas de este proceso fueron la participación
activa de la juventud mexicana y un marcado anhelo por un cambio en el rumbo del
país.
Si bien la alternancia política manifiesta los avances que en materia de democracia
hemos logrado a partir de la construcción de instituciones que contribuyen a su
desarrollo, el camino ha sido largo y sinuoso. Reflejo de ello es, entre otras
cosas, la ausencia de una visión de continuidad que, sin descartar la observancia de
las fallas de las gestiones gubernamentales previas, apunte hacia la reinvención
sexenal del país. Ello se evidencia en los grandes problemas nacionales que han
persistido y se han intensificado. La desigualdad, la pobreza, la corrupción y la
impunidad vulneran las condiciones de vida y la dignidad de las personas, limitan
sus derechos y libertades fundamentales, imposibilitan la satisfacción de sus
necesidades básicas e impiden su plena integración social (Buendía y Escorcia, 2018).
Si aspiramos a la concreción de una sociedad más justa y equitativa es indispensable
el desarrollo y la consolidación de un proyecto de país que se aparte de políticas
gubernamentales, para transitar hacia la construcción de políticas públicas de
Estado que se sustenten en el conocimiento, rompan con inercias y propicien una toma
de decisiones informada que se aparte de la improvisación.
La educación: un bien público y necesario
La educación debe ser asumida como un proceso de transformación que responde a un
contexto histórico-político, que libera, propicia la reflexión, desarrolla
posturas críticas y sistemáticas, despierta la curiosidad, impulsa la
creatividad, mejora las capacidades intelectuales y sociales y propicia la
comprensión de un mundo cada vez más complejo y diverso.
Para Latapí (2007) educar significa
crecer, desarrollar capacidades y madurar. Una buena educación es aquella donde
la motivación por la superación es permanente, sin aspirar a la perfección del
hombre. Es la base para mejorar nuestra vida y el desarrollo sostenible
entendido como aquel que es capaz de satisfacer “las necesidades del presente
sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus
propias necesidades” (Naciones Unidas,
2019a). Se espera que la educación mejore la vida de las personas,
que su acceso sea inclusivo y equitativo y que proporcione a la población, en
los distintos territorios, las herramientas necesarias para transformar su
entorno local, regional y nacional (Naciones
Unidas, 2019b).
En México, esta aspiración es una deuda pendiente. Muchos son los factores que
han contribuido a ello. Sin embargo, la desigualdad puede ser considerada como
uno de los más significativos. Sus manifestaciones atraviesan prácticamente
todos los ámbitos de la vida social. Atkinson
(2016) afirma que el nivel actual de desigualdad es excesivo,
intolerable e insostenible y que, en el contexto del sistema capitalista,
debemos preguntarnos también cuánta desigualdad es aceptable. Por su parte
Nussbaum y Sen indican que:
[…] ser libre para vivir en la forma que uno quiera puede ser ayudado
enormemente por las elecciones de otros, y sería un error pensar en los
logros solo en términos de la elección activa por uno mismo. La habilidad de
una persona para lograr varios funcionamientos valiosos puede ser reforzada
por las acciones y la política pública, y por esta razón tales extensiones
de la capacidad no carecen de importancia para la libertad (Nussbaum y Sen, 1998:78).
Particularmente, la desigualdad educativa se visibiliza en el acceso, la
permanencia y el egreso diferenciados, de los niñas, niños y jóvenes, desde de
la educación inicial hasta la educación superior. En consecuencia, las políticas
públicas se constituyen como un instrumento para reducir la desigualdad.
El Sistema Educativo Nacional: una aproximación a su composición
La Ley General de Educación establece tres tipos de educación: básica, media
superior y superior. La primera se conforma por tres niveles: preescolar,
primaria y secundaria; la educación preescolar se constituye por tres
grados, el primero para niños de tres años, el segundo para niños de cuatro
años y el tercero para niños de cinco años. La educación primaria se imparte
en seis grados para niños de seis años hasta jóvenes menores de 15. La
educación secundaria se imparte en tres grados y su conclusión es requisito
para ingresar a la educación media superior. Esta última adquirió el
carácter de obligatoria en 2012 y comprende el nivel bachillerato general,
bachillerato tecnológico, profesional técnico bachiller y la educación
profesional técnica (SEP, 2018).
Por su parte, la educación superior se integra por los niveles: técnico
superior universitario, licenciatura y posgrado. Cabe destacar que, en la
reforma educativa actual, la obligatoriedad es también una característica de
este tipo educativo. Ello significa que corresponde al Estado, desde sus
distintos órdenes de gobierno, garantizarla. Además de los tres tipos
educativos descritos, el sistema integra otros servicios como la educación
inicial, la educación especial, la educación para adultos y la capacitación
para el trabajo (SEP, 2018).
Asimismo, la reforma educativa recientemente aprobada establece que
corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por este,
además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica
(Congreso de la Unión, 2019).
Para el ciclo escolar 2017-2018, el Sistema Educativo Nacional (SEN)
incorporó a 36.5 millones de estudiantes, de estos el 86% fue atendido por
instituciones públicas y el resto por privadas. La educación básica
concentró 25.5 millones de niñas y niños; 13.4% en preescolar, 38.5% en
primaria y, 17.9% en secundaria. El 89.4% estuvo adscrito a instituciones
públicas y el 10.6% en privadas. En la educación media superior se
atendieron 5.3 millones de estudiantes, 81% en escuelas públicas y 19% en
privadas; 403 mil alumnos pertenecen a la modalidad no escolarizada.
Finalmente, en la educación superior se matricularon 3.9 millones de
alumnos. De ellos, 66% es atendido por instituciones de educación superior
pública y el 34% restante por el sector privado. Para la educación superior
pública, las universidades públicas federales y estatales concentran
aproximadamente al 50% de las y los jóvenes que cursan este nivel educativo.
A su vez, 696 mil estudiantes cursan en la modalidad no escolarizada.
En ese mismo ciclo escolar el sen integró a 2 millones 85 mil docentes. El
59% fueron mujeres y el 41% hombres. El 77.3% laboró en escuelas públicas y
el 22.7% en privadas. Asimismo, el SEN se conformó por 260 mil
instituciones; 17.5% pertenecen al sector privado y el 82.5% al público.
Uno de los avances más significativos del SEN es la cobertura universal en
educación primaria y el incremento considerable en la secundaria. No
obstante, persisten retos importantes en los niveles media superior y
superior. En estos, la cobertura es de 76.6% y 40%, respectivamente (SEP, 2018). A su vez, destacan las
diferencias entre entidades federativas; Chihuahua, Chiapas y Oaxaca son los
estados en los que menos niños en edad de cursar la primaria asisten a la
escuela. En media superior los niveles más bajos de asistencia escolar se
concentran en Michoacán, Chiapas, Guanajuato, Oaxaca, Aguascalientes y
Durango (INEE, 2018).
La asistencia escolar es un fenómeno que se asocia también con las
características de los grupos poblacionales. Vivir en localidades pequeñas
con altos grados de marginación, proceder de familias en donde los jefes del
hogar cuentan con bajo nivel educativo, trabajar, pertenecer a una familia
de bajos ingresos, poseer una discapacidad, ser indígena o ser parte de una
familia jornalera agrícola migrante, son factores latentes que inciden en la
baja asistencia escolar y un riesgo para el abandono escolar, fenómeno que
afecta con mayor incidencia al nivel medio superior (INEE, 2018).
Los grandes retos de la educación en México
La gobernanza del SEN
La gobernanza se asocia con el funcionamiento eficaz y eficiente del gobierno
y se origina en la necesidad de una mayor democratización de las decisiones
que afectan la vida pública. Implica el fortalecimiento de la participación
de diferentes actores a fin de que el gobierno responda adecuadamente a las
demandas de la sociedad. Los pendientes en torno a la gobernanza del sistema
educativo, y de los tipos y niveles que lo integran, se reflejan en la
urgente necesidad del reconocimiento a la diversidad institucional, de los
actores y del entorno local, regional y nacional en el que se desarrolla la
educación.
En razón de lo anterior, fortalecer la gobernanza institucional del sistema,
es uno de los grandes pendientes. Ello significa mejorar la capacidad
organizacional, de gestión y coordinación, en la que una comunidad es capaz
de acordar objetivos comunes, así como de coordinar acciones y generar las
estrategias institucionales más adecuadas para conseguirlos (Aguilar, 2006; Buendía, 2019).
Financiamiento
Los recursos públicos destinados a la educación en México se han instaurado,
por años, en un tema relevante en la agenda nacional. La demanda histórica
de diversos actores políticos y sociales, para que el Estado incremente
considerablemente los recursos y que la educación se constituya en una
estrategia de desarrollo nacional, ha sido una constante. Las restricciones
presupuestales y las discusiones anuales que se originan en el poder
Legislativo dan cuenta de la ausencia de una estrategia para apoyar una
asignación presupuestal que se incremente paulatinamente y que permita
posicionar a la educación como un verdadero factor de transformación
social.
Es necesario que el país, por la vía de un compromiso económico contundente y
creciente, apueste por el desarrollo de la educación, la ciencia, la
cultura, las humanidades, la tecnología y la innovación como una estrategia
necesaria para resarcir la desigualdad social y económica que persiste desde
hace varias décadas y, en consecuencia, contribuya a mejorar las condiciones
de vida y el bienestar de la población.
Cobertura con equidad
La desigualdad, como problema estructural, afecta los distintos ámbitos de la
vida social. No es nuevo afirmar que, sin un diseño de políticas educativas
orientadas a resarcirla, la educación podría, por la vía de los hechos,
reproducirla. En materia de equidad el reconocimiento de la diversidad
humana y de las diferencias entre los individuos son, probablemente, los
ámbitos de mayor relevancia para establecer acciones compensatorias para las
personas que por su origen sociocultural están en situación de desventaja
(Bolívar, 2005).
En este contexto, no es suficiente garantizar y/o ampliar las oportunidades
educativas que se reflejen en el acceso al sistema educativo en sus
diferentes tipos y niveles. Se requiere que sean de buena calidad, traducida
en óptimas condiciones pedagógicas, materiales y humanas que contribuyan a
garantizar el derecho a la educación para todas las niñas, niños y jóvenes
mexicanos, independientemente de su origen social y económico. Además, es
necesario que las trayectorias de los estudiantes sean objeto de análisis e
intervención y que sus transiciones educativas sean exitosas. Así, y solo
así, podremos hablar de equidad, inclusión y justicia educativas.
Bajo esta condición, la evaluación de los distintos componentes del proceso
educativo se erige como una política y una técnica que contribuya y
retroalimente al logro educativo.
Procesos de formación y trayectorias docentes y académicas: miradas desde
la diversidad
Pugnar por una buena educación implica el reconocimiento y la valoración del
trabajo que día a día realizan los profesores y académicos en los distintos
espacios y escenarios educativos. La formación como proceso de construcción
de saberes y prácticas pedagógicas, es un componente fundamental para
aspirar a una educación sólida, crítica y creativa que debe estar acompañada
del reconocimiento de la diversidad de trayectorias docentes y académicas;
misma que se relaciona con las condiciones institucionales y
organizacionales en que los maestros, maestras, académicas y académicos
realizan la gran labor de formar a nuestras niñas niños y jóvenes.
Asumir la responsabilidad de ser parte de la Junta Directiva del Organismo
que se ocupa de coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la
Educación pasa por el reconocimiento de la necesidad de un trabajo arduo y
un compromiso permanente en beneficio de la educación mexicana.
La orientación del cambio educativo que vengo promoviendo desde hace varias décadas
quedó claramente expresado en el título de uno de los primeros libros:
Itinerario de liberación para educadores, 1972, editado en
Bogotá por la editorial Educación Hoy.
El cambio educativo que, desde mi experiencia como estudiante y como docente, como
investigador en centros especializados y como gestor de proyectos innovadores
promuevo es ayudar a cambiar radicalmente la relación que ordinariamente establecen
maestros y estudiantes en las escuelas de educación básica en México. Lo llamo
“liberación” porque para enseñar y aprender es imprescindible la libertad y la
variedad de situaciones de quienes ofrecen y reciben el servicio, así como es
imprescindible que sean ellos, los mismos maestros y estudiantes, los gestores de su
liberación. Es transformación radical porque endereza -o pone de cabeza- lo que la
cultura escolar convencional de nuestro tiempo, en México y en muchos países, ha
hecho normal y aceptable: que el aprendizaje en las escuelas quede subordinado a la
dosificación de un programa, a los tiempos en los que se debe aprender y del modo
que decide un docente al frente de grupos numerosos de estudiantes. Lo que pide el
buen aprendizaje es lo contrario, que el contenido, el tiempo y el modo se
subordinen al proceso de aprendizaje. En la práctica esto supone que se da el
encuentro entre quien desea aprender algo con quien tiene el conocimiento y el deseo
de compartirlo. A su vez, el encuentro supone una relación particular, personal, en
la que se puede dar el empalme del interés con la capacidad que necesitamos todos
para aprender adecuadamente.
Lo que fuera de los entornos formales ha sido experiencia común de los humanos no es
frecuente encontrarlo en la escuela regular: la manera como aprendimos desde la
infancia a desplazarnos, reconocer a los demás, confiar, hablar, convivir, siguió la
constante de empalmar interés con capacidad; nuestro deseo de conocer encontró el
entorno de confianza en el que padres, hermanos, familiares, vecinos, respondieron y
alentaron nuestro esfuerzo. Absorbimos la cultura local y la regeneramos a nuestra
manera, no como formalidad, sino como necesidad elemental de subsistencia y
crecimiento personal, siempre de manera activa, en un entorno de aceptación,
libertad y compromiso con nosotros mismos.
En la cultura escolar convencional la dificultad para crear entornos propicios al
empalme de intereses con capacidades se justifica por la necesidad de ampliar el
servicio que lo hace masivo y homogeneiza la docencia, regulando programas y
decidiendo horarios. No sería posible, se piensa, que una maestra o un maestro de
educación básica atienda el interés particular de cada estudiante en grupos
numerosos, ni que sea el docente el que decida temas y tiempos, porque el servicio
no será parejo, aunque el hecho indica que no se confía en el docente como
profesional independiente. De ahí la rigidez con la que se dosifican los temas que
el docente debe enseñar y el avance uniforme que se impone al grupo de estudiantes.
Al no asegurar libertad y variedad para enseñar y aprender, el logro educativo se
reduce en la mayoría de los casos a demostrar que los estudiantes entienden y
memorizan el contenido de los programas y siguieron la disciplina que ordenó la
escuela. Si esto no se cumple, viene el bajo rendimiento, la reprobación y aun la
deserción escolar.
El efecto educativo, después de muchos años de seguir la cultura escolar
convencional, resulta intolerable y hace más urgente realizar el cambio. Lo
intolerable es lo que las pruebas estandarizadas -limitadas para revelar el buen
aprendizaje, pero confiables al detectar ignorancia en conocimientos elementales-
demuestran que después de doce años de escolaridad, siete de cada diez estudiantes
de tercero de preparatoria a nivel nacional muestran tener carencias cognoscitivas
básicas. Al pobre rendimiento académico se suma el aumento de violencia en las
escuelas y la deserción creciente.
La educación básica se ha intentado revertir principalmente con base en reformas
estructurales, de afuera hacia dentro del salón de clase: evaluaciones, nuevos
programas y textos, capacitación general a los docentes, equipamiento a las
escuelas, mayor inversión, programas especiales, etcétera, pero no se cambia el
núcleo del aprendizaje, la relación de la que depende la transformación de la
escuela, el encuentro de docente y aprendiz sobre el tema de estudio que interesa y
el docente domina. La crisis educativa que vivimos el sexenio pasado revela el
agotamiento de las reformas estructurales, al pretender mejorar la educación -que
tiene que ser acto libre- con medidas coercitivas como la evaluación estándar de
docentes con amenaza de perder el puesto.
