Introducción

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y garantice su participación en la vida escolar, más allá de facilitar la presencia de los más desfavorecidos (^{Echeita y Ainscow, 2011}). Para su logro, los pilares son la cohesión de la comunidad educativa, el consenso en un ideario, así como la creación de redes entre la escuela y la sociedad para favorecer el máximo desarrollo del alumnado (^{Arnáiz, Martínez, De Haro y Berruezo, 2008}; ^{Parrilla, Muñoz-Cadavid y Sierra, 2013}). En definitiva, la educación inclusiva se propone alcanzar una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado. En cierto modo “no es sino una perspectiva desde la que analizar los desafíos de la equidad en la educación” (^{Echeita, 2017:17}). Así, en el preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa se señala que:

Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades, para hacer así efectivo el mandato del artículo 27.2 de la Constitución española (^{Cortes Generales, 2013}).

En este contexto, la mejora de la calidad de la educación en la atención a la diversidad es un deseo habitualmente compartido por la sociedad en general y por todos los miembros de la comunidad educativa en particular. Por ello, el sistema educativo debe propiciar una formación integral en conocimientos, destrezas y valores, que logre lo mejor de cada alumno y que disfrute de unas cotas de calidad asumibles por la sociedad (^{Aguilar, 2003}; ^{Arnáiz, Castro y Martínez, 2008}; ^{Escudero, 2001}).

Asimismo, la educación inclusiva es un derecho de todo ciudadano (^{Escudero, 2005} y ²⁰¹²) y, por ello, es necesario reparar en qué espacios y momentos se vulnera esta premisa, desafío al que se enfrenta la educación inclusiva. La literatura reciente reseña la importancia de detectar y analizar aquellas barreras que entorpecen la participación de cierto alumnado en su proceso de aprendizaje (^{Arnáiz, 2003}; ^{Booth y Ainscow, 2015}; ^{Echeita y Ainscow, 2011}; ^{Echeita y Duck, 2008}). Además, insta al análisis del centro en su conjunto (^{Sánchez y García, 2013}) ya que la propia apuesta por una u otra metodología o propuesta de refuerzo se acompaña de una organización del espacio e, incluso, de una planificación de aulas y horarios. Dicho de otro modo, no es solo tarea del profesorado en su aula, sino que la propia estructura organizativa del centro invita a la propuesta de ciertas prácticas de carácter más inclusivo (^{Casanova, 2017}).

Existen distintos instrumentos para el análisis y la autoevaluación que tratan de reunir al claustro y la dirección para debatir y tomar conciencia de las principales líneas de actuación del centro en torno a la atención a la diversidad (^{Arnáiz y Azorín, 2014}; ^{Azorín, Arnáiz y Maquillón, 2017}; ^{León Guerrero, 2011}). Uno de los más extendidos es el Index for Inclusion, diseñado por Booth y Ainscow en 2002 (en ^{Sandoval et al., 2002}). No obstante, en España se han publicado varios trabajos a partir de la aplicación de la escala ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión (^{Arnáiz y Guirao, 2015}; ^{Arnaiz, De Haro y Guirao, 2015}; ^{Guirao, 2012}). Es una herramienta que incluye acciones referidas al proceso educativo, al entorno en el que se encuentran inmersos los centros educativos y a los recursos con los que cuentan desde posturas inclusivas superando así otras de carácter integrador que, aunque atienden a la diversidad, lo hacen teniendo en cuenta solo la presencia, pero no la participación de aquellos más vulnerables. En este sentido, la formación docente y las actitudes del profesorado se profesan como una de las principales barreras para lograr posturas que inviten a la participación de todo el estudiantado. Sin embargo, compartir unos valores de inclusión y aceptación de la diversidad así como la capacidad para gestionar espacios y metodologías se ofrecen como características del profesorado que apuesta por la educación inclusiva (^{Echeita, 2012}; ^{European Agency for Development in Special Needs Education, 2011}).

