El concepto de motivación

La motivación se define como un conjunto de creencias y emociones interrelacionadas que influye y dirige la conducta de los individuos (^{Martin y Dowson, 2009}). En el ámbito escolar, la motivación del estudiantado se refiere al nivel de compromiso que exhiben en el proceso de aprendizaje (^{Knapper, 2017}) y se manifiesta en la dirección, intensidad, persistencia y calidad de sus conductas hacia las tareas escolares (^{Pino-Pasternak, 2014}). Existen diversas teorías sobre la motivación; la mayoría se ubica en una perspectiva sociocognitiva, a partir de la cual se examina la conducta de los individuos influida y contextualizada en un ambiente social concreto (^{Martin y Dowson, 2009}).

Las principales teorías de la motivación para explicar y comprender las conductas del alumnado en contextos escolares son: de la atribución (^{Weiner, 1985}), de la expectativa-valor (^{Eccles, 1983}), del logro de objetivos (^{Elliot, 1999}), de la autodeterminación (^{Reeve, Eci y Ryan, 2004}) y la teoría de la autoeficacia (^{Bandura, 1997}). A continuación, se describen brevemente cada una y su aplicación en el ámbito escolar.

De acuerdo con la teoría de la atribución, los individuos asignan diferentes causas a los eventos de la vida diaria y en función de estas atribuciones manifiestan determinadas conductas y orientación hacia la acción (^{Fishman y Husman, 2017}). ^{Weiner (1985)}, expone que las atribuciones tienen impacto en las expectativas y en los logros académicos dependiendo de su ubicación en tres dimensiones: interna/externa, estabilidad y control. En el ámbito educativo se identifican cuatro atribuciones típicas: suerte, dificultad de la tarea, habilidad y esfuerzo (^{Martin y Dowson, 2009}). Por ejemplo, cuando una persona suspende un examen puede atribuirlo a su mala suerte, a la complejidad de las preguntas, a su ineptitud o a no haberse esforzado lo suficiente. En esta línea, la teoría mantiene que la atribución del fracaso a la falta de habilidad tiene un impacto negativo en el rendimiento, mientras que si se atribuye a un esfuerzo insuficiente, el bajo rendimiento se puede revertir (^{Wissink y De Haan, 2013}) porque la persona que aprende percibe que si lo intenta, puede mejorar.

La teoría de la expectativa-valor postula que la elección, persistencia y energía puestas por un individuo para resolver una tarea dependen de sus expectativas de logro y el valor atribuido a la misma (^{Eccles, 1983}). Además de estos dos componentes, algunas investigaciones han propuesto un tercer elemento denominado “proceso de expectativa”, relacionado con los sentimientos y emociones experimentados por las y los estudiantes cuando realizan las tareas (^{Doménech-Betoret, Abellán-Roselló y Gómez-Artiga, 2017}). En el contexto educativo, el alumnado que confía en sus propias capacidades para resolver las tareas escolares y se siente bien ejecutándolas, les otorga un alto valor, tiene expectativas positivas para enfrentarse a ellas y, por lo tanto, demuestra una alta motivación hacia las mismas.

La teoría del logro de objetivos se focaliza en el significado que las y los estudiantes otorgan a las situaciones en las que deben alcanzar algún objetivo académico (^{Maehr y Zusho, 2009}). Postula un esquema motivacional doble en el que se identifican conductas encauzadas tanto a afirmar una habilidad (orientación hacia la maestría) como a demostrar superioridad en una habilidad (orientación hacia el desempeño). Estas orientaciones, además, se ubican en un eje de aproximación-evitación (^{Elliot, 1999}), en el que los individuos manifiestan conductas que los llevan a la participación en una tarea cuando se espera alcanzar el éxito o hacia el rechazo de una tarea en el caso de que no se quiera experimentar un fracaso. En el ámbito escolar, el deseo de no suspender un examen representa una conducta de evitación orientada hacia el desempeño. Por el contrario, un individuo que demuestra interés por adquirir alguna habilidad representa una conducta de aproximación encaminada hacia la maestría.

La teoría de la autodeterminación es probablemente una de las que más se han utilizado para estudiar la motivación de las y los estudiantes en el ámbito escolar. Expone que los individuos pueden tener diferentes orientaciones motivacionales hacia las mismas acciones (^{Reeve, Eci y Ryan, 2004}). Por ejemplo, una persona puede sentir cierta satisfacción al completar una tarea escolar de forma exitosa, mientras que otra puede experimentar el sentimiento de evitar el castigo si no la hiciera. En uno y otro caso, la orientación de la motivación es interna (proviene del individuo mismo) o externa (proviene de una condición del ambiente). Así, es importante favorecer la motivación interna de las y los estudiantes, pues está asociada a una mayor probabilidad de éxitos académicos (^{Taylor, Jungert, Mageau, Schattke et al., 2014}; ^{Guvenc, 2015}). Y para que los individuos estén motivados de forma óptima, la teoría indica que deben tener ciertas necesidades psicológicas cubiertas; estas son los vínculos con otras personas, su percepción de competencia y un óptimo nivel de autonomía (^{Reeve, Eci y Ryan, 2004}).