La visión opuesta a reformas educativas de fuera hacia dentro es partir de lo que
sucede en el aula, la relación que establecen maestros y estudiantes, el espacio que
se crea para que pueda empalmar libremente el interés del que busca aprender con el
docente que sabe y se empeña en satisfacer el interés de cada estudiante. El
criterio que guía esta visión alterna es el aprendizaje demostrado en el aula, el
aprendizaje visible y constatable, el que se inició en libertad y concluye en
satisfacción personal y orgullo grupal; que trasciende la escuela, que perdura y
contagia la comunidad. No otra cosa pide el ideario nacional, compatible con los
idearios internacionales más conocidos, de la UNESCO, de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de los mejores sistemas educativos,
de las mejores escuelas, lo que los expertos llaman “competencias del siglo XXI”:
lograr estudiantes capaces, seguros, autónomos, críticos, creativos, solidarios,
ciudadanos democráticos, conscientes de su responsabilidad social y global, etc.,
etc.
La visión alterna, la que para asegurar el buen aprendizaje crea entornos de libertad
en las escuelas va a contracorriente de la práctica escolar convencional, pero el
fracaso de las repetidas reformas estructurales y la crisis en aumento de los
sistemas educativos no dejan muchas opciones. La transformación educativa, desde
esta perspectiva, tendrá lugar en el aula, en el núcleo del aprendizaje, aunque
empezará a condicionar el resto del sistema, en cuanto el servicio tendrá que
propiciar las condiciones fundamentales que transformaron el trabajo en el aula. La
planeación, la política educativa tendrá que irse definiendo hacia atrás
(reverse decision making): el régimen escolar, la preparación
docente, la evaluación del desempeño, la distribución de los recursos disponibles,
la supervisión, los materiales, el seguimiento, etcétera, deberán alinearse de
manera que favorezcan siempre el encuentro libre de quien sabe con quién desea
aprender.
Plantear así el cambio educativo parecería fantasioso si no se hubiera acumulado ya
la evidencia insoslayable de la viabilidad y efectividad del planteamiento. La
evidencia más contundente es que en México, y en otros países, ya está en marcha el
cambio expuesto. Hay ya generaciones de estudiantes que muestran haber logrado las
competencias académicas y humanas que justifican con creces el servicio educativo
público. Son estudiantes cuyos maestros atendieron necesidades individuales y
alentaron aprendizajes independientes, que debían después demostrarse en público y,
sobre todo, compartirse en comunidad de aprendizaje. Son escuelas que cambiaron la
práctica tradicional, en ocasiones con apoyo de la autoridad educativa y en
ocasiones por propia iniciativa, por convencimiento y satisfacción profesional. En
ocasiones los docentes enfrentaron oposición, pero el movimiento de base entre
docentes, a pesar de altibajos, no ha dejado de operar. El logro se ha demostrado
ampliamente, se ha estudiado, se ha observado y se ha llevado a otros países. El
cambio a partir de las nuevas relaciones entre maestro y estudiantes y entre los
mismos estudiantes es posible porque consta.
La génesis de la visión alterna, como ya se dijo, nace de múltiples experiencias,
como estudiantes, docentes, investigadores y promotores de cambio. Se nutre con
evidencias de estudios y con visiones de críticos sociales destacados. Sobre todo,
se sustenta en el constante esfuerzo por probar su factibilidad en los entornos más
diversos, aun donde se pensaría imposible por lejanía y pobreza. Como resultado se
tiene una narrativa que cientos, miles, de maestros de escuela pública en el país
conocen y hacen suya, en la que ven realizada su dignidad profesional y confirman en
el éxito evidente de sus estudiantes mientras conviven con ellos y el desempeño
extraordinario que muestran después en estudios superiores. Se ha logrado perfilar
una intervención educativa mínima, probada, simple y asequible, que produce máximos
deseables en entornos muy diversos.
El libro Itinerario de liberación para educadores fue, en 1972,
versión del trabajo para obtener el grado de doctor en planeación educativa en la
universidad de Harvard. En la ciudad de Chihuahua se fusionaron tres preparatorias
por razones económicas y se aprovechó la ocasión para impulsar una transformación
radical en la enseñanza-aprendizaje y en la relación de la escuela con la comunidad.
El programa, cuya modalidad más avanzada se llamó Educación Socialmente Productiva,
se centró en el problema de la desnutrición infantil en un barrio de la ciudad, El
Cerro de la Cruz. Las disciplinas del programa se vieron integradas a partir del
trabajo para hacer el levantamiento de casos, procesar datos en la computadora de la
universidad, recibir instrucción en el hospital infantil, estudiar y discutir
alternativas con expertos y, finalmente, lograr establecer sistemas de monitoreo,
atención clínica y complemento nutricional. El logro indudable de esta experiencia
dejó entender un reverso, porque estos proyectos implican recursos extraordinarios y
una dedicación especial por parte de los docentes. Generalizar el cambio quedaba
fuera del alcance.
La siguiente experiencia que dirigí, ahora a nivel nacional, fue la Primaria
Intensiva para Desertores Urbanos, dentro del programa del sexenio 1976-1982
Primaria para Todos los Niños. Todavía ahí se intentó combinar trabajo comunitario
como motivación para el académico, y aun cuando empezó a tener resultados
importantes, con el cambio de sexenio se disipó el logro.
La siguiente experiencia que adelantó cualitativamente el proceso de cambio radical
se dio en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1996-2003), al diseñar una
secundaria comunitaria para las pequeñas comunidades del Consejo en las que solo se
ofrecía prescolar y primaria. Propiciar el interés entre quienes no cuentan con la
ventaja económica y social de una familia urbana y tienen que optar entre el estudio
y el trabajo de sobrevivencia se convirtió en el centro del diseño curricular y se
pudo experimentar a gran escala dar libertad al estudiante para escoger tema de
estudio y de garantizar que el docente, que no era un maestro regular, sino un joven
instructor temporal, solo ofrecería a los estudiantes temas que había dominado. La
capacitación tuvo que ser congruente con el desafío que enfrentaban estos jóvenes
instructores y así los capacitadores formamos la primera comunidad de aprendizaje en
la que todos, independientemente de la especialidad particular, enseñaban y
aprendían unos de otros. Se logró romper la separación que hay entre quienes diseñan
modelos educativos y quienes los ejecutan, causa generalizada del fracaso al imponer
programas.
De nuevo, el cambio sexenal interrumpió el modelo que recibió recursos del Banco
Mundial en los programas compensatorios de esos años, y resultó ser el proyecto más
exitoso. La lección de la fragilidad de modelos que, a pesar de demostrar logros
extraordinarios, por depender del poder extraordinario que recibe un nuevo
funcionario con el cambio de gobierno puede desaparecer, reveló la necesidad de
arraigar el cambio donde este sucede y donde se puede extender orgánicamente a más
escuelas, independientemente del relevo de autoridades. El arranque de una fase
superior en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje vino en el sexenio
2006-2012, en la Subsecretaría de Educación Básica, que promovió la relación tutora
en telesecundarias incompletas de los estados que libremente aceptaran el programa.
Para 2009 ya eran 450 telesecundarias en 14 estados que practicaban con bastante
autonomía las redes de tutoría. El éxito demostrado convenció al Subsecretario de
Educación Básica para emplear la metodología para atender a las nueve mil escuelas
con los resultados más bajos en la prueba Enlace de tres años consecutivos. Los
programas para la Mejora del Logro Educativo, así como la Estrategia Integral para
la Mejora del Logro Educativo difundieron la práctica por todo el país. Pero, cuando
vino el cambio sexenal, la práctica de enseñar y aprender en red de tutoría, no
obstante diversas evaluaciones favorables, tuvo el destino previsible cuando la
nueva autoridad decidió suspender el apoyo. Aun con esta decisión y la directiva de
abandonar la práctica que se tomó con mayor o menor seriedad según los estados,
muchos maestros continuaron trabajando en comunidad de aprendizaje. El cambio empezó
a arraigar de manera manifiesta.
Simultáneamente a los resultados, visibles y celebrados en las comunidades, la
práctica tutora atrajo el interés de investigadores y funcionarios. Vinieron de
otros países y un tiempo se llevó al Juvenile Court Commnity Schools, de San Diego
California, después vinieron de Chile y se ha extendido la práctica a liceos de la
Auraucanía y la zona metropolitana de Santiago. También en la provincia de Buenos
Aires se extiende en escuelas públicas la práctica tutora. Aun en Tailandia, debido
a una becaria de Singapur que conoció en México la práctica, se vive en dos escuelas
indígenas.
En los tres ciclos escolares anteriores, un nuevo director en el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE), que conocía las ventajas de la práctica tutora, la
introdujo en toda la institución con el nombre de Aprendizaje Basado en la
Colaboración y el Diálogo. Como no hay separación entre diseño y ejecución en la
comunidad de aprendizaje, toda la estructura docente del CONAFE cambió radicalmente,
en solidaridad, autonomía -se dejó de depender de guías elaboradas por externos- y
se garantizó progresivamente la calidad y equidad de los aprendizajes en las
comunidades más pobres del país.
Actualmente, en el adviento de la Cuarta Transformación tenemos una marea ascendente
de docentes que han mantenido la práctica con diversa suerte pero con regular
constancia; que han escalado puestos de supervisor y jefes de sector, que son parte
del movimiento de base que extiende la práctica en sus estados y que ha llegado a
consolidar el cambio, como en el estado de Nayarit, donde el 26 y 27 de junio de
2019 el Banco Interamericano patrocina un Congreso estatal para difundir la práctica
en todos los estratos del sistema. En estados como Zacatecas, Baja California,
Guanajuato, Estado de México, los maestros esperan la anuencia de la nueva autoridad
para desarrollar con mayor eficacia y libertad la práctica tutora. Lo nuevo del
proyecto en negociación con el Secretario de Educación es que la capacitación la
harán los mismos docentes, sobre los temas que ellos primero aprendieron en red de
tutoría, los mismos que después ofrecerán a sus estudiantes y estos a otros
compañeros, no solo en la escuela, sino en la comunidad. La temática en red de
tutoría retoma cada vez más necesidades de la comunidad, como la salud, la
nutrición, el cuidado de la primera infancia, la economía, la migración, la
seguridad, y empieza a generar en las comunidades un grado de autonomía educativa.
La Cuarta Transformación reivindica la dignidad profesional de los maestros, la
participación, la democracia, la solidaridad social, la paz que es lo que los
egresados de práctica tutora demuestran y comparten.
La educación tiene un papel decisivo en la formación del mexicano, y sobre todo en lo
que se refiere a lo que se espera de él en la arena pública. Hoy, México intenta
responder a sus propias transformaciones y enunciar un proyecto de país. La
educación es, como se ha repetido incansablemente, la herramienta más importante
para dichos fines. Es momento de reflexionar sobre una propuesta de educación básica
de ciudadanía que no esté a merced de los cambios ideológicos y políticos de cada
nuevo gobierno. Hoy es necesario ponernos de acuerdo sobre los contenidos esenciales
para una ciudadanía nacional. La madurez a la que los mexicanos hemos llegado exige
un ciudadano educado para la responsabilidad, la crítica y el quehacer democrático.
Proponemos, en este ensayo, ocho temas de reflexión para una educación ciudadana en
la educación básica.
Apropiación de la lengua
Una propuesta de educación tiene que ver con ciertos contenidos elementales,
además de los contenidos nacionalistas y símbolos patrios, que nos hacen
ciudadanos. La lectura y la escritura, sustento tradicional de la ciudadanía, no
ha sido una conquista definitiva en México. No solo hay la misma cantidad de
analfabetos hoy que en 1895, sino que la cifra aumenta si consideramos que la
alfabetización es en muchos casos incompleta. La cifra es mayor si tomamos en
cuenta que quienes dejan la primaria incompleta olvidan leer y escribir, lo que
se considera analfabetismo funcional. Enseñar a leer y a escribir plenamente a
todos los mexicanos debe ser una prioridad obligada.
Aprender a expresarnos con firmeza y claridad significa tener herramientas para
dialogar de forma equitativa con los demás. Las lenguas son vehículo de las
ideas. Las palabras crean diversas formas de reconocer el bien común. Por eso
aprender otras lenguas, otras palabras distintas, nos abre el mundo. La riqueza
de lenguas que hay en nuestro país no debe ser abandonada en la historia antigua
ni despreciada como formas de comunicación exclusivas de los pueblos originarios
de México. Ofrecer la posibilidad de aprendizaje a todos los niños de una lengua
indígena así como del inglés, haría que nuestros ciudadanos compartan otros
mundos, otros valores, otras formas de habitar esta tierra.
Dignificación de los maestros-dignificación de todos
Los programas educativos deben incorporar todas las voces que se manifiestan en
torno a la educación. No deben ser una herramienta de partido y las opiniones de
todos deben ser escuchadas. Los maestros son el sector central de la educación;
sin ellos, los Libros de Texto Gratuitos y los programas educativos no tiene
sentido de ser. Es momento de redignificar su labor como fue tradicionalmente el
caso en las campañas educativas mexicanas. El maestro debe ser respetado en lo
que tiene de valioso e indispensable para la formación ciudadana de este país.
Su dignidad no debe radicar solo en lo que sabe sino en su vocación, su
intuición, su paciencia, su cariño a los niños y a México. Este es en el fondo
el espíritu de toda la educación. Los libros solos no construirán las bases
ciudadanas que el país reclama.
Tecnología para pensar
Claro es que, si el libro no hace su trabajo solo, mucho menos lo hará la
tecnología. Las implementaciones acríticas de medios tecnológicos, en los
últimos años, han demostrado el fracaso educativo en todos los aspectos antes
mencionados. Los 23 mil 349 millones de pesos ejercidos en siete años por el
programa Enciclomedia resultaron un gasto inútil. El abuso no meditado de la
tecnología complica la tarea educativa. La política educativa frente a la
tecnología debe estar subordinada a los intereses políticos, no a los del
mercado que estimulan la pasión individual por la información inmediata en
menoscabo del pensamiento y la formación ciudadana.
El mestizaje productivo
Frente a las hipótesis que pregonan que la globalización nos homogeniza, podemos
observar que en México son muchos los que quieren ser escuchados desde su propia
voz; aparecen nuevas formas de vida que disienten del significado conservador de
la familia, de lo que es tradicionalmente una mujer, un hombre, el amor o el
sexo; otros cuestionan y critican el uso de la naturaleza y de los bienes
patrimoniales de la nación.
El mestizaje debe retomarse en su aspecto más productivo, el que ha creado un
México de una envidiable gama de diversidad social y cultural. El mestizaje
importante es el que surge del diálogo entre los distintos y produce nuevo
conocimiento. El nuevo programa educativo debe proporcionar las herramientas
para que estos ciudadanos puedan expresarse, argumentar, debatir, negociar y
llegar a acuerdos dialogados para vivir en paz. Esas herramientas también
promoverán la creatividad para construir nuevas formas técnicas para resolver
los problemas globales.
La transversalidad de la educación ciudadana
La educación ciudadana debe recorrer transversalmente todas las asignaturas
preguntándonos: ¿qué aporta la enseñanza de la geografía, la historia, la
biología, las matemáticas para ser buenos ciudadanos? La responsabilidad, el
respeto y el acuerdo no existen en abstracto, tienen que ver con su aplicación
en las ciencias naturales, en las matemáticas y en la historia. La educación
ciudadana debe sustentarse en lo que el niño puede hacer y no en la simulación
de lo que no. Frente a unas “elecciones” fingidas para niños, las asambleas
escolares pueden ser más didácticas para expresar inconformidades, problemas
escolares, violencia entre géneros, resolver embustes juveniles, la organización
grupal, la limpieza o la decoración del salón. Esto es finalmente lo que es la
ciudadanía: discutir y llegar a acuerdos sobre cómo actuar en el espacio
compartido.
La imagen en la educación
No es sorpresa para nadie que vivimos inmersos en un mundo de la imagen y que no
se puede soslayar una estrategia pedagógica al respecto. Los Libros de Texto
Gratuitos respaldan sus contenidos en las ilustraciones y las fotografías. Por
ello es importante adoptar una política de la imagen que parta de la educación
ciudadana y que se extienda a los medios masivos de comunicación. La imagen que
circula en el espacio público debe ser con la que los diversos ciudadanos deseen
identificarse. El ciudadano mexicano que aparece en los Libros de Texto
Gratuitos, los noticieros, la publicidad, los discursos oficiales, la producción
televisiva, debe coincidir con los ciudadanos mexicanos de hoy: maestros nobles
y dignos, indígenas actuales y activos en el proyecto nacional, jóvenes
creativos, divertidos, críticos y propositivos, adultos trabajadores y honestos,
ancianos que saben compartir su experiencia y sabiduría.