En el contexto de la Comunidad Autónoma de La Rioja (región situada en el norte de España), objeto de este trabajo, se carecía de legislación en materia de atención a la diversidad y es con la Orden 6/2014, de 6 de junio de 2014 (^{Consejería de Educación, Cultura y Turismo, 2014})cuando se asientan las bases para la elaboración del plan de atención a la diversidad (PAD) en los centros de la comunidad, disponiendo así de un instrumento que propicie la reflexión sobre las medidas y actuaciones que se llevan en firme en respuesta a las necesidades educativas y sociales del alumnado. La responsabilidad de las administraciones es primordial para avanzar hacia la inclusión y garantizar así una conciencia social inclusiva. Un apoyo básico es consensuar y promover normativa que regule esta materia (^{Moliner, 2008}).

El PAD es un documento que recoge las propuestas que cada centro propone en aras de una mejor atención educativa individualizada. Además, sirve de espejo para tomar conciencia de los recursos disponibles para este fin, así como de los valores del centro que lo propician. Son muchos los colegios que ya contaban con dicho plan, pero no existían unas pautas que unificaran su diseño. Tras la orden citada, los equipos directivos se encontraron inmersos en un proceso de reforma y actualización del mismo, por lo que se presenta un contexto óptimo para hacer explícitas las barreras que, en ocasiones, dificultan una escuela inclusiva y redactar así un documento que atienda a sus premisas y principios fundamentales. Este pretexto se consideró idóneo para abrir un espacio para analizar las creencias, decisiones y/o propuestas que velan por la atención a la diversidad, la cultura y las prácticas educativas de los centros así como la dotación y gestión de los recursos de que disponen, entendidos como elementos que se requieren entre sí y fomentan la puesta en prácticas inclusivas (^{Arnáiz y Guirao, 2015}; ^{Echeita, 2012}). Aunque, por otro lado, su carencia revierte en la existencia de barreras en la atención a la diversidad. En definitiva, el proyecto que aquí se presenta pretendió propiciar la oportunidad de autoevaluar la tarea docente desde la reflexión y el diálogo (^{Arnáiz, 2012}; ^{Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sánchez, 2013}) en el seno de las estructuras organizativas con las que cuentan los colegios como son los equipos directivos, profesorado y equipos de apoyo. La relevancia de este estudio radica en que los resultados recabados se trasladaron al Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación para su análisis y posterior plan de mejora.

Teniendo en cuenta estas premisas, los objetivos de este trabajo se centraron, por un lado, en conocer las percepciones del profesorado según su rol (equipo directivo, tutor o equipo de apoyo) sobre los elementos definitorios de una escuela inclusiva y, por otro, identificar los aspectos tanto positivos como susceptibles de mejora de los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de la Comunidad Autónoma de La Rioja con vistas a propuestas de atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

Método

La investigación es de carácter empírico. El diseño de investigación es descriptivo, de tipo transversal y carácter nomotético. Se encuadra dentro de una aproximación metodológica de tipo cuantitativo. El muestreo utilizado es de tipo incidental, intentado conseguir una adecuada representación de centros y participantes dentro de la población objeto de estudio.

Análisis y resultados

Una vez realizado el proceso de autoevaluación y analizada la información se detallan a continuación los resultados obtenidos en función de los objetivos formulados.

Respecto de la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la percepción del profesorado en función de la estructura organizativa a la que pertenecen, y si se profundiza en las comparaciones medias sobre el contexto educativo en el que se encuentran inmersos los centros (Tabla 1), se identifican a los equipos de ciclo y de nivel como los que menos consideran que hay una cultura compartida por el conjunto de la comunidad y una línea de actuación común para atender a la diversidad desde la inclusión, si bien le otorgan una puntuación aceptable (M= 2.93). Estos consideran significativamente menos que los miembros de los equipos directivos y de apoyo, la formación institucional que reciben para dar respuesta a la diversidad del alumnado (M= 2.49); piensan que son aspectos susceptibles de mejora como la implicación del equipo directivo en dichas acciones formativas, que cursarlas favorezca el desempeño de un trabajo conjunto más eficaz, o que el contenido verse sobre aspectos tan fundamentales para conseguir la inclusión educativa como la creación y gestión de actividades de aprendizaje colaborativo o el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Otra acción menos considerada por los docentes que conforman los equipos de ciclo y de nivel es la dinámica de trabajo conjunto existente en los centros para planificar, analizar las prácticas y afrontar los problemas (M= 2.93), incluyendo entre estas tareas: las reuniones periódicas de coordinación, el que la evaluación psicopedagógica se realice conjuntamente entre profesorado y orientadores, el trabajo coordinado de todos los profesionales de la educación o la planificación conjunta del proceso educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Si bien es cierto que puntúan estas dinámicas de forma aceptable.