La teoría de la autoeficacia también ha contribuido a la comprensión de la motivación de las y los estudiantes y su relación con el éxito académico (^{Usher y Pajares, 2008}). Su punto central es la relación entre la percepción de los individuos de sus propias capacidades para alcanzar el éxito en determinadas tareas y el consecuente impacto de dicha percepción en la motivación y los resultados obtenidos. Un alto nivel de autoeficacia mejora el funcionamiento personal en relación con el esfuerzo y la persistencia puestos para lograr un objetivo, así como la capacidad para resolver situaciones difíciles o problemáticas (^{Bandura, 1997}). En el contexto escolar, las y los estudiantes con más confianza en sus propias habilidades son capaces de gestionar su trabajo de forma más efectiva, son más eficientes resolviendo problemas y muestran más persistencia que sus iguales con baja autoeficacia. Además, se ha observado que el alumnado con alta autoeficacia trabaja más duro, evalúa su progreso frecuentemente (^{Usher y Pajares, 2008}) y exhibe mejores estrategias de aprendizaje metacognitivas (^{Ocak y Yamaç, 2013}).

Un elemento en común que tienen todas estas teorías es destacar el poder generativo de capacidades que tiene el propio individuo sobre sí mismo. No obstante, la herencia sociocognitiva no debe ignorase, siendo necesario comprender la conducta de los individuos en un contexto social. En este sentido, la importancia de las relaciones interpersonales y el sentimiento de pertenencia adquieren relevancia en todas estas teorías. ^{Martin y Dowson (2009)} argumentan que las relaciones interpersonales son un elemento fundamental que proporciona un valor explicativo de la motivación del estudiantado y su relación con el desempeño académico. A través de las relaciones interpersonales los individuos aprenden -por medio de la internalización de las creencias y emociones valoradas por los demás- que ciertas creencias y emociones son útiles para funcionar en determinados ambientes. El sentimiento de pertenencia representa la otra cara de la moneda. Cuando las personas tienen cubierto el sentimiento de pertenencia, se generan respuestas emocionales positivas hacia los logros académicos, tales como desafío, autorregulación y participación (^{Meyer y Turner, 2002}).

Motivación, rendimiento académico y alumnado en riesgo

La investigación y también la experiencia aportan evidencias de la asociación entre algunas características individuales y comportamientos que llevan al fracaso escolar. Por ejemplo, está documentado (^{Finn y Rock, 1997}) que estudiantes con más factores de riesgo, como bajo nivel socioeconómico, minorías étnicas, familias desestructuradas o lengua materna no oficial, participan menos en actividades de aprendizaje en clase (^{Ramos-Martínez, Cachón-Zagalaz, Zagalaz-Sánchez y López-Barajas, 2012}), experimentan más problemas de adaptación en los centros escolares (^{Cabrera-Herrera y Larrañaga-Rubio, 2014}) y muestran tasas de ausentismo y abandono más altas que las de sus pares (^{Grau-Rubio y Fernández-Hawrylak, 2016}). Algunos estudios sobre el rendimiento académico del alumnado en riesgo de exclusión revelan que el fracaso escolar está asociado a una escasa motivación y a una pobre autoestima (^{Finn y Rock, 1997}). Cuando las y los estudiantes están desmotivados, es mucho más difícil mejorar su rendimiento académico porque dicha desmotivación afecta su relación con el profesorado (^{Furrer, Skinner y Pitzer, 2014}), influye en el tiempo que dedican a los estudios (^{Ramos-Martínez et al., 2012}) y en la falta de búsqueda de ayuda cuando encuentran dificultades con las tareas escolares (^{Scheel, Madabhushi y Backhaus, 2009}).

Los factores que afectan a la motivación del estudiantado son muchos y variados. La literatura científica sobre el tema es vasta y ha permitido identificar múltiples factores que influyen en dicha motivación, entre otros, el compromiso de las familias hacia el aprendizaje de sus hijas e hijos (^{Gonida y Cortina, 2014}; ^{Pino-Pasternak, 2014}) y la participación en actividades escolares (^{Flecha, 2012}), las relaciones en el aula de docentes-discentes y entre iguales (^{Hamre y Pianta, 2005}; ^{Furrer, Skinner y Pitzer, 2014}), las estrategias de enseñanza (^{Hamre y Pianta, 2005}) y el clima escolar (^{Scheel, Madabhushi y Backhaus, 2009}; ^{Cordero-Ferrera, 2015}).

Asimismo, diversas indagaciones han destacado la importancia de potenciar las relaciones interpersonales enriquecedoras (^{Martin y Dowson, 2009}; ^{Scheel, Madabhushi y Backhaus, 2009}), cultivar el sentimiento de pertenencia (^{Meyer y Turner, 2002}; ^{Cabrera-Herrera y Larrañaga-Rubio, 2014}) y promover la creación de sentido (^{Scheel, Madabhushi y Backhaus, 2009}) como elementos favorecedores del compromiso exhibido hacia la escuela y el aprendizaje por parte de estudiantes con riesgo de fracaso escolar (^{Finn y Rock, 1997}). Estos últimos autores observaron que el compromiso del alumnado hacia la escuela es un componente clave del comportamiento de estudiantes con éxito provenientes de contextos desfavorecidos. Además, se han identificado ciertas características comunes de alumnos resilientes tales como la disciplina personal, los hábitos positivos de trabajo y la interdependencia; que posibilitan su éxito escolar a pesar de las circunstancias adversas. Una explicación plausible de