Los Libros de Texto Gratuitos
Casi todos los mexicanos nacidos desde 1950 hasta la fecha han tenido en sus
manos algún ejemplar del Libro de Texto Gratuito. Esto nos sugiere claramente la
importancia que dichos libros han tenido en la formación de muchos de nosotros
durante la segunda mitad del siglo XX y lo que va del XXI. El primer tiraje de
Libros de Texto Gratuitos (LTG), en 1960, fue de 17 millones; en 50 años se
habían editado 175 millones. Su edición acompaña muy de cerca el crecimiento
poblacional y ha impactado positivamente los años de escolaridad que hoy se
presumen de 9.2 años promedio, según la Encuesta Intercensal de 2015 del
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Por su duración y su
amplitud, el proyecto de los Libros de Texto Gratuitos representa un enorme
esfuerzo nacionalista que ningún otro país en el mundo ha elegido para construir
su narración de nación. Sin duda, una de las políticas públicas más instaladas
en el imaginario mexicano son estos libros. En ellos, México ha plasmado sus
anhelos de país, sus formas de resolver conflictos internos y los que se le
presentan con relación al mundo.
Los LTG han instalado algunos de los símbolos que con más fuerza nos unen como
mexicanos y ha construido y reconstruido la historia que en cada momento se
consideró pertinente para presentar un relato común que nos articule. A pesar de
sus logros y sus ambiciones sin precedente, hay vacíos innegables en la historia
de los LTG. A nivel práctico, las herramientas proporcionadas a través de estos
libros no se reflejan en las tasas de desempleo y en los niveles de pobreza, que
han ido en ascenso en los últimos años.
Hoy hablamos de los jóvenes que ni trabajan, ni estudian, ni tienen plan de
jubilación. Los detonantes principales son la falta de empleo, la deserción
escolar y el contexto violento en el que viven. Según el INEGI en 2019 hay
aproximadamente 4 millones de jóvenes en edad productiva que se encuentran en
esta situación.
En cuanto al impacto social de la escasa formación ciudadana, también podemos
identificar hechos qué lamentar, por ejemplo: la tasa de homicidios en México
-según datos del INEGI y del Consejo Nacional de Población- es de 25.2 por cada
100 mil habitantes, uno de los 20 países con más homicidios en el mundo. Es
significativo que los jóvenes de entre 14 y 24 años son los más vulnerables en
este sentido. Otro hecho preocupante es que, en la última década, México perdió
3.2 millones de hectáreas de bosque, que supone 6% del territorio forestal según
la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
(FAO).
La evaluación educativa horizontal
Ahora bien, entendemos que llega un momento en el que tenemos que preguntarnos
sobre la verificación de lo que hacemos. En nuestro caso, la legitimidad de
nuestro trabajo no va a estar dada por la evaluación en el sentido positivista
tradicional, sino por la manera en que distintos sectores de una sociedad se
sienten representados o se enfrentan a nuestros diagnósticos.
Las formas con las que se valida horizontalmente la educación no son las mismas
con las que se valida tradicionalmente el conocimiento institucional. Las
técnicas de investigación convencionales que se someten a los controles
discursivos como si fueran la única vía de generar conocimiento están más
interesadas en legitimarse que en enfrentar problemas sociales. De esta manera
es claro observar ciertos objetos de investigación repetirse mientras otros no
aparecen en las instituciones que se dedican a promover el conocimiento
educativo.
La investigación que se evalúa a partir de las disciplinas científicas
establecidas y sus rituales propios de verificación crean regularidades en el
proceso investigativo que terminan por producir un tipo de investigación y un
tipo de resultados siempre redundantes. Por eso la evaluación educativa que
pensamos, no se verifica solamente con los mismos métodos tradicionales, sino
que en el camino construye otras posibilidades. Se abre a la teoría preexistente
y se redefine en cada contexto.
Las categorías no se construyen desde un solo punto de vista, sino que se
descubren en un proceso lógico en confrontación con la voz de los otros. En el
diálogo se traduce, se escucha, se construye una nueva explicación. A diferencia
de las estrategias verificativas, esta confrontación no se da al final del
proceso sino durante todo el proceso de diagnóstico y evaluación. Mi propuesta
es que al introducir y aceptar como punto de partida la naturaleza social de los
sujetos, donde cada uno se construye frente al otro, nos comprometemos con el
postulado de que no se puede conocer al otro sin su propia participación. Desde
nuestra perspectiva lo que se puede conocer es solo lo que el otro desea que sea
conocido. Por ello la importancia de construir situaciones horizontales durante
la evaluación, donde todas las voces se expongan en un contexto discursivo
equitativo.
La escuela es la presencia del Estado mexicano en todo el país, y los maestros y
los libros son sus representantes. Este es un beneficio ganado y un reto sin
igual, porque hemos logrado el 96% de la cobertura escolar y debemos aprovechar
para que las 226 mil escuelas sean ejemplo de autoridad moral y los maestros
sean el mejor modelo de identificación para los 25 millones de niños que
estudian en la educación básica.
Introducción
Durante lo que va de 2019 se ha logrado suspender la mal llamada reforma
educativa del sexenio anterior, y se han propuesto lineamientos de política que
han reformulado el contenido de los artículos 3, 31 y 73 Constitucionales, y se
han proyectado programas y acciones prioritarias hacia el conjunto del sistema
educativo nacional para su transformación, en un horizonte que se plasma en el
Plan Nacional de Desarrollo para los años 2019-2024.
En este trabajo, se abordan estos acontecimientos, desde el análisis de una
visión de futuro y de un escenario transexenal, que tiene como punto de partida
un análisis crítico de lo que fue una propuesta inacabada y perniciosa (sobre
todo en contra del magisterio nacional disidente) de reforma educativa en el
sexenio anterior, y los ejes fundamentales de la nueva propuesta programática
hacia el sector. Se presentan, asimismo, líneas de acción para lo que será una
nueva discusión central, política y legislativa, respecto de lo que el autor
considera deberá plasmarse en una verdadera reforma educativa hacia las próximas
décadas.
Sin futuro no hay presente
Para que una reforma educativa y social, como la que aquí se propone, pueda
traducirse en estrategias de transformación adecuadas a lo que será el país
hacia los próximos 30-35 años, deben considerarse, por lo menos, tres ámbitos de
realización: a) el grado de aceptación y el contexto político
para que la misma sea comprehensiva, nacional y diversa en la época a la que se
hace referencia; b) que comprenda acciones que impacten de
forma transversal el conjunto de sistema educativo formal y no formal; y,
c) y que estén consensuados (con los actores involucrados,
y no con una selección de ellos “a modo”), los contenidos del modelo educativo y
de país al que se aspira, los mecanismos, fases de diseño, planeación e
implantación a través de los cuales ocurrirá el escenario deseable de
referencia.
Definir una política pública para el futuro que no tome en cuenta a estos mínimos
requerimientos de un constructo socio-político y paradigmático (de organización
y gestión de nuevos conocimientos y aprendizajes), se encontraría ubicada en un
contrasentido, porque solo haría referencia al presente y no a lo que se desea
obtener en un horizonte de tiempo.
Una reforma educativa, que pretenda postularse como pertinente hacia los próximos
15 o 35 años, debe contar con una verdadera capacidad de liderazgo para llevarla
a cabo, en todos los ámbitos de la educación tanto formal como no formal y
sustentar una visión de largo plazo a través de un conjunto articulado de
estrategias, como ha sido profusamente documentado (por ejemplo, véase: OEI, 2008; Naciones Unidas, 2015 y UNESCO,
2015.
En un horizonte temporal de mediano y largo plazos, se debe apuntar, por tanto, a
la conformación de un sistema integrado y articulado de lo propiamente educativo
(conocimientos y aprendizajes organizados desde plataformas sociales muy amplias
y convergentes en el tiempo), que comprenda acciones radicales de transformación
de los actuales niveles deficitarios de aprendizaje, en correspondencia con los
avances previstos del conocimiento, de la ciencia y la tecnología, del tipo,
acceso y características que debe alcanzar la infraestructura escolar, la nueva
gestión y organización de los sistemas curriculares de formación de maestros,
directivos y sobre todo de los estudiantes, así como de los requerimientos de un
nuevo desarrollo y de un tipo distinto de sociedad.
Cuando los indicadores y resultados de la educación dan cuenta de que para la
gran mayoría de los estudiantes la entrada y salida de la escuela no se traduce
en una mejora de sus conocimientos y habilidades de aprendizaje, que se
reproducen relaciones sociales y económicas, en su gran mayoría, en extremo
difíciles para la obtención y permanencia en un determinado empleo (a pesar del
título o grado educativo alcanzado), sería un verdadero agravio buscar mantener
estas condiciones hacia el futuro. Por ello sería una irracionalidad reproducir
los actuales esquemas de acceso y permanencia, de organización de las escuelas y
universidades, de los existentes contenidos de aprendizaje, lenguajes, métodos y
contenidos, como si para dentro de 30 años todo fuera a seguir siendo igual.
Por el contrario, para que una nueva educación sea posible, de aquí a 30 años o
más, habrá que comenzar por hacer frente a los problemas de fondo que no fueron
atendidos en el último intento de reforma educativa, que se presentó en el
periodo sexenal de 2013-2018, pero al mismo tiempo engarzar lo que debe ser
re-definido y re-construido desde la perspectiva de los nuevos contextos en los
que estarán formándose las nuevas generaciones de mexicanos.
Desde una perspectiva legislativa, los congresistas, los políticos, los
académicos y todos los actores de convicción ciudadana involucrados deberían de
empezar a reflexionar respecto de la garantía de una educación pertinente para
mediados del actual siglo. El punto de partida debe ser el sustentar, como
principio, una educación de bien público y social y no de una de tipo
comercializable, para evitar que esta se convierta en un mero servicio o en una
mercancía, y las escuelas un espacio para el lucro.
Para las nuevas generaciones decidir mantener y reproducir un sistema “mixto”
(público/ y de fines de lucro) como el que existe ahora, en donde la garantía de
una educación de “calidad” esté sujeta al cobro de cuotas o pagos por parte de
las familias o de los estudiantes, significaría un total retroceso.
Se trata, por el contrario, de pensar en otro tipo de educación, para sujetos que
demandaran ese tipo de educación, en otro tipo de sociedad y de Estado. El marco
conceptual desde el que deberá regirse un nuevo artículo 3° Constitucional y lo
que se derive de ello en una nueva política de Estado en el sector referido al
derecho a la educación, deberá postular, pues, una educación distinta
(Muñoz, 2013).
La educación del futuro no es ni debe ser solo, por tanto, un tema del sistema
escolar, ni de la organización de un determinado sector de algún nivel escolar,
porque debe contemplar el conjunto del sistema educativo, de la sociedad, la
economía y el Estado. De hecho, lo propiamente educativo debería estar
concentrado en un articulado mucho más amplio de elementos referidos al
bienestar de la población en general y de sus derechos, en donde el primero de
ellos sea el del derecho a aprender (y no solo “educar”).
El futuro recobrado: 2019
Con el triunfo de Andrés Manuel López Obrador se ha abierto la posibilidad de
emprender una reforma educativa que incida en los principios de educación con
equidad, gratuidad, autonomía y calidad con pertinencia social, con un escenario
que se ha presentado tanto en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) de esta
administración, como en los términos del debate y su correspondiente adecuación
legislativa con la reforma al artículo 3° Constitucional.
En este Plan se articula el derecho a la educación con el empleo generalizado, la
salud y el bienestar de la mayoría de la población. Allí se desataca que la
educación superior deberá estar garantizada para todos los jóvenes y que se
revertirán las nocivas y represivas condiciones que creó la pasada reforma
educativa en contra de las niñas, los niños, los jóvenes y las y los profesores,
a través de un conjunto de programas regionales y sectoriales, así como
coyunturales de desarrollo, en donde destacan las becas y la creación de
universidades, la revalorización del papel del docente, la reforma en los
contenidos, lenguajes y métodos en la educación básica y normal, la eliminación
de la evaluación “punitiva” del sexenio pasado, y el deterioro de la educación
por efecto de su mercantilización.
En el PND se apunta un escenario deseable que, desde la perspectiva del sector
educativo, social y de producción de conocimientos tendrá un impacto positivo en
la generación de empleos para jóvenes, “una fuerza laboral mejor capacitada y
con mayor grado de especialización” y la garantía del acceso a la educación
superior de manera universal.
Para darle cuerpo a estas iniciativas de política pública, se propone la creación
del “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación”, coordinado por un
organismo público descentralizado, con autonomía, recursos propios y no
sectorizado. Este sistema nacional estará organizado por una junta directiva, un
consejo técnico de educación y un consejo ciudadano.
Los principios en los que sustenta esta reforma en la educación son los de
inclusión, equidad, género, interculturalidad y “excelencia”, y se plantea
garantizar el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. En otros
apartados del artículo 3° Constitucional se menciona que serán principios
rectores de la misma la formación cívica, la cultura de paz, la conciencia de la
solidaridad internacional, la independencia, los valores y la justicia, y que el
proceso de enseñanza-aprendizaje estará sujeto a “una mejora continua”.
El futuro de la educación en una sociedad democrática del
conocimiento
Para garantizar la superación de la inequidad y la exclusión educativas, el
mandato constitucional debe considerar una estrategia proyectada para sustentar
una tasa de crecimiento de un dígito en relación con el PIB, sostenido a partir
del año 2020, considerando la reproducción tendencial de una tasa de natalidad
baja y de un incremento consecutivo de los salarios mínimos reales, en donde el
mayor esfuerzo de la política de Estado esté concentrado en la eliminación de la
desigualdad entre los ingresos, con el fin de alcanzar tasas de mucho mayor
equilibrio, para así poder garantizar que el escenario que se proyecta en este
trabajo (el preferible frente al actual) no sea el de ingobernabilidad
social.
La visión que se tiene desde las posibilidades que se han abierto de constituir
una política de Estado para el sector educativo y de conocimientos, esto es para
los años que van de 2035 a 2050, el aprendizaje no estará concentrado en la
escuela ni en un aula, sino en el conjunto de la sociedad. Las escuelas como
espacios de ubicación territorial para los distintos grupos de edad, de acuerdo
con sus contextos regionales o locales, estarán organizadas para ofrecer un
currículum formal y no formal en donde los aprendizajes se orientarán a
garantizar los conocimientos “nacionales y básicos” (tales como la
lecto-escritura, la nacionalidad, la historia, la geografía, el pensamiento
lógico-matemático, la filosofía, la ética, los derechos humanos, la
sustentabilidad y el cambio radical en el cuidado del medio ambiente, la
educación para la ciudadanía, etcétera) y junto con ello un constructo
curricular para la construcción de habilidades de pensamiento crítico
(conocimiento tácito) y la resolución de problemas (habilidades para el
desarrollo de proyectos de innovación social), para lo cual la escuela se verá
rebasada, y habrá que organizar múltiples espacios de aprendizaje, por ejemplo
desde conceptos como los de Ciudad educadora, Ciudades del aprendizaje, o
espacios abiertos a la construcción de nuevos conocimientos.
En la educación media superior y superior, las antiguas estructuras disciplinares
empezaran a ser solo un referente epistémico básico, pero se trabajará sobre
todo en áreas y dominios trans e interdisciplinarios, y en objetivos de
conocimiento de frontera relacionados con los grandes problemas del país y del
mundo.
En los niveles medios y superiores, lo fundamental será la organización y gestión
de objetivos de conocimiento, desde su pertinencia en un tiempo y espacio,
determinado por las funciones sustantivas esenciales (docencia, la investigación
e innovación social). Las redes de aprendizaje serán locales y globales, las que
harán posible que se diseminen las posibilidades en las que una persona o
colectivo de aprendizaje podrá organizarse para conocer lo que hacen otras
personas o grupos, en cualquier lugar del planeta, y con ello multiplicar las
estructuras de conocimiento.