En líneas generales, los resultados de esta escala han sido los más altos de las tres implementadas. Si bien, cabe destacar que los equipos de ciclo y de nivel no señalan como fortalezas ninguno de los indicadores propuestos.

Por otra parte, los equipos directivos y de apoyo señalan conjuntamente como fortalezas en los CEIP donde ejercen la docencia: las dinámicas de trabajo conjunto de los docentes en los centros (acción apuntada por los equipos de ciclo y apoyo como aceptable); el impulso que se da desde la dirección a la idea de centro como comunidad; la existencia de un plan que facilite la acogida del profesorado; la coherencia del currículum en los distintos cursos y materias, así como la diversificación de los agrupamientos atendiendo a las finalidades y a las necesidades del estudiantado. Estos equipos no consideran como debilidades ninguna de las acciones presentadas en la escala Contexto (Tabla 1).

Acerca de las necesidades y provisión de recursos en los centros públicos para atender a la diversidad del alumnado escolarizado (Tabla 2), el profesorado que imparte docencia en los cursos correspondientes al segundo ciclo de infantil y a los tres niveles de primaria (M=2.93) solo se diferencia significativamente con el que imparte apoyo educativo al alumnado (M=3.63) y con los miembros del equipo directivo (M=3.40) en la disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación del profesorado que incide en el grupo-clase; es decir, en la existencia de una previsión de tiempos y espacios que favorezcan la coordinación sistemática del equipo educativo, concretamente en lo relativo a estrategias educativas y a la existencia de reuniones periódicas a favor de los primeros, con un valor de p<0.005. Por la puntuación media otorgada vemos que los equipos docentes de educación infantil y de primaria consideran este indicador como aceptable, mientras que la dirección y los profesionales que se dedican al apoyo y refuerzo educativo consideran que la coordinación es una fortaleza en sus centros. Entre el resto de indicadores no existen diferencias estadísticamente significativas.

Todos los órganos de coordinación docente están de acuerdo en señalar como fortalezas que todo el profesorado en sus centros de infantil y primaria participa de una concepción común sobre la atención a la diversidad y todos se involucran en la toma de decisiones para mejorar la respuesta educativa al alumnado. Coinciden también en que los recursos generales de los centros se encaminan a que el alumnado pueda aprender al máximo de sus posibilidades, independientemente de sus necesidades educativas especiales.

Por otra parte, los equipos destacan de forma unánime como aspecto a mejorar la provisión de recursos tecnológicos e informáticos en los centros que apoyen la enseñanza y el aprendizaje de todo el alumnado; así, el profesorado reclama la integración de equipos informáticos en la enseñanza a través del currículo o la utilización de ayudas técnicas para el alumnado con discapacidad como elemento de inclusión en el apoyo de sus aprendizajes.

Cabe destacar que, como se refleja en la Tabla 2, los equipos de infantil y primaria siguen siendo los que otorgan puntuaciones más bajas en la mayoría de las categorías objeto de estudio, si bien se sitúan en el rango de aceptables (2.51-3.30).

Por último, respecto de cómo se están llevando a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de una educación inclusiva en los centros educativos analizados, las comparaciones de medias (Tabla 3) indican que desde la perspectiva de la dirección de las escuelas se percibe en menor medida que desde los equipos de ciclo o nivel (M=2.83) y a mayor distancia de los equipos de apoyo (M=3.29), la existencia de diversidad metodológica en las aulas. El equipo directivo demanda mayor presencia en las aulas de metodologías basadas en proyectos de investigación, de estrategias que alternen trabajo autónomo y cooperativo o de la utilización de fórmulas alternativas de acceso a la comprensión que cubran las características individuales de cada alumno (M=2.58). En esta misma línea, los equipos de apoyo valoran menos (M=3.05) que el resto (M=3.32 y M=3.63) que en sus centros educativos la organización escolar en su conjunto y la de los grupos de clase en particular, esté al servicio de las necesidades de los alumnos y del desarrollo de una práctica docente que tenga en cuenta la diversidad de los alumnos, si bien le otorgan una puntuación alta.