Con todo y la puesta en marcha de una estrategia de poner en el centro la
garantía de los derechos humanos, en particular el de aprender en condiciones de
pertinencia social y bien común, la desigualdad y la exclusión seguirán estando
presentes, por lo que se deberá considerar el impulso a programas afirmativos
para la población excluida, sobre todo si se considera, como se ha argumentado
con antelación, que aprender de forma integral deberá ser un derecho de todos y
no solo de quienes están incorporados al sistema formal de educación, ni mucho
menos para los que puedan pagar por estar en un sistema escolar determinado.
Esta tarea implicará un tremendo esfuerzo si se considera que crecerá la
población adulta a partir del año 2020, que se tendrá una enorme cantidad de
jóvenes en edad escolar (18 millones más en el 2030) (véase, Cordera y González, 2000) por lo que es de
considerar que la demanda socio-educativa se orientará sobre todo a dar
cobertura y equidad más amplia en los niveles de educación media superior y
superior, en la de adultos y para el trabajo.
Para realizar el tránsito entre el sistema formal y rígido de educación actual a
uno de aprendizajes múltiples y para todos, el problema no deberá estar centrado
-solamente- en la cantidad de recursos materiales y humanos con los que se
deberá contar, sino sobre todo en la definición de lo que se quiere y requiere
aprender en el entorno de un futuro distinto. Esto estará directamente
relacionado con los avances en la organización y gestión del conocimiento, de la
ciencia y la tecnología; de las neurociencias y sus aportes a la comprensión de
cómo se aprende; al mejoramiento de la calidad de la vida de las personas; a la
manera como se desarrolle el lenguaje y sus extraordinarias relaciones de la
palabra, el texto y la imaginación; en las humanidades y en el entorno de
sustentabilidad social y medioambiental que se logre desarrollar.
En esta perspectiva, se entiende por educación en ciudadanía la formación de
aprendizajes, valores, lenguajes y actitudes desde los sistemas formales y no
formales de educación, bajo el principio del ejercicio pleno de un derecho
humano. La educación que forma en ciudadanía no es compatible con la idea de que
se promueva como un servicio con fines de lucro, ni que tenga como propósito que
estos sean usados para mercantilizarla.
El marco normativo desde el que se parte es el que se corresponde con los
principales instrumentos internacionales de los derechos humanos y la actual
reforma al artículo 3° Constitucional. La educación en ciudadanía, como proceso
formativo, hace referencia a un enfoque que considera que el Estado debe ofrecer
la garantía para el acceso a una escolaridad formal y no-formal, así como la
manera como ese derecho se enfoca como máxima prioridad en la vida pública. Es
por ello que se deberá reconocer -de manera directa en el nuevo articulado de
leyes secundarias y en el ejercicio de los programas estratégicos derivados- que
este proceso formativo no se reduce a un determinado tiempo de escolarización,
sino al proceso de vida integral de las personas, esto es de los procesos y
logros para el pleno desarrollo de su personalidad y dignidad humanas.
La política de educación superior y la científico-tecnológica deben programar
agendas basadas en la concepción de “un desarrollo de prioridades estratégicas
de bien público”, en una división del trabajo basada en la producción y
transferencia de conocimientos, con el fin de que:
Se garantice la plena participación de las comunidades académicas y
socio-económicas y culturales, para asegurar la calidad con
pertinencia y la sustentabilidad de los procesos científicos y
tecnológicos.
Se lleven a cabo reformas sustanciales en la legislación y las formas
de gobierno de las universidades para establecer canales de
comunicación e información permanentes que regulen el ejercicio del
gasto, potenciar y desarrollar la infraestructura y sostener una
adecuada transferencia de conocimientos respecto a los
requerimientos de la sociedad.
Se impulse la cooperación y la movilidad universitaria de carácter
horizontal, con el objetivo de posibilitar la creación y
potenciación de las capacidades sociales en el país para producir y
transferir conocimientos científico-tecnológicos, con fines de
bienestar, equidad e igualdad, sustentabilidad y justicia
social.
Se organice un modelo de educación superior que favorezca el
intercambio de experiencias, la articulación de sus funciones y sus
interrelaciones, y no la competencia ni la comercialización de su
servicio.
En correspondencia con el impacto del nuevo patrón social,
tecnológico y productivo endógeno del país, se impulsará la creación
de redes, estructuras de cooperación y nuevos marcos de integración
a nivel mundial, regional e interinstitucional, que generen una
mayor cooperación entre instituciones y sectores, redes y espacios
comunitarios y trabajo en colaboración.
La educación media superior es considerada como un espacio común de
formación hacia el trabajo y la ciudadanía, la alta inteligencia y
el desarrollo humanístico-científico-tecnológico. Este nivel es el
espacio de formación que conduce a la producción y transferencia de
conocimientos y aprendizajes de alto nivel, de difusión de la
cultura, de pertinencia y de vinculación con el contexto, en donde
se lleve a cabo de forma permanente la organización de la
innovación, la participación horizontal y una amplia integración de
unidades autónomas junto con las universidades.
El futuro ya está aquí. Solo que no se encuentra en todas
partes
William gibson
Mediante el presente documento participo en el procedimiento para integrar el Consejo
Técnico de Educación del Organismo para la Mejora Continua de la Educación, en apego
a la convocatoria emitida por el Senado de la República de la LXIV Legislatura
durante el verano de 2019.
Este breve escrito consta de dos partes. De manera inicial, mencionaré algunos retos
del sistema educativo mexicano, para cerrar con un apartado de propuestas de mejora.
En primer lugar, debemos partir del reconocimiento de la complejidad del sistema
educativo nacional, en el cual confluyen una enorme diversidad de grupos étnicos,
sociales, etarios y culturales. Por ello, se esperaría que el sistema educativo
nacional tuviese como eje central el reconocimiento de tal diversidad y que ello se
viese reflejado en la atención escolar pertinente, equitativa y de calidad a todos
los grupos poblacionales del país.
Sin embargo, esto no ocurre así. Generalmente es la población que demanda los
servicios educativos la que debe adaptarse a la oferta existente y no lo contrario.
Aunque podemos reconocer los procesos desarrollados desde hace décadas para ampliar
la cobertura educativa en el país, sobre todo a nivel primaria y secundaria y con
retos aún importantes en los niveles preescolar, media superior y superior, tal
oferta reproduce las condiciones estructurales de desigualdad económica y de
oportunidades que vivimos en México.
De esta manera, los alumnos que viven en condiciones de pobreza, marginación y
vulnerabilidad desarrollan trayectorias educativas caracterizadas por la carencia en
aspectos como infraestructura, equipamiento, materiales educativos y apoyos
extraescolares. Y no solo ellos, sino buena parte de los estudiantes de todos los
niveles educativos son atendidos a través de contenidos escolares
descontextualizados y alejados de sus realidades sociales, culturales y
medioambientales.
Es por ello, que las propuestas que a continuación se expresan tienen como foco el
reconocimiento de la diversidad de la población atendida en los múltiples niveles y
modalidades educativos del país:
Culminar y profundizar los procesos de federalización o descentralización
de la educación iniciada a través del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal de la década de los
noventa. Tendría que ser cada estado del país el que determinase su
propio plan y programas de estudio, teniendo como marco ciertos
contenidos nacionales que de forma obligatoria deberían atenderse. De
esta manera, los procesos de formación inicial, selección y formación
continua de docentes; gestión, supervisión y acompañamiento escolar;
creación de infraestructura; dotación de equipamiento escolar;
elaboración de materiales didácticos y ciertos libros de texto, entre
otros, debería estar en manos de las respectivas autoridades educativas
estatales.
A fin de no reproducir los procesos de centralización a nivel estatal,
cada entidad federativa podría realizar procesos internos de
descentralización de algunas de las funciones señaladas en el punto
anterior hacia las diversas regiones que las componen.
Los procesos de construcción de planes y programas de estudio estatales,
podrían ser acompañados de procesos del reconocimiento de las culturas,
conocimientos y saberes locales. Es decir, en la medida de lo posible,
los planes y programas de estudio deberían incluir contenidos locales.
Eliminar la preponderancia de la enseñanza de las matemáticas, lenguaje y
ciencias sociales y naturales de los planes y programas de estudio.
Incorporar de manera plena y relevante el trabajo de las artes,
manualidades, actividades técnicas y educación física.
Ningún plan y programa de estudios, por mejor diseñado que esté, se podrá
implementar de manera efectiva si se mantienen grupos escolares con más
de 20 estudiantes. A fin de facilitar los procesos de enseñanza, los
docentes deberían atender a un máximo de 20 alumnos por grupo. Ello
implica incrementar el número existente de maestros y fortalecer la
infraestructura y equipamiento escolares.
Promover programas nacionales y estatales que tengan como eje la equidad
educativa. Es decir, dar mayores recursos (humanos, económicos,
infraestructura, equipamiento, materiales educativos, apoyos de
transporte, becas escolares, alimentación, entre muchos otros) a las
escuelas ubicadas en regiones históricamente olvidadas por el Estado:
rurales, dispersas, indígenas y urbano marginales, sin olvidar a la
población con necesidades educativas especiales. La premisa es dar más a
quien menos tiene.
Ofrecer apoyos para transporte, vivienda y mejoramiento de las
condiciones de vida de los maestros y diversas figuras educativas, sobre
todo quienes laboran en contextos de marginación, pobreza y
violencia.
El Estado debería hacer frente a la totalidad de los costos originados en
la construcción y sostenimiento de las escuelas y de los recursos que la
componen. Hay que detener los injustos procesos que existen en la
actualidad mediante los cuales los pobladores de las regiones más pobres
del país deben otorgar una serie de recursos para garantizar el
sostenimiento y el funcionamiento de las escuelas.
Reconocer las variadas y diversas experiencias significativas que se han
desarrollado en el sistema educativo nacional. A pesar de las
adversidades, alumnos, maestros, autoridades, directores, supervisores,
madres y padres de familia han desarrollado múltiples experiencias
(llamadas “buenas prácticas”) en los contextos locales y regionales.
Tales experiencias deberían ser sistematizadas y reconocidas, a fin de
enriquecer con ideas y propuestas de mejora a otros espacios del sistema
educativo nacional.
Debe garantizarse la existencia de presupuestos multianuales y crecientes
para fortalecer al sistema educativo. Ningún plan tendrá éxito si no
está acompañado de partidas presupuestales necesarias para
desarrollarlo.
Las ideas antes expuestas, intentan señalar algunos elementos que podrían reforzarse
en la búsqueda de una mejor educación, regida por los principios de equidad,
pertinencia y atención a la diversidad. Como lo señaló la ex presidenta de Finlandia
durante su toma de posesión hace una década, las tres prioridades de los gobiernos
deberían ser: la educación, la educación y la educación.
Introducción
La idea central de este ensayo es considerar a la educación, y por tanto al
sistema educativo nacional, como un elemento estratégico para el desarrollo
sostenible de México y, con ello, levantar la tesis de que la gestión de la
educación es el problema central para la innovación y la calidad del sistema
educativo mexicano, por lo que su mejora permanente pasa necesariamente por la
gestión centrada en el modelo educativo y en la planeación democrática
institucional, sectorial y nacional.
Los cambios que se presentan y se vislumbran en lo tecnológico por la llamada
Revolución 4.0, en lo social y ético por las repercusiones de la tecnología en
el empleo y en muchos aspectos de la vida humana por el uso de la inteligencia
artificial, la robotización, y la urgente necesidad de una ética que la regule y
garantice su uso adecuado y beneficioso para los seres humanos, y sobre todo el
rol estratégico de la educación en general y de la educación superior en
especial en el desarrollo sostenible de países no desarrollados como México, así
como la impostergable necesidad de superar sus rezagos estructurales de pobreza,
exclusión y desigualdad, se convierten en un nuevo escenario, en un entorno
complejo y aceleradamente dinámico que requiere de un sistema educativo planeado
con visión de futuro y con gran práctica en su operación presente.
La gestión de la educación, y en especial la gestión de la educación superior, se
ha ubicado en el campo de la administración pública, donde han influido
fuertemente los enfoques empresariales (el llamado New Public
Management o Nueva Gestión Pública) con directrices sustentadas en
la productividad, la eficacia y eficiencia, la competitividad, y se le han
aplicado, casi sin mediación, teorías desarrolladas en el campo de las empresas,
particularmente para la gestión industrial. Esto que ha representado un
alejamiento del papel del Estado como rector de la economía y de la educación,
limitando su actuación más a la gerencia que a la política pública.
El hecho de que en el sistema de educación -en todos sus niveles y modalidades-
prevalezcan modelos de gestión estandarizantes, de controles fabriles, de
procesos de producción en línea para sus actividades académicas y pedagógicas, y
métodos didácticos con estrategias limitadas al aula y centradas en el docente
-con evaluaciones docentes estandarizadas y con directivos y gestores ajenos a
los requerimientos de un nuevo modelo educativo y académico- muestran fuertes
signos de agotamiento y son, desde la perspectiva de este ensayo, la principal
limitante para la calidad educativa y para realizar la transformación que se
requiere para dar respuestas innovadoras a las crecientes necesidades sociales y
los complejos problemas de formación e incursión en la vida productiva y social
de quienes son egresados; por ello, se debe avanzar en la construcción de las
innovaciones educativas que demanda la sociedad mexicana en su nueva y compleja
realidad. De ahí que sea necesario esclarecer cuáles son estos modelos de
gestión prevalecientes en el sistema de educación superior y en sus
instituciones, y por qué están agotados o no son ya capaces de permitir
construir las innovaciones educativas que demanda la sociedad en su nueva y
compleja realidad.
El marco constitucional de la Reforma educativa. Sus retos para la calidad y
la innovación de la educación
Las recientes reformas al artículo 3° Constitucional retoman el compromiso social
del Estado para impartir y garantizar la educación inicial, preescolar,
primaria, secundaria, media superior y superior, levantando además los
principios de obligatoriedad en los niveles desde inicial hasta media superior y
la gratuidad en todos los niveles, incluso en la educación superior. Esto
representa un primer gran reto para la planeación, programación y gestión del
sistema educativo nacional, al plantar explícitamente que “Corresponde al Estado
la rectoría de la educación, la impartida por este, además de obligatoria, será
universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”.
La situación actual del sistema educativo, inclusive en la educación obligatoria,
se ha alejado de la gratuidad, y las políticas públicas diseñadas para el sector
educativo buscaban que fuera el estudiantado y/o sus familias quienes cubrieran
progresivamente los costos de la educación. Estas políticas emanadas de modelos
propios tal vez para otras realidades, no consideraron que casi 50% de la
población mexicana está en pobreza y que hay más de 16 millones en la
indigencia, denominada técnicamente pobreza extrema, y que solicitar a esta
población el pago de cuotas “voluntarias” para el mantenimiento de escuelas, e
incluso otros pagos, incentiva a la exclusión del servicio educativo; exclusión
que incrementa el rezago educativo de la población y no permite avanzar en el
aumento que se requiere en el nivel promedio de escolaridad de la misma, “la
población que cuenta con, al menos, educación básica va en aumento, sin
embargo, hay una deuda social entre los sectores poblacionales menos
favorecidos. El mayor crecimiento se ha dado entre la población con al menos
EMS, pero todavía la mitad de la población joven no cuenta con este nivel
educativo”(Robles Vásquez y Pérez,
2018:19), y al estar en una economía abierta esto es un gran lastre
para el desarrollo nacional y su sustentabilidad, ya que mientras países como
los de América del Norte no tienen analfabetas en su fuerza de trabajo, en
México tenemos un porcentaje de casi un dígito en la fuerza laboral, asimetría
que reduce las posibilidades de competir productiva y comercialmente.
Desde el visionario Constituyente de 1917 se ha tenido la concepción humanista de
que la educación tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del
ser humano; sin embargo, en la práctica educativa las políticas públicas han
diseñado una formación fraccionada, positivista, centrada en la parte
intelectual y académica, en la formación para la vida productiva, mientras ha
habido un abandono relativo de la formación axiológica y humanista en general,
al considerar que las artes, el deporte, las actividades creativas y recreativas
no eran importantes. Incluso, sigue prevaleciendo en algunas esferas educativas
la concepción de que al ser actividades lúdicas sus costos deben ser sufragados
por el estudiantado, cuando la gestión del conocimiento y la formación de
talento para la generación de alto valor productivo y social han demostrado que
se requieren seres humanos creativos para que puedan ser innovadores, y esta
creatividad no se encuentra en la parte intelectual de la formación, sino en la
parte de la sensibilidad estética y artística. Por ello, otro gran reto que
plantea la actual Reforma educativa es reestructurar los planteles de educación
obligatoria y la gestión de estos campos formativos, al igual que en las
instituciones de educación superior, para que transformen sus modelos educativo
y académico en el marco del nuevo modelo educativo nacional, para su gestión y
su planeación partan de esta reingeniería de sus procesos.