Ante las estrategias organizativas que se proponen en los colegios para permitir que alumnos con dificultades o brillantes puedan obtener refuerzo o ampliación educativa adaptada a sus necesidades, los docentes muestran discrepancias en función del cargo que desempeñan, si bien los componentes del grupo que ofrece apoyo educativo (M=1.88) no perciben su existencia tanto como los integrantes de los equipos directivos (M=2.53) y de los equipos de ciclo o nivel (M=2.71), siendo las diferencias estadísticamente significativas (p<0.05).

En cuanto a las fortalezas detectadas por las estructuras organizativas del centro, se observa que valoran muy positivamente la implicación de todos los estamentos de su comunidad educativa en lo referente a la participación en actividades, colaboración en el día a día o la involucración de las familias en el aprendizaje de sus hijos. Otro aspecto destacable es la satisfacción del profesorado con la aplicación efectiva de la evaluación continua, manifestando que valoran los procesos de aprendizaje del alumnado y no solo el producto final, y utilizan procedimientos e instrumentos de evaluación variados. Asimismo, es considerado como un punto fuerte por los docentes el hecho de que en sus escuelas el profesorado de los distintos niveles educativos y de apoyo trabajan de manera coordinada y colaborativamente dentro y fuera del aula, además de llevar a cabo estrategias para favorecer el trabajo autónomo y desarrollar procesos de aprender a aprender.

No se señalan debilidades a nivel general en los procesos educativos que desarrollan los centros escolares participantes. Si bien, el profesorado perteneciente a todos los equipos apunta a la falta de prácticas organizativas y metodológicas que posibiliten que los alumnos realicen tareas diferentes al mismo tiempo y en el mismo espacio pudiendo ser atendidos por el docente y también reflejan carencias a la hora de hacer explícitos los objetivos y contenidos curriculares y facilitar a los alumnos que propongan actividades en el desarrollo de la programación (otorgando a estas acciones valores muy próximos a 2.51).

Discusión y conclusiones

Tal y como se ha venido exponiendo a la luz de los resultados obtenidos, se constata la existencia de más fortalezas que debilidades o aspectos susceptibles de mejora, en lo referente a la atención a la diversidad desde la perspectiva de los equipos de trabajo (directivo, tutores o equipos de apoyo) en los veinte centros docentes analizados. Si bien, los cuatro equipos docentes de ciclo y nivel son los que, en general, valoran menos las acciones analizadas a favor de la inclusión.

En esta línea, los miembros del equipo directivo y del equipo de apoyo manifiestan un mayor grado de acuerdo que los de ciclo y nivel en las cuestiones relativas a la filosofía de la inclusión, es decir, coinciden en señalar que el conjunto de la comunidad educativa en sus centros comparte una cultura y unos valores que conllevan la total aceptación a la diversidad desde el principio de inclusión, que se traduce en una línea de trabajo común y en la adopción de medidas de atención a la diversidad (^{Booth, 2006}; ^{Booth y Ainscow, 2011}), así como en hacer efectivo el liderazgo pedagógico con una clara vocación inclusiva desde la dirección (^{Bolívar, López y Murillo, 2013}). Ambos aspectos son clave, positivos, que debe compartir todo profesor que abogue por la inclusión, como se ha mencionado en la introducción (^{Domínguez, López y Vázquez, 2016}; ^{Echeita, 2012}).

El asumir una cultura más inclusiva supone que el profesorado cuente con los recursos apropiados, tiempo y espacios suficientes para la atención a todos los estudiantes en pro de una educación inclusiva y de calidad. En este sentido, parece existir en los colegios una aceptación generalizada acerca de que los recursos materiales disponibles no suponen una dificultad para el desarrollo de prácticas inclusivas, y se encaminan a que el alumnado pueda aprender al máximo de sus posibilidades, si bien consideran menos el que se utilicen para atender a todo el alumnado con necesidades educativas especiales el mayor tiempo posible en el aula, junto a sus compañeros de clase, lo que se erige en una barrera que entorpece la educación inclusiva (^{Echeita, 2006}).