Es aquí donde comienza a plantearse la necesidad de relanzar el concepto de
“sistema educativo” y no subsistemas educativos aislados por niveles. La Reforma
educativa y la mejora continua de la calidad no pueden plantearse sin considerar
a todo el sistema como uno solo. Tenemos una enorme cantidad de infraestructura
educativa, deportiva y cultural con altos niveles de subutilización, incluso la
propia infraestructura de los planteles educativos tiene capacidades no
utilizadas que son necesarias, primero, para la universalización del servicio
educativo, y luego para el logro de la formación integral. De ahí que el uso
compartido de la infraestructura no solo del sector educativo, sino de toda la
infraestructura pública que pueda ser usada para estos fines, requiere ser
puesta al servicio de la mejora de la calidad.
Todo ello interpela tanto a la normatividad educativa vigente como a la propia
Ley Federal del Trabajo, ya que esta no contempla el trabajo de una persona en
múltiples espacios y ambientes, ni la flexibilidad del trabajo en redes y en
equipo que no pueden gestionarse con controles centrados en la presencia en el
aula, ni pueden mejorarse con capacitaciones para una tarea.
Del aseguramiento a la mejora continua de la calidad educativa en la
educación superior
El aseguramiento de la calidad, expresión máxima del modelo industrial
(fordismo-taylorismo), ha venido a reforzar la organización y actuación
tradicional de la universidad, a pesar de tratarse de un modelo que ya muestra
fuertes signos de agotamiento y que ya ha comenzado a generar efectos no
deseados como la cultura de la simulación y la realidad de papel.
Redefinir el concepto de universidad, replantear el modelo educativo como eje
central de la gestión institucional implica revalorar la forma como los
estudiantes viven, se comunican y se relacionan, y en función de ello transitar
hacia nuevas formas de organización del trabajo institucional y docente y, por
supuesto, nuevas estructuras de poder.
En este tránsito, la innovación se convierte en el disruptor del quehacer
cotidiano de la educación superior, y en el factor para la renovación de la
institución, donde habrán de crearse ambientes innovadores de aprendizaje para
dar respuestas a las nuevas necesidades sociales, para influir en estas
necesidades y así estar acorde con las nuevas generaciones de nacidos digitales,
pues los actuales estudiantes viven, se comunican y se relacionan de formas
diferentes a las generaciones anteriores, sobre todo a la de sus docentes,
directivos y gestores.
Dejar el aula como ambiente central del aprendizaje implica desmontar la gestión
fabril del trabajo docente y de la propia institución, como la describió Senge y
colaboradores (2002). La facilidad que da a directivos y gestores el control de
docentes en el aula, mediante registros de entrada y salida, exámenes
estandarizados y rúbricas, con cadenas de mando jerarquizadas de arriba hacia
abajo, no será fácil de cambiar por esquemas de gestión del conocimiento como el
trabajo en red, la distribución horizontal de la autoridad y el poder, el
aprendizaje entre pares y en múltiples ambientes de aprendizaje colaborativo y
otras características de esta gestión. Por lo anterior, se hace necesaria una
transición entre estos dos modelos comenzando por la transformación innovadora
del trabajo en el aula, pues aunque persista en el mediano plazo la gestión
industrial-fabril de este trabajo, las innovaciones disruptivas que se generen
en el aula presionarán a las estructuras organizativas y funcionales de la
educación a transformarse, y este es otro reto que deberá asumir la mejora
continua de la calidad educativa.
Los objetivos del desarrollo sostenible y sus implicaciones para la Agenda
educativa mexicana
La calidad educativa es un compromiso nacional al haber signado los Objetivos del
desarrollo sostenible y su Agenda 2030. El objetivo 4 plantea garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todas y todos, para lo cual compromete las
siguientes metas: asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad
y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos; asegurar el acceso
igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica,
profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.
Si bien este reto es enorme para la educación obligatoria, lo es más para la
educación superior, ya que la cobertura nacional en este nivel toca alrededor de
30% como tasa bruta, una de la más bajas de Latinoamérica y de la más baja de
los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), a la cual pertenece nuestro país, pero tiene enormes desigualdades en
las entidades federativas, desfavoreciendo más a las entidades más pobres.
Ampliar la cobertura para asegurar en un plazo breve que al menos 50% de la
cohorte de edad sea atendida en la educación superior es un reto mayor, pero con
esto no estaríamos ni siquiera cerca de los países con los que competimos
económica y comercialmente, que tienen tasas de cobertura mayores de 60% e
incluso cercanas a 90% como Canadá y Estados Unidos. Por ello, lo planteado en
el uso compartido de la infraestructura, las innovaciones disruptivas en el
modelo educativo y en la gestión de este, son el desafió a enfrentar en primer
lugar. No podemos continuar fomentando en este nivel las llamadas instituciones
de absorción de demanda que captan a estudiantes rechazados de las instituciones
públicas y que funcionan con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios
(REVOE), que enfrenta tres modelos diferentes de calidad educativa (ninguno
totalmente satisfactorio), según la instancia que lo otorgue (gobierno federal,
gobierno estatal y universidades autónomas), pero que no cuenta con una
normatividad clara ni con un modelo de base para la calidad y su mejoramiento
permanente, por lo que esto deberá atenderse con urgencia.
El aula no como centro sino como transición hacia un nuevo modelo
educativo
Prácticamente todos los niveles del sistema educativo, incluso en algunos
ambientes virtuales, el aula ha jugado y juega un papel central en el proceso
didáctico-pedagógico y en las relaciones entre quienes son docentes y sus
estudiantes, y es el centro de la organización y gestión del trabajo
académico.
Para ello, las tecnologías de la información (TI) y los nuevos métodos
pedagógicos dentro del aula construirán este puente de transición. El modelo de
clase invertida o de aula invertida (flipped classroom); el
aprendizaje basado en problemas; el trabajo por proyectos; el método del caso;
el learning by teaching o aprendizaje horizontal entre pares
(estudiantes que explican y enseñan a sus compañeros), o el peer
instructions, estudiantes que aprenden de sus propios compañeros
pues ellos explican con un lenguaje y una manera más accesible, pero este avalúa
lo aprendido; el learning by doing, que involucra la práctica
de lo aprendido para reforzarlo, serán algunas de las formas con las que se
podrá comenzar a desmontar el modelo industrial-fabril y la didáctica centrada
en la enseñanza y en quién es docente, para transitar hacia un modelo de gestión
del conocimiento y del talento en múltiples ambientes de aprendizaje y centrado
en el aprendizaje del estudiantado; que es donde el desarrollo del espíritu
cuestionador y la investigación son las estrategias didácticas en la que se
basará el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico.
El reto, entonces, será impulsar en el aula estas innovaciones disruptivas que
permiten dispositivos móviles y a considerarlos no como un distractor o un
impedimento a la concentración en el discurso de quien es docente, sino como
elementos que la o el docente utiliza para asegurar la atención y motivar al
estudiante al aprendizaje, pues la tecnología está presente en la vida cotidiana
e influye en la manera de comunicarse y de interactuar del estudiantado.
La “gamificación” o introducción de juegos reales o de videojuegos en el aula,
los massive open online courses (MOOCs), la masificación de
contenidos y contenidos abiertos, el aprendizaje horizontal y a lo largo de la
vida, las redes sociales o el aprendizaje informal son algunas de las
posibilidades de formación que existen, y están teniendo un crecimiento
vertiginoso y serán también elementos que cada vez se generalicen entre el
estudiantado, al igual que el aprendizaje y uso de idiomas extranjeros y las
lenguas autóctonas, y que presionarán a la didáctica tradicional. De igual
forma, buenos materiales propuestos en Internet por docentes y por estudiantes,
videos educacionales en YouTube, en redes sociales y salas de
chat, son alternativas de formación que, si bien presionan a la docencia en el
aula, pueden complementarla y facilitar su transformación y tránsito hacia
ambientes de aprendizaje múltiples y acordes con las necesidades de quienes son
nacidos digitales. Por ello, la planeación, programación y gestión de la mejora
continua de la calidad tendrá que enfrentarlos como un reto importante.
Igualdad sustantiva. Reto para la gestión educativa y para la construcción
del presupuesto gubernamental con enfoque de género
La sustentabilidad del desarrollo de una nación, en esta época de cambio -de
tránsito hacia la construcción de sociedades del conocimiento, de alta
competitividad en la “geopolítica del conocimiento”, donde la economía del
conocimiento es ya una realidad- se sustenta básicamente de tres factores:
a) una infraestructura moderna, amplia y sólida;
b) amplia y fuerte investigación en ciencia, tecnología e
innovación (I+D+I); y c) recursos humanos de alta calificación.
Aquí es donde el quehacer institucional, pero sobre todo el trabajo en el aula
confronta otro enorme reto, el cambio cultural que impulse la igualdad de
género, en ambientes que han sido predominantemente masculinos y masculinizados,
donde el talento y liderazgo de las mujeres no se fomentan con la misma fuerza
que en los hombres.
Los Objetivos del desarrollo plantean, en el número 5, lograr la igualdad de
género y empoderar a todas las mujeres y las niñas y propone metas claras para
lograr este objetivo, metas que como hemos señalado son vinculantes puesto que
fueron ratificadas por el Senado de la República al signar estos objetivos.
Entre estas metas está: poner fin a todas las formas de discriminación contra
todas las mujeres y las niñas en todo el mundo; reconocer y valorar los
cuidados y el trabajo doméstico no remunerados mediante servicios públicos,
infraestructuras y políticas de protección social, y promoviendo la
responsabilidad compartida en el hogar y la familia, según proceda en cada país;
asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres y la igualdad de
oportunidades de liderazgo a todos los niveles decisorios en la vida política,
económica y publica . Como se ha reconocido internacionalmente:
La competitividad de una nación depende, entre otras cosas, de si educa y
cómo educa y utiliza el talento femenino. Así como crece esta advertencia,
junto con una mejor forma de medir el talento, hay una creciente demanda de
los sectores público y privado para aprender de las prácticas existente a
facilitar la integración de las mujeres a la fuerza de trabajo. Dados los
amplios beneficios de incrementar la paridad de género, los costos de corto
plazo y los intermedios asociados a estas prácticas, pueden ser observados,
como si fueran una inversión a largo plazo (World Economic Forum, 2014:43).
Aunque en todos los niveles educativos las alumnas son más de la mitad de la
matrícula y mayoritariamente las más sobresalientes en cuanto a trayectoria
académica, su liderazgo en la propuesta y desarrollo de emprendimientos sociales
es aún escaso, así como su liderazgo en las representaciones académicas y
políticas, lo cual refleja que la cultura tradicional patriarcal machista sigue
predominando en el trabajo cotidiano de las instituciones y con ello limitándose
el desarrollo y aprovechamiento del talento de las mujeres. Si esto continúa, el
país estará limitando o cercenando la posibilidad de que la mitad de su
población altamente calificada ponga su talento al servicio de la
sustentabilidad de su desarrollo.
A su vez, la toma de decisiones de primer nivel sigue estando masculinizada pues
de acuerdo con Robles Vásquez y Pérez Miranda
(2018: 20), directivos y gestores en todos los niveles educativos (a
excepción de la educación preescolar por obvias razones), son mayoritariamente
hombres: “En lo que corresponde a los puestos de director y supervisor es
predominante la presencia de los hombres, 58.4% y 74.5%, respectivamente y los
supervisores de primaria eran 63 % hombres, en secundaria 75% hombres y solo en
preescolar más de 90 % mujeres”. Pero lo mismo sucede en la educación superior,
es mínimo el porcentaje de mujeres rectoras o de mujeres en puestos directivos
de primer nivel.
Las reforman legislativas para garantizar la igualdad sustantiva de género
plantean varios retos para la estructura patriarcal prevaleciente, y la mejora
continua de la calidad requerirá de programas y proyectos que fortalezcan y
generen las condiciones para que las mujeres alcancemos al menos 50% de los
puestos directivos y de gestión en el sector. Pero el reto es mayor, la Ley
General de Igualdad entre Mujeres y Hombres (arts. 12 y 42) obliga al gobierno y
a sus instituciones al diseño e implementación de todas las políticas públicas
con enfoque de género y a la realización del presupuesto público con este
enfoque. Su construcción tradicional enfrenta un enorme reto al tener que
elaborarse, primero, acorde con los requerimientos presupuestales de los
objetivos y metas del Plan Nacional de Desarrollo y sus programa, -como sucede,
por ejemplo, en países como Colombia y Perú- y, segundo, considerar presupuestos
plurianuales en la Ley de Egresos de la Federación, puesto que la educación y su
mejora continua no pueden seguir pensándose anualmente, y construirse con la
perspectiva de género, para lo cual no existe aún una teoría de la hacienda
pública, ni metodologías presupuestales claras y prácticas para realizarlo, lo
que limita a considerar al presupuesto para acciones afirmativas o enfocado para
mujeres.
El lenguaje incluyente y no sexista es otro reto para todo el sistema educativo y
en general para el gobierno y sus instituciones, como lo marcan los artículos
mencionados de la Ley General de Igualdad. Lo que no se nombra no existe y lo
que no existe no se respeta, el lenguaje construye realidades, por lo que este
cambio en las normatividades del sistema educativo y en el uso del lenguaje
cotidiano son también otro reto ineludible.
Antecedentes
Hace diez años, Pablo Latapí, uno de los más connotados educadores de nuestro
país, comentó:
En el siglo XX México vivió por lo menos cinco grandes proyectos educativos
nacionales, el quinto persiste hasta nuestros días: el modernizador. Este
proyecto es heredero de los cuatro anteriores y consecuencia de ellos: el
proyecto vasconcelista (en la década de los veinte), que
proponía una educación laica, popular que contribuyera a la integración
nacional, en donde la alfabetización implicaba no sólo un acto de soberanía
nacional sino un instrumento para incorporarnos a una cultura universal; el
proyecto socialista (en la década de los treinta) que
aportaba el compromiso del Estado con la enseñanza pública y la
democratización de su acceso; el proyecto tecnológico
(también ubicado en los treinta) que incorporaba los valores del trabajo y
la productividad y hacía énfasis en la producción científica referida a las
necesidades del mercado; el proyecto de unidad nacional (en
la década de los cuarenta) que encaminaba a la educación a formar ciudadanos
tolerantes/responsables y a convertirla en el instrumento más importante de
la movilidad y la cohesión social; y el proyecto modernizador que se inicia
en la década de los setenta y que continua en el comienzo del siglo XXI. El
proyecto modernizador tuvo y tiene dos grandes objetivos:
transformar la economía y la organización social mediante la modernización
de las mentalidades y lograr incorporar competitivamente al país en el
sistema planetario. Estos propósitos no negaban ni clausuraban los
compromisos que había anudado el Estado mexicano a lo largo del siglo XX:
ofrecer una educación para todos y de alta calidad que permitiera alcanzar
la equidad y la justicia social (Latapí, 1998, citado en Miklos, 2010).
Este proyecto modernizador está agotado y requiere de una profunda reconversión
que afronte los retos del porvenir y resuelva los lastres del pasado. No basta
con la actualización o revisión de los modelos educativos y pedagógicos, sino
demanda una re-ingeniería de todo el sistema educativo. Ante un cambio de época
y una crisis civilizatoria, las reformas ancladas en un modelo agotado no sirven
para reconstituir el papel de la educación en una sociedad líquida. Lo que
existe es una crisis sistémica que no se resuelve con reformas tangenciales
finalmente ineficaces, se requiere una transformación educativa.
En México, los rezagos educativos siguen siendo un lastre que si bien han ido
disminuyendo no se ha logrado desterrar males mayores: el analfabetismo, la
deserción/abandono, la cobertura universal; tampoco se ha logrado, en muchos
casos, garantizar la normalización de la vida escolar ni aumentar la calidad de
las escuelas más vulnerables. La inclusión y la equidad siguen siendo una agenda
incumplida, con objetivos y metas malogradas y todavía por alcanzar. Pese a las
reformas emprendidas en la década de 1980 y continuadas durante más 30 años, lo
rezagos, si bien han disminuido en algunos aspectos, en otros siguen siendo
agudos y perniciosos.
Presagios del porvenir y de la nueva era civilizatoria
Es importante subrayar que se vive en el mundo y en México un gran cambio en los
sistemas educativos, un cambio de paradigma, que se ha intensificado desde
finales de siglo pasado y durante las casi dos década del presente: el acto
educativo no solo se digitaliza, se hibridan los medios de comunicación en los
procesos educativos, se virtualiza la educación y se privilegia el aprendizaje a
la enseñanza; se diluye la escuela como recinto y espacio privilegiado para la
formación de los sujetos y esta disminuye su influencia en la sociedad. Pero
estos cambios son solo los efectos de un gran cambio social; anuncian el fin y
el inicio de una época. Lo vemos en los presagios y anuncios de una nueva
sociedad.
Las posibilidades que se abren de la relación entre el sistema social y el
sistema educativo pueden derivarse de las consideraciones siguientes planteadas
por los especialistas en el análisis de la invariancia y el cambio en el campo
de la prospectiva:
El avance de la ciencia y su aplicación tecnológica han solucionado
muchos problemas, pero también, como “profetizaron” las
anti-utopías, han llevado a situaciones catastróficas. Junto a las
prestaciones de la revolución bio-génetica que podrían resolver los
problemas de salud del mundo también está la acumulación de saber
que se concentra en la industria militar. La educación para la vida
se convierte en crucial porque tendrá que desarrollar un pensamiento
ecológico; que como dice Sloterdijk, tome en cuenta el entorno
natural, la tecnología y que incorpore, como novedad, los derechos
cívicos de las máquinas (Sloterdijk,
1999).
Los intentos de realizar una sociedad igualitaria han logrado
disminuir las brechas/rezagos sociales; pero estos siguen siendo muy
profundos, incluso se ensanchan. La revolución tecnológica podría
resolver los problemas de pobreza y erradicar las hambrunas pero
también permite que la explotación y la marginación social se
sostenga en sistemas no solamente antidemocráticos sino arcaicos
(África y el mundo árabe, por ejemplo). La educación tendrá que
formar una ciudadanía colaborativa, fraterna y solidaria que
construya una sociedad libre y próspera.
La crisis de la democracia representativa y su incompatibilidad con
la ideología del mercado neoliberal. Ahora la posibilidad de
construir o rediseñar una democracia directa, sin instituciones
anquilosadas, se enfrenta a gobiernos autoritarios con derivas
antidemocráticas, conservadoras que el neoliberalismo alimenta y
sostiene. La educación deberá convertirse en un aprendizaje
colectivo inteligente que construye las decisiones desde la
perspectiva del bien común. Se educa para participar en la
gobernanza de la vida y para construir un nuevo andamiaje social
basado en la participación individual y colectiva desde las
comunidades.
La cuarta revolución industrial (la inteligencia artificial) nos
anuncia el fin de los modelos productivos de la industria basados en
el uso de mano de obra localizada y con jornadas laborales fijas.
Estas tecnologías predicen el fin del trabajo y la posibilidad de
pasar del reino de la necesidad al reino de la libertad.
La escuela deberá formar para vivir en el tiempo libre o liberado. Es
decir, construir una sociedad basada en la estética y el juego. Las
TIC reorganizan el trabajo y crean nuevas formas de convivencia
social. Se anuncia la llegada de una economía colaborativa de coste
marginal cero; una vida apoyada en la en el internet (Sloterdijk, 1999) se configura
una sociedad sostenida en la comunicación donde es probable que la
escuela como recinto cerrado tenga poco sentido. Lo que anuncia una
escuela líquida, distal, atemporal.
Se anuncia la necesidad de crear un “…nuevo estatuto ontológico que
entiende al hombre como una deriva biotecnológica
a-subjetiva que vive hoy un momento decisivo en
términos de política de la especie. Lo que hará necesario construir
una onto-antropología que incorpore los
conocimientos aportados por la investigación en ciencias humanas y
que analice la historia de los procesos de
antropotecnia con los que las sociedades y las
culturas han estado produciendo hombres” (Sloterdijk, 1999). Se
tendrá que reprogramar y reeditar al hombre.
Prospectiva educativa
Incorporar a México a la sociedad del conocimiento es una acción estratégica de
corte prioritario y trascendental. Es la única salida para darle viabilidad
histórica al país. Sin recursos humanos competentes, conceptual e
instrumentalmente capacitados y sin una cultura cosmopolita, abierta, solidaria
y cooperativa, el país corre el riesgo de desintegrarse y de no lograr superar
sus rezagos ancestrales de marginación y pobreza. El reto de la globalización es
más una oportunidad histórica que una amenaza. Ello demanda a los sistemas
educativos no solo renovar sus infraestructuras tecnológicas, sino también
reestructurar sus sistemas tradicionales de producción y reproducción del saber;
sobre todo, modificar radicalmente los paradigmas pedagógicos.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en su “Informe sobre el Seguimiento de la Educación en el Mundo,
2016”, señala que lograr para 2030 la universalización del segundo ciclo de
enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos sacaría de la pobreza a 60
millones de personas para 2050; sin embargo, “hay una necesidad apremiante de
nuevos enfoques. De proseguir la tendencia actual, solo el 70% de los niños de
los países de bajos ingresos terminarán la enseñanza primaria en 2030, objetivo
que se debería haber alcanzado en 2015” (UNESCO,
2016).
Cabe insistir en que las modernizaciones mexicanas de la etapa neoliberal
(1982-2018) tampoco lograron construir un sistema que responda a los rezagos del
pasado y afronte los retos que plantea la globalización y la sociedad llamada
del conocimiento. Esto hace que la educación institucionalizada viva una crisis
sistémica cuyas repercusiones todavía no nos ofrecen un mapa definido sobre el
sentido y la dirección de su necesaria reconversión en el futuro. Lo que existe
es desasosiego, luchas por el control de la estructura educativa, resistencias
al cambio y muchas acciones de resiliencia más que de aceptación de las reformas
o de mejora del sistema educativo. Los avances son pocos y caminan lento. Se
sigue pensando en conservar estructuras educativas secularizadas de la época de
la modernidad, mientras que la sociedad del conocimiento las disuelve con sus
poderosos procesos socializadores, al margen de la escuela, que secularizan la
información y el conocimiento anegando los claustros educativos, disolviendo
tanto las relaciones tradicionales entre profesor y alumno como los contenidos
curriculares. Hoy se habla ya de una comunidad escolar líquida; sin maestros,
sin aula y sin currículo.
Se perfila para el Sistema Educativo Mexicano la configuración de una cultura de
la evaluación y el diseño, desarrollo y ejercicios de prácticas de evaluación
formativa enfocados a la mejora del aprendizaje. Este modelo de evaluación
partiría de una combinación de factores exógenos y endógenos, donde la
evaluación formativa (EF) se integraría por una síntesis de al menos los
siguientes elementos:
La presentación de los propósitos del curso, de los objetivos, de
contenidos, de la metodología de trabajo y de la forma de evaluar
(áreas de evaluación y porcentajes). El diseño de estrategias
didácticas (por ejemplo, el repaso, hacer algunos ejercicios y
retroalimentar) de inicio para equilibrar los desniveles o
diferencias en bases o conocimientos (prerrequisitos) que traen los
estudiantes, hasta tener, en lo posible, un piso común, una base más
o menos homogénea.
El diseño y aplicación de estrategias didácticas para desarrollar los
contenidos del programa a partir de las características del grupo.
La observación del avance del grupo, de los obstáculos, dificultades
o problemas generales, para detectar debilidades y áreas de
oportunidad.
La observación del avance individual, de los problemas de aprendizaje
y de las causas, para tomar decisiones dentro del salón de clases
respecto de qué debe hacer por sí mismo el estudiante, qué le
corresponde al profesor en términos correctivos o preventivos, y a
los padres de familia en el trabajo en casa (o fuera de ella, si es
necesario).
La contrastación de los resultados entre las pruebas o exámenes y los
avances, desempeño, aprovechamiento y aprendizaje de los alumnos en
su trabajo cotidiano.
La comunicación constante con los estudiantes para informar sobre su
desempeño grupal e individual, para prescribir las acciones
correctivas o preventivas, y para obtener retroalimentación acerca
de las áreas problema, de la efectividad de las estrategias del
profesor, de la forma de abordar los temas, de la complejidad y
pertinencia de los ejercicios, dinámicas, tareas, etc.
La comunicación con los padres, básicamente en los espacios formales
de interacción, aunque son deseables más momentos de intercambio de
información con ellos e incluso junto con sus hijos, para informar
del avance en el desempeño o aprovechamiento de los estudiantes,
comentar las debilidades y fortalezas, recomendar la forma de
trabajar correctiva y/o anticipatoriamente sobre las amenazas y
oportunidades, y obtener retroalimentación acerca de las áreas que a
su juicio son problema o de la efectividad de los recursos
didácticos del profesor y de su desempeño general.
El análisis de los alcances de los aprendizajes de los estudiantes,
de las causas tanto de lo logrado como de las deficiencias, el
diseño de estrategias de aplicación inmediata (repasos con
estrategias mejoradas o ejercicios de apoyo), mediata (pequeños
programas de trabajo con base en investigación y trabajo en la
biblioteca o en la casa, a desarrollarse tanto de manera individual
como en pequeños grupos), y de largo aliento (recomendaciones o
canalización a través de la escuela de atención profesional
especializada para problemas más profundos de tipo psicológico o
psiquiátrico, así como la integración en cursos donde se atienda por
expertos algunas áreas como matemáticas o inglés).
La ponderación de los avances destacados de los estudiantes a lo
largo del curso respecto de la calificación en los exámenes con el
propósito de incorporar en la evaluación sumativa los elementos
cualitativos que hagan más justa y pertinente la manifestación
objetiva de logro académico. La valoración de los logros reales y
significativos obtenidos en el curso, de las deficiencias y
debilidades, y de los aspectos de mejora o de aseguramiento de la
calidad, al margen de los resultados objetivos y formales.
La autoevaluación de la eficiencia y eficacia del desempeño del
profesor, de los recursos didácticos empleados, de su posición
frente al grupo y el aprendizaje de éste, de sus propias
aportaciones, fortalezas y limitaciones como docente.
Qué hacer en la Cuarta transformación: una agenda educativa de cambio
A continuación se presenta una serie de elementos que tratan de integrar tanto
las propuestas críticas y alternativas como las gubernamentales, dentro un
diseño comprensivo que formule proyectos de “intervención” educativa basados en
un pacto que contenga tres principios: educación pública gratuita para
todos, laicidad plena y ciudadanía plurinacional
(lenguas originales y lengua nacional/ vehicular). Esto implica
una institucionalidad concertada y no impuesta, un crecimiento de los recursos y
de la calidad para la educación, así como un aumento de la autonomía escolar
basada en un ejercicio responsable y comprometido de los docentes. Bajo esta
propuesta se puede construir un nuevo compromiso por la educación.
Veamos algunos puntos para un posible acuerdo:
Garantizar un marco nacional de amplio consenso construido desde la
comunidad escolar, de abajo hacia arriba, cuyo contenido sea la
libertad de creación de las comunidades educativas en relación con
su contexto, la defensa de la escuela pública y la plena
escolarización sin exclusiones de edad, sexo u otra inequidad. El
elemento que debe ser común es la voluntad para mejorar la educación
y volverla un bien público. Aunque el debate sobre la educación, sus
fines y sus modelos debe continuar, habría que acordar/aterrizar lo
que habría que hacer inmediatamente, en el corto plazo y lo que
debiera hacerse en el mediano y largo plazos. Todos los actores
debieran suscribirlo.
En cuanto a la calidad de la educación habría que diferenciarla de
acuerdo con el sistema público y privado, así como también por la
especificidad de cada comunidad escolar, sus recursos y grado de
desarrollo en términos de la inclusión y la equidad para que las
comunidades puedan, de acuerdo con su situación, compensar las
desigualdades de clase y étnicas que generalmente refieren al
fracaso//éxito escolar o al abandono//permanencia de la escuela. Lo
cual significa diferenciar la evaluación y distinguir sus métodos
para ponderar, estimar y calificar la educación. Una educación
inclusiva debe situarse en esta mirada compleja y comprensiva sobre
nuestras escuelas.
La laicidad refiere que la escuela es un espacio libre de
confesionalidad y donde puede anidarse un concepto republicano de
ciudadanía y convivencia, que está separado de los credos religiosos
y de las ideologías políticas, con la finalidad de construir
identidades diferenciadas pero solidarias y fraternas. La escuela
debe concebirse como un espacio para la enseñanza y el “cuidado” de
los futuros ciudadanos, lo cual exige neutralidad y ética.
La lengua vehicular (español) y su aprendizaje es una actividad que
tendrá que convivir, en el caso de México, con las lenguas
originarias; cada territorio tendrá que coexistir compartiendo
diversos lenguajes bajo una hegemonía lingüística compuesta de una
mixtura blanda y dura. Dar trato privilegiado a las lenguas maternas
no significa olvidar la lengua vehicular. Se trataría de potenciar
los territorios bilingües sin excluir ninguna lengua (Fernández Enguita, 2018).
Otro tema es el financiamiento, sobre todo porque siempre los
recursos son precarios e insuficientes y motivo de descontento y
malestar. Hacer sostenible una comunidad escolar implica que los
recursos, aunque sean magros, lleguen a la escuela y que con ellos
aumente la productividad mejorando su organización, lo que implica
aceptar ciertas normas de eficacia. La manera de mejorar la escuela
es reorganizar los procesos de aprendizaje, innovar, e incorporar
tecnologías.
La autonomía de la escuela refiere a que la comunidad de maestros,
sobre todo, conozca, indague y aprenda en la colectividad que
habitan, con la colaboración de la universidad, lo que implica una
amplia autonomía de las escuelas. Evitar disolver la autonomía no es
asumida por todo el colectivo de profesores y ésta se disuelve
solamente en la autonomía del profesor en el aula.
La profesionalización del docente debe estar basada en el aprendizaje
colaborativo en la escuela, entendida como reforzamiento de su
formación profesional que incluya un proceso de iniciación y
seguimiento fraterno no punitivo que sirviera para mantener la
vocación. Es decir, que permita al docente diseñar un proyecto de
vida unido a su carrera magisterial. Se precisa finalmente de un
compromiso colectivo, que recupere la credibilidad de las
instituciones educativas por encima de ideologías que una lo
deseable con lo posible y la retórica con la realidad.
Bajo estos acuerdos-principios podríamos plantearnos como inicio, resolver los
problemas estrictamente educativos y detonar un desarrollo comunitario. Se parte
de una cosmovisión compartida por todas las posiciones, pro y antirreforma, que
integra libertad con solidaridad. El esquema propone reconocer las diferencias
de las identidades, vincular las identidades diversas e integrar las libertades
individuales con la solidaridad social. Para ello se propone un modelo de
construcción socio-cultural basado en el aprendizaje diverso que permita una
intervención social consensuada y que facilite crear una nueva identidad basada
en la fraternidad y el respeto a lo diferente y diverso. Tal y como se expresa
en la Figura 1.
Se propone un escenario futurible (deseable-posible) que tome en cuenta el
porvenir en su versión optimista/esperanzadora, aquella que está centrada en la
creación de una economía colaborativa, con ciudadanos solidarios que usan
intensamente la tecnología para conservar la vida y hacer de la existencia un
tiempo feliz.
Retos del sistema educativo nacional
El sistema educativo mexicano es el quinto más grande del mundo, después del de
China, India, Estados Unidos y Brasil. Actualmente, la educación básica y media
superior en México está conformada por casi 31 millones de estudiantes, 244 mil
planteles escolares y por cerca de 1.5 millones de docentes (INEE, 2018).