Un tema fundamental en el proceso de inclusión educativa que condiciona la actitud del profesorado, y suele generar malestar entre los docentes, es el tiempo de coordinación del trabajo de los profesionales que inciden en el grupo-clase (^{Horne y Timmons, 2009}). La dirección y los miembros del equipo de apoyo, sin embargo, consideran como una fortaleza en sus centros la previsión de tiempos para la coordinación sistemática del profesorado, afirmando que abordan reuniones periódicas de coordinación que permiten unificar las estrategias educativas de los profesionales que atienden al grupo clase, si bien los equipos de ciclo y nivel piensan que este tiempo es insuficiente, percibiéndolo como una barrera para las prácticas inclusivas y reclamando más momentos y espacios que les permitan concretar esas acciones para dar así respuestas educativas de calidad.

Por otra parte, destacar la reivindicación de los profesionales de apoyo de los centros educativos sobre que la planificación del trabajo y la búsqueda de recursos para atender al alumnado -que presenta necesidades educativas especiales- debe hacerse de manera colaborativa y que el apoyo que se les ofrece es una tarea compartida, debiéndose integrar el trabajo en equipo con la fortaleza de una enseñanza compartida, que conlleve un proceso de cambio positivo (^{Azorín y Arnáiz, 2013}; ^{Booth y Ainscow, 2011}; ^{Rappoport y Echeita, 2018}).

Desde esa cultura acogedora que se manifiesta en las prácticas pedagógicas puestas en marcha para responder a las necesidades e intereses del alumnado, los tutores y especialistas demandan, frente al equipo de dirección y de apoyo, la implementación de una mayor diversidad de estrategias y metodologías que atiendan a las características individuales de cada alumno y que apoyen así la educación inclusiva (^{Casanova, 2011}) y se incluyan en el PAD como una medida ordinaria de atención a la diversidad. Como fortalezas los equipos educativos destacan que, tanto la organización escolar como la de los grupos de clase, deben responder a las necesidades de los alumnos; y que utilizan procesos de evaluación continua que consideran el proceso y el resultado, apreciaciones que concuerdan con las obtenidas en los estudios de ^{Arnáiz y Azorín (2014)} y ^{García, Pastor, Juárez y García (2011)}.

Todos coinciden en señalar como punto débil la formación docente ( ^{León Guerrero, 2011}). reconocen necesidades formativas para ejercer de modo eficaz el trabajo conjunto, para desarrollar actividades de aprendizaje colaborativo y para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje, además de mostrar carencias en lo referente a cuestiones de carácter pedagógico sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que lleva a reclamar a la administración educativa la formación permanente para responder a los desafíos pedagógicos que se presentan y demandar en los programas de estudios -de los grados de educación en las universidades- acciones de formación didáctica del profesorado en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y en el uso de las TIC como clave fundamental para la inclusión efectiva del alumnado (^{Izusquiza, Echeita y Simón, 2015}). También lleva a requerir la disposición en la participación de proyectos de innovación educativa y acciones de mejora que favorezcan las prácticas inclusivas. Estos hallazgos están en la línea de las evidencias mostradas por autores como ^{Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martino (2005)} y ^{Lledó y Arnáiz (2010)}.

Para concluir, incidir en la importancia del ejercicio reflexivo realizado aunando las perspectivas de profesorado, dirección y profesionales de apoyo, que hace que el diagnóstico se ajuste a la realidad de los centros y posibilite afrontar la inclusión desde posiciones complementarias (^{Fernández, Fiuza y Zabalza, 2013}). Es momento de que los centros valoren ahora las barreras detectadas, fruto de esa reflexión conjunta, sobre las condiciones generales del centro, los recursos de que disponen y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan para adecuar la intervención educativa a las necesidades del alumnado e incluir en el PAD las oportunas actuaciones generales, así como medidas ordinarias y específicas adecuadas a la realidad de los centros y dirigidas a la atención integral de su alumnado.

En cuanto a limitaciones del trabajo, señalar la escasez de estudios similares que permitan cotejar los resultados, subrayar la conveniencia de realizar más estudios de este tipo que valoren las necesidades que presentan los centros educativos desde un enfoque inclusivo y posibiliten avanzar hacia la creación de aulas más propicias para la atención a la diversidad. Por otra parte, no se alcanzó la totalidad de la población de los centros de educación infantil y primaria de la comunidad autónoma de La Rioja, pero la muestra conseguida permite hacerse una composición clara de la situación.