Todos los diagnósticos y estudios realizados en los últimos años coinciden en
señalar que nuestro sistema educativo presenta problemas en la cobertura
educativa, así como en la calidad y equidad de la oferta y en los resultados de
aprendizaje. De acuerdo con la información aportada por el Instituto Nacional
para la Evaluación Educativa (INEE,
2019), entre los retos más relevantes que enfrentamos se pueden señalar
los siguientes:
Cobertura educativa
Cerca de 5 millones de habitantes con edades entre 3 y 17 años no
asisten a la escuela.
Aunque en educación primaria se tiene una cobertura cercana a
100%, en educación preescolar solo 73% de la niñez en edad de
cursarla asiste a la escuela, en secundaria 86% y en educación
media superior únicamente 62 por ciento.
Apenas 15% de la niñez agrícola migrante accede a servicios
educativos.
Resultados de aprendizaje
Alrededor de 50% de los estudiantes de primaria tiene resultados
insuficientes en lenguaje y comunicación, en tanto que, en
matemáticas, casi 60%. Las cifras en las escuelas indígenas y
comunitarias son más alarmantes superando estos porcentajes
hasta en 14 puntos.
En educación secundaria, cerca de un tercio de los estudiantes
tiene resultados insuficientes en lenguaje y comunicación,
mientras que en matemáticas casi las dos terceras partes. Los
estudiantes de las telesecundarias obtienen puntajes todavía más
bajos.
En educación media superior los resultados son muy parecidos a
los de la secundaria: 34% de los estudiantes tiene nivel
insuficiente en lenguaje y comunicación, y en matemáticas lo
tiene el 66 por ciento.
Oferta educativa
La infraestructura escolar presenta una situación crítica: más de
90% de las escuelas públicas de educación básica muestra
problemas de diseño estructural o alguna carencia de servicio de
agua, drenaje, baños, computadoras, servicio de internet o
biblioteca. Las escuelas ubicadas en localidades rurales o de
alta y muy alta marginación son las más afectadas.
En una proporción importante de escuelas hay escasez de
materiales educativos, tanto curriculares como didácticos, y un
alto porcentaje carece de materiales digitales, deportivos y de
expresión y apreciación artísticas.
La mitad de las escuelas primarias del país son multigrado. A
estas escuelas concurren poco más de 2.6 millones de
estudiantes, más de 123 mil docentes y casi 35 500 líderes de
educación comunitaria. Las escuelas multigrado presentan las
mayores carencias en infraestructura, formación docente y
personal directivo, currículum y materiales educativos, así como
en los apoyos a la gestión escolar y al acompañamiento técnico
pedagógico.
En la mayoría de las escuelas indígenas los docentes no dominan
la lengua correspondiente y carecen de los materiales educativos
propios.
La atención a la niñez con discapacidad es insuficiente e
inadecuada en los niveles de educación básica, y en educación
media superior es prácticamente inexistente.
Política educativa
No debe omitirse que estos retos se explican no solo por la desigualdad
social imperante en el país, sino también por fallas en el diseño de las
políticas y las intervenciones gubernamentales. Los diversos ejercicios de
evaluación de políticas y programas educativos advierten sobre problemas
fundamentales: han sido inadecuadas a la naturaleza y dimensión de los
problemas; los recursos o no son pertinentes o resultan insuficientes para
atender los problemas; los diagnósticos son inadecuados o insuficientes,
especialmente en el ámbito local; existen fallas de focalización en las
poblaciones objetivo, en la pertinencia y oportunidad en la dotación de los
recursos; y no existen mecanismos sólidos de monitoreo, seguimiento y
evaluación. Además, se observan problemas de coordinación intra e
interinstitucional y un débil tejido de redes sociales e institucionales,
así como ausencia de mecanismos de participación efectiva por parte de los
involucrados y de la sociedad civil.
Propuestas para la mejora continua de la educación en el marco de la actual
reforma educativa
La actual reforma educativa acierta en poner el acento en la equidad y la
igualdad sustantiva como horizonte y método de transformación. Esto permitirá
romper el círculo vicioso de entregar educación pobre y desigual a los pobres y
desiguales. Con esta perspectiva, se sientan las bases normativas para abrir al
sistema y dinamizarlo en su interior. Lo abre al incluir como parte de las
obligaciones del Estado a la educación inicial y a la educación superior, que
son también espacios clave para enfrentar la desigualdad y la exclusión. Lo
dinamiza porque enfatiza a la educación integral y la enlaza con el derecho
superior de la niñez a recibir una educación pertinente, equitativa y de
excelencia. Se activa al sistema por cuanto se les da un papel protagónico a los
docentes, reconociéndoles sus derechos, pero también, y quizá lo más importante,
su carácter de profesionales de la educación.
La propuesta de transformación de la educación del país incluye además la
creación de un Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación y un
organismo que lo coordinará, con lo cual se establece un nuevo crisol para
canalizar las energías institucionales y sociales que, por un lado, permitan que
la apertura y el dinamismo del sistema sean consistentes con el objetivo
planteado y, por otro lado, faciliten impregnarle un nuevo sentido para
enfrentar los principales retos de equidad y calidad educativa.
Con esa perspectiva, a continuación se presentan algunos elementos considerados
esenciales para orientar y organizar los nuevos procesos de mejora continua.
Estos elementos son de orden sistémico y son aplicables para los tipos y
modalidades de la educación obligatoria. Se trata de elementos que exigen nuevos
ejercicios de reconceptualización y resignificación social de la educación y de
la escuela pública, hasta elementos de orden organizativo para apuntalar el
nuevo Sistema de Mejora Continua y el diseño institucional del organismo que
tendrá la tarea de coordinarlo.
¿Hacia dónde hemos mirado y hacia dónde debemos mirar?
La mayoría de las políticas y acciones realizadas para impulsar tanto la
calidad como la equidad educativa en México, aunque correctas en sus
propósitos, han tenido resultados poco significativos y la mayoría de las
veces se han asumido por parte de las comunidades escolares como
instrumentos formales a los que solo se les da una respuesta administrativa
o burocrática. Sin exageración, muchas de estas acciones e instrumentos han
llegado a convertirse en “significantes vacíos”, esto es, si bien se cumple
administrativamente con los compromisos establecidos, poco o nada impactan
en la mejora. En contraste, hay escuelas en donde estas acciones tienen
sentido y funcionan, lo que se explica por la apropiación de que son objeto
por parte de las comunidades educativas, es decir, cuando existe un
“espíritu de cuerpo” e importantes lazos de cohesión e identidad en la
escuela y la comunidad que lo permiten (Miranda y Cervantes, 2010).
Es importante poner un énfasis central en esto porque constituirá un punto
necesario de recambio estructural en nuestro sistema educativo que exigirá
nuevas miradas y perspectivas de trabajo para que todos los dispositivos
técnicos, pedagógicos y de innovación existentes y los que se puedan generar
en el futuro, tengan el efecto esperado para garantizar el derecho a una
educación integral para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
mexicanos.
Quizá por eso sea necesario revisitar las perspectivas y experiencias de la
educación que tienen importantes raíces latinoamericanas y que han mostrado
eficacia para conjugar participación, uso de pedagogías alternativas,
sensibilidad a la identidad y diversidad de los sujetos y el involucramiento
comunitario.
Existen teorías, tradiciones pedagógicas y experiencias prácticas que
convendría analizar para avanzar hacia una educación diferente, en sus
métodos y sus finalidades (Puiggrós,
2016). Desde las contribuciones de Pablo Freire, hasta las
diferentes alternativas de la educación popular, pasando por las diversas
experiencias exitosas de escuela nueva en varios países latinoamericanos,
considero que es posible y necesario realizar un replanteamiento conceptual,
social e institucional. Enseguida presento un primer bosquejo de ello para
avanzar en la consolidación de un Sistema de Mejora Continua de la Educación
tal como lo establece la actual reforma educativa en México.
Hacia un Sistema de Mejora Continua de la Educación: propuestas para su
construcción
¿Qué elementos mínimos deberá contener la mejora continua y cuáles serían los
criterios básicos de organización y funcionamiento del organismo que lo
coordinará? La respuesta a estas preguntas debe partir, en mi opinión, de un
ejercicio de resignificación conceptual y social de la escuela pública, del
sentido de la educación y del propio sistema educativo.
La escuela como comunidad autónoma de educación integral
Será indispensable una profunda resignificación de la escuela pública que
trascienda el sentido tradicional de ser solo un espacio donde la gente
concurre para enseñar y aprender. La escuela no puede reducirse a un espacio
físico y a un conjunto de recursos materiales. Este espacio debe llenarse de
contenido humano, social y cultural en aras de establecer compromisos
compartidos y espacios de solidaridad y apoyo en torno al derecho supremo de
la infancia de aprender, hacerlo con felicidad, en los momentos más
adecuados de su desarrollo psicosocial y lograr los aprendizajes relevantes
dentro de trayectorias educativas exitosas.
La escuela debe ser una comunidad porque en ella concurren diversos sujetos,
con diferentes experiencias, capacidades y funciones. Esta comunidad es la
que hace posible el acto prodigioso del aprendizaje. La pertinencia,
relevancia y eficacia de lo que se aprende en las escuelas solo puede
suceder porque el colectivo de docentes, el cuerpo directivo, los padres de
familia y la comunidad aportan su energía y compromiso para que los
estudiantes y los docentes entren al juego virtuoso de la interacción
pedagógica para acercarse, recrear y apropiarse de conocimientos, valores,
actitudes y habilidades.
Esto es, la escuela debe ser una comunidad autónoma porque es capaz de tomar
sus propias decisiones a través de distintos procesos participativos. Con
ello, se amplía la visibilidad de los problemas, se atiende la diversidad y
se aprovecha mejor la experiencia individual y colectiva para atender las
necesidades de enseñanza y aprendizaje en el marco de los propios contextos
escolares. Esta autonomía se basa en la capacidad, la sensibilidad y la
experiencia para identificar problemas y plantear sus propias
soluciones.
Como comunidad autónoma la escuela pública mexicana debe orientarse hacia la
educación integral. No solo se trata de adquirir conocimientos y habilidades
técnicas o instrumentales. Además, se trata de adquirir valores y
desarrollar capacidades cívicas, fortalecer el espíritu y desarrollar un
sólido cuerpo socioemocional. La prioridad de la educación integral es el
ser humano pensado como sujeto social que al tiempo de articular lo
cognitivo, lo social, lo cultural y lo personal, conjuga la ética, la
personalidad y el esfuerzo.
Un concepto de mejora continua que responda al proyecto de escuela como
comunidad autónoma de educación integral
El modelo de mejora continua no debe reducirse a un sistema de intervenciones
y controles instrumentales al servicio de las cúpulas de decisión: gerentes
o burócratas. Al contrario, debe tener como referentes sustantivos de mejora
los principios y criterios anteriormente esbozados sobre la escuela pública
mexicana: educación integral, autonomía escolar y fortalecimiento
comunitario. La mejora continua debe ser justamente un proceso a través del
cual se ponen en juego diversos mecanismos y herramientas analíticas que
permitan establecer rutas de progreso hacia esas finalidades
sustantivas.
Es muy importante que todos tengamos claro que la mejora continua debe estar
orientada a disminuir desigualdades, impulsar progresos graduales y
contextualizados en las escuelas y fomentar la innovación educativa de los
docentes.
Los énfasis y prioridades, sin embargo, deben ser claros frente a la
inequidad y la desigualdad social que caracterizan al país. Por ello, el
Sistema de Mejora Continua deberá atender, preferentemente, a las
poblaciones más vulnerables. A estas poblaciones habrá que dedicarles mayor
atención en recursos, apoyos e innovaciones educativas para que pueda
subsanarse la inequidad en sus condiciones de origen y buscar que las
escuelas no solo puedan resarcir sus necesidades sino potenciar sus
capacidades para ser un elemento igualador frente a la sociedad, la política
y la cultura.
En atención a lo anterior, debe ser imprescindible que el Sistema de Mejora
Continua ponga especial atención en acortar y cerrar brechas educativas. Es
decir, dicho sistema debe orientarse a reducir las distancias que existen
entre escuelas respecto de resultados de aprendizaje, así como en lo
concerniente a condiciones y oferta educativas.
La mejora continua no podrá renunciar a valorar sus resultados en el tiempo y
en el espacio. Nunca será aceptable que existan escuelas que muestren
inercias o escenarios regresivos, y menos aún para aquellas que atienden a
los más pobres. En esta línea de razonamiento, la mejora continua tendrá que
definir mecanismos sólidos para valorar la transformación educativa con tres
finalidades centrales: 1) los avances en el tiempo;
2) el logro educativo sustantivo en todas las escuelas,
en especial en las que más lo necesiten; y 3) la
institucionalización de la mejora para hacerla sostenible en el largo
plazo.
La oferta para la mejora continua de la educación
El Sistema de Mejora Continua deberá coadyuvar a que las secretarías de
Educación, tanto la nacional como la de cada uno de los estados, logren lo
siguiente en todas las escuelas:
Garantizar que en cada aula exista un docente con capacidades
suficientes y motivación adecuada.
Lograr que en cada escuela y aula existan las condiciones materiales
necesarias para apoyar los procesos educativos.
Generar un clima de confianza, respeto y seguridad que facilite las
interacciones educativas.
Aprovechar los contextos socioeducativos y geográficos para generar
valor agregado a los procesos educativos.
Desarrollar acciones de subsidiariedad adecuadas para enfrentar las
desigualdades sociales y educativas.
Garantizar trayectorias educativas exitosas a lo largo del
tiempo.
Para ello, orientado por un esquema de nueva institucionalidad y redes políticas
(Espejel, 2016), el Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación y el organismo que lo coordine deberán
generar al menos cinco tipos de servicios y apoyos:
Acceso y análisis de información, a efecto de apoyar los
ejercicios de diagnóstico, planeación e intervención que realicen
las propias escuelas. Se trata de información generada por los
propios centros escolares, pero también la obtenida a través de
otras fuentes estadísticas o de estudios, investigaciones y
evaluaciones externas.
Materiales, herramientas y recursos técnico-pedagógicos,
orientados a apoyar a docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia para reforzar sus prácticas y fortalecer la eficacia de la
enseñanza y del aprendizaje. No solamente en aspectos didácticos,
que son fundamentales, sino también, por ejemplo, en la atención de
aspectos socioemocionales de los estudiantes, de los fenómenos de
violencia en las escuelas o usos de tecnologías para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje.
Fortalecimiento de capacidades, mediante programas de
formación que aporten nuevos conocimientos, destrezas técnicas y
habilidades socioemocionales que además de apoyar el mejor uso de la
información y de los materiales, herramientas y recursos
técnico-pedagógicos, potencialicen la creatividad en los procesos
educativos.
Asesoría y acompañamiento, para atender las necesidades
propias de cada escuela, orientar y retroalimentar el trabajo de los
docentes y de los directivos escolares, así como establecer
relaciones entre escuelas y zonas escolares para compartir
experiencias y buenas prácticas.
Innovaciones educativas, orientadas a reforzar las
estrategias de atención a docentes, directivos, alumnos y padres de
familia para hacer frente a sus problemáticas educativas y sociales,
ofrecerles alternativas pedagógicas y coadyuvar a una mejor
enseñanza y procesos de aprendizaje.
Diseño institucional
Con los referentes de mejora establecidos, tanto desde el punto de vista
conceptual, social y de servicios educativos, lo que institucionalmente sería
conveniente es establecer, áreas o subsistemas de andamiaje del Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación. Cada una de estas áreas deberá disponer de
criterios y lineamientos que definan su organización y funcionamiento.
Coordinación entre autoridades educativas e instituciones
convergentes. El Sistema Nacional de Mejora Continua debe ser pensado
como una instancia nacional de coordinación de todos los actores involucrados en
el sector educativo, orientado a fortalecer a las escuelas como comunidades
autónomas de educación integral, y a los maestros como actores centrales de
dicha transformación.
Las autoridades educativas, tanto del ámbito federal como local, tendrán un papel
central toda vez que en ellas recae la obligación de garantizar el derecho a una
educación integral para la niñez y juventud mexicanas. Podrán sumarse las
instituciones de educación superior y los centros especializados en
investigación, así como aquellos organismos gubernamentales que realicen
funciones vinculadas con el bienestar social de la población y que tengan
efectos directos o indirectos en la pertinencia y calidad de la educación. Para
reforzar la coordinación se podrá establecer una Conferencia Nacional conformada
por las autoridades educativas, representantes de instituciones de educación
superior y, en su caso, de otras dependencias gubernamentales.
Organización de la oferta de recursos y servicios de apoyo,
conformada por distintas áreas especializadas de investigación, evaluación,
estudios, innovación y desarrollo que, además de generar información y
conocimiento pertinente, deberán formular propuestas para alimentar la oferta de
recursos y servicios de apoyos, especialmente dirigidos a los docentes, que
respondan a las necesidades de progreso educativo de las escuelas. Para estos
efectos se necesitarán, entre otros, especialistas en pedagogía y didáctica,
formación y práctica docente, uso de tecnologías para la enseñanza y el
aprendizaje, gestión escolar, padres de familia y vínculo con la comunidad, así
como en política educativa y evaluación.
Para cumplir lo anterior, se requerirá una colaboración estrecha con las
autoridades educativas, las comunidades escolares y las instituciones de
educación superior para impulsar los mecanismos de coordinación con el fin de
atender las necesidades educativas a lo largo y ancho del país.
Funciones del organismo coordinador. Deberá ser un órgano de
consulta sobre las necesidades de mejora con las autoridades educativas locales
y las propias comunidades escolares. Un aspecto central será el establecimiento
de una estrecha comunicación y coordinación eficaz con la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
Se deberá generar y difundir información sobre el sistema educativo nacional y
emitir recomendaciones a fin de mejorar las políticas y programas
educativos.
El organismo deberá hacer llegar información puntual a las autoridades
educativas, en especial a las autoridades locales, así como a los diferentes
actores escolares para apoyar sus decisiones de mejora educativa. Además, deberá
acompañar el desarrollo de sistemas locales de mejora continua con la
participación de las autoridades educativas, instituciones de educación superior
y actores escolares.
De vital importancia será impulsar una oferta de servicios de apoyo, herramientas
y recursos técnico-pedagógicos que permitan reforzar el trabajo de los docentes
y de las escuelas. Para estos efectos se necesitarán, entre otros, especialistas
en pedagogía y didáctica, formación y práctica docente, uso de tecnologías para
la enseñanza y el aprendizaje, gestión escolar, padres de familia y vínculo con
la comunidad, así como en política educativa y evaluación.
También deberá emitir criterios y lineamientos para orientar los procesos de
mejora y establecer indicadores para verificar su cumplimento.
Una tarea fundamental será desarrollar redes amplias de actores educativos para
una mejor coordinación institucional entre autoridades educativas, instituciones
de educación superior, organismos gubernamentales y no gubernamentales
vinculados al bienestar social y las comunidades escolares.
Sistema de monitoreo y seguimiento, que estará basado en indicadores
de proceso y resultados que permitan valorar la mejora educativa en distintos
niveles de agregación: escuela, zona escolar, región, entidad federativa y el
país. A partir de estos indicadores se podrá dar seguimiento a la eficacia de
las estrategias y rutas de acción emprendidas, con la finalidad de tomar
decisiones de ajuste o redireccionamiento de manera oportuna.
En síntesis, para darle viabilidad a la reforma educativa actual debe partirse de
una resignificación conceptual y social de la escuela pública buscando
fortalecer las acciones comunitarias y la participación de los actores escolares
para darle un nuevo sentido a la educación. A partir de ello deberá estructurase
un nuevo diseño institucional del Sistema de Mejora Continua, orientado a
reducir brechas educativas, abrir el sistema educativo y darle un nuevo
dinamismo. Además, deberá generase un nuevo modelo de gobernanza institucional
que permita ofrecer recursos y servicio de apoyo a la escuela y desarrollar
mecanismos de seguimiento y monitoreo a las acciones y metas planteadas.
El Contexto educativo actual
En México, de aproximadamente 110 millones de habitantes, más de 36 se hallan
inscritos en alguna escuela, desde el nivel preescolar hasta el posgrado.
Destaca por su peso numérico la educación básica que con sus 25.4 millones
representa 70% de la población escolar. Las cifras hablan de un sistema
educativo al que acude más de 30% de los mexicanos y que, sin embargo, se
encuentra severamente descuidado: Un rezago educativo acumulado, marginación de
la que han sido víctimas millones de niños y jóvenes en prácticamente todos los
niveles del sistema educativo nacional, analfabetismo que se ha mantenido casi
estático desde hace varios años, un aprovechamiento escolar cuestionable y
precarias condiciones de trabajo para la mayoría de maestros, por citar solo
algunos aspectos de la realidad educativa en nuestro país.
Contamos con un sistema educativo amplio, diversificado y con grandes inequidades
expresadas en diversos aspectos que impactan en el servicio educativo y su
calidad: infraestructura, prestigio, tamaño de los planteles y maestros que los
atienden.
Es evidente que, en estas condiciones, no pueden desarrollarse procesos escolares
similares. La educación que se pretende nacional está vinculada a condiciones de
desigualdad social, lo que produce finalmente distintas calidades en el servicio
y un sistema escolar diferenciado, donde los grupos más vulnerables cuentan con
menores probabilidades de permanecer y obtener niveles adecuados de
aprovechamiento escolar.
Hay fenómenos educativos que se han gestado en los últimos 15 años que vale la
pena considerar: la población que asiste a educación preescolar y media ha
aumentado, producto seguramente de su obligatoriedad. No obstante, el
bachillerato sigue teniendo un alto índice de deserción. El crecimiento de la
educación primaria se contrajo tanto en matrícula como en número de escuelas,
mientras que la mayor expansión para secundaria se dio en telesecundarias que, a
la fecha, representan 47.8% de escuelas en el país, aunque no de matrícula.
Es conveniente resaltar también el aumento de la presencia de la educación
privada y la expansión de sistemas que buscan atender población en zonas
alejadas como la educación comunitaria, las telesecundarias, el telebachillerato
y más recientemente el proyecto Prepa en línea (INEE, 2017:13-14).
Por su parte, las escuelas multigrado (o unigrado) han adquirido más visibilidad
-a la que han contribuido los grupos de investigadores sobre el tema- aunque
siguen operando sin un modelo educativo propio y sin apoyos pedagógicos
específicos.
En estas condiciones, no se han logrado resolver problemas fundamentales. Los
salarios de los maestros no han recuperado su poder adquisitivo, ninguna de las
reformas a la educación ha sido consultada ni mucho menos evaluada, la
experiencia y opinión de los maestros en servicio y de los investigadores
educativos no ha sido tomada en cuenta para realizar los cambios, los programas
de mejoramiento de escuelas han sido solo remiendos temporales, las becas para
alumnos de primaria han sido magras y escasas, los jóvenes no ven en la escuela
una opción de futuro.
Además, la educación en general, pero particularmente la educación básica, ha
estado inmersa desde hace más de dos décadas en procesos de reforma que se han
concretado en diversos programas tanto federales como estatales que se
despliegan en las escuelas y a los que los maestros deben responder, en lo que
Ezpeleta (2003:159) llamó un
permanente estado de reforma que se expresa en programas,
proyectos e innovaciones múltiples que no terminan de consolidarse -en ocasiones
ni de entenderse- cuando aparecen otras reformas.
En 2013 dio inicio una nueva reforma educativa para la educación básica, que
fincada en su momento en modificaciones al artículo 3° Constitucional tuvo como
eje evaluar el trabajo de los maestros y como marco una campaña mediática en su
contra. Se inició así un proceso inédito: una reforma educativa carente de un
modelo educativo explícito. Resulta interesante el argumento que las autoridades
en ese momento esgrimieron ante el cuestionamiento sobre la ausencia de un
modelo educativo pedagógico claro:
Todas las reformas anteriores privilegiaron la propuesta pedagógica y los
resultados en educación no mejoraron. Es por eso que en lugar de poner el
acento en lo pedagógico se decidió cambiar de raíz las estructuras que lo
obstaculizan: poner vino nuevo en odres nuevos (Martínez Olivé, 2014).
Lo lamentable de este razonamiento es que se visualizó a los maestros como los
obstáculos para el cambio pedagógico y, por ello, la transformación estructural
buscada se enfocó fundamentalmente en modificaciones legales y administrativas
que afectaban sus condiciones laborales y que buscaban controlar el ingreso, la
promoción y la permanencia docente en el servicio, con base en parámetros y
perfiles predefinidos medibles a través de exámenes, en consonancia con algunos
criterios tomados del mundo empresarial que de tiempo atrás se han tratado de
imponer en educación:
La medición del proceso y el producto como si la educación fuera un trabajo
industrial donde se pueden cuantificar con certeza los conocimientos
adquiridos y el número de ellos. Una postura así desconoce la naturaleza del
trabajo docente pues pretender medir el conocimiento que el profesor tiene
sobre educación y pedagogía, es hacer de lado los saberes construidos a lo
largo de su trabajo y del proceso de educar, que son aquellos conocimientos
no explicitados, no formalizados pero que están presentes en la práctica y
de los que hace uso de manera diferencial en su trabajo cotidiano (Rockwell, 2013).
El último cambio curricular, vinculado a la reforma 2013, además de tener una
aparición tardía (se presenta en 2016 el Nuevo Modelo Educativo, a un año y
medio de terminar el gobierno que lo impulsaba) ha llevado una gran confusión a
las escuelas y maestros, que se mueven entre órdenes contradictorias, cambiantes
y sin certeza de cuál es el enfoque, el modelo y los objetivos educativos de
éstas. En las escuelas coexisten visiones y demandas contradictorias: la
federal, la estatal y la de autoridades locales que hacen su propia
interpretación del modelo y los enfoques.
Es necesario reconocer la existencia de incertidumbre docente ante demandas de
actividades sin sentido. Por ejemplo, la exigencia de la enseñanza de inglés que
representa un reto difícil de superar y que contribuye a la intensificación de
su trabajo; los clubes cuyo objetivo y utilidad es impreciso, o las diversas
modalidades de establecer calificaciones. Las múltiples demandas operan en
contra del tiempo que pueden dedicar a la enseñanza.
Pensando el futuro
Si consideramos a la educación como la más alta prioridad, una palanca para el
desarrollo social y económico y la vía principal para construir una ciudadanía
crítica, solidaria y participativa, el objetivo de cualquier país debe ser
fortalecerla.
En la Cuarta transformación debemos recuperar el criterio de que la educación es
un derecho, un derecho exigible y que es responsabilidad del Estado garantizar
plenamente la realización de ese derecho por toda la población, sin exclusión
alguna.
Es necesario ver a la educación como el medio idóneo para que las personas
aprendan a vivir en paz, a ser solidarios, a cuidar el medio ambiente y a
formarse con una ética que tenga en el centro la dignidad humana y para ello es
indispensable incorporar el concepto de equidad en el proyecto educativo.
También asumo que la educación real, los cambios verdaderos se gestan y
desarrollan desde las aulas y están mediados tanto por los sujetos que
reinterpretan desde sus propios referentes las disposiciones oficiales como por
los contextos particulares en que éstos participan. Así, una ley es un marco
normativo de referencia que define acciones, pero éstas siempre pasan por el
tamiz de la experiencia de los sujetos y por lo que es posible realizar en las
condiciones concretas en que se mueven.
Por ello, pensando en ámbitos donde conviene enfocar las propuestas de mejora que
subyacen en la intencionalidad de un cambio de paradigma en educación, de un
proyecto diferente, con claro sentido social que le permita crecer a nuestro
sistema y ser reformado profundamente, me centraré en dos aspectos: la equidad
educativa y la formación de maestros, tanto inicial como en servicio.
Freire habla de la educación como un proyecto social y como acción. Es decir, el
proyecto debe ir acompañado de acciones consecuentes que permitan su desarrollo
y en ese sentido debemos hacer de la equidad el centro. Durante las discusiones
del parlamento abierto, realizadas en febrero de este año, en relación con la
iniciativa de reforma en educación, algunos participantes sugerimos “Destacar
más en el texto de la iniciativa el concepto de equidad que debe tener primacía
sobre el de “excelencia”. La equidad debe ser un eje transversal en la propuesta
y un principio articulador de las acciones que de ella se deriven”.
Porque en los datos brevemente reseñados al inicio de este escrito, y en todos
los profusos reportes educativos construidos por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) a lo largo de varios años, encontramos una
suerte de determinismo social aceptado en los resultados de aprendizaje al
reconocer que los más bajos niveles educativos están en las zonas pobres,
rurales e indígenas. Pareciera un dato inamovible surgido de medir con
parámetros iguales a poblaciones totalmente diferentes y desconocer en las
pruebas estandarizadas la diversidad sociocultural y educativa inherente a
México. Se desconocen así las formas de trabajo y relación que se han construido
desde abajo, entre los docentes y que ha llevado al desarrollo de propuestas
pedagógicas propias. Pienso en los grupos multigrado y en las acciones que los
maestros llevan a cabo para desarrollar su trabajo. Rosas (2014:12) nos dice en su interesante investigación
sobre lo que sí hacen los maestros de estas escuelas que: “La
escuela multigrado parte del principio de que el conocimiento se construye de
manera integrada, no parcelada en diferentes disciplinas” y da cuenta de las
distintas acciones que desarrollan en la construcción de una pedagogía
específica acorde al contexto.
Algo similar encontré en una investigación sobre profesores principiantes en
zonas de pobreza y bilingüismo, en las que los jóvenes maestros en contextos de
aislamiento y carencias adaptaban estrategias para incorporar los saberes
locales al currículum nacional que debían manejar.
Es necesario entonces reconocer esta diversidad y trabajar hacia la equidad con
un espíritu de discriminación positiva, pues como señala López (2005:22):
Equidad es un proyecto político en la búsqueda de la igualdad reconociendo
las desigualdades iniciales… y sólo serán justas aquellas desigualdades que
están orientadas a garantizar igualdad en los resultados.
Este es un tema importante que debe discutirse en el marco de la nueva propuesta
educativa que está definiéndose para atender los desafíos de la
educación en un país desigual.
En relación con la formación de maestros, tanto inicial como en servicio, es
necesario retomar el espíritu contenido en la ley y en la propuesta del Sistema
para la Mejora Continua de la Educación de rescatar el trabajo del maestro y
revalorizarlo. Una posición muy acertada frente a los embates que esta profesión
ha sufrido: los señalamientos de maestro idóneo o no; el trato denigrante, el
desprecio implícito al trabajo docente.
México es de los pocos países que sigue manteniendo la formación inicial de
maestros de educación básica en el marco de escuelas normales, lo cual es una
fortaleza pues estas han construido y fomentado imágenes sociales compartidas en
relación con el maestro que forman, muy vinculadas a una idea de transformación
social.
En el marco de una nueva visión educativa, las normales deben tener la primacía
en la formación de docentes y consecuentemente debe generarse la recuperación de
una formación integral y de avanzada que les permita a sus egresados trabajar en
los distintos contextos de la realidad del país. Esto no se reduce solo a
“métodos de enseñanza y aprendizaje actualizados”, sino que implica, también, la
recuperación del sentido social y profesional de la formación inicial de los
maestros.
El maestro debe ser tratado como un profesional que participe de las decisiones
en lo referente a su trabajo, no como un recipiente que solo recibe
instrucciones y acata medidas impuestas. Esto aplica tanto para su trabajo en el
aula como para su formación continua. En los últimos tiempos el trabajo docente
frente a grupo se ha complejizado e intensificado. Los que hacemos investigación
en escuelas podemos constatar el nivel de agotamiento y confusión que
existe.
Si bien es cierta la afirmación que se hace de que el maestro es el transformador
de la realidad social, conviene recordar que no es el único responsable de los
resultados educativos (que así lo consideran los organismos internacionales y
por ello han puesto énfasis en los parámetros y estándares que definan qué es
ser un buen maestro, con las consecuencias ya vistas en nuestro país). Es
conveniente poner énfasis en mejorar sus condiciones de trabajo, reconocer la
diversidad de magisterios existentes y fortalecer su compromiso con un proyecto
educativo en el que se sienta verdaderamente incluido.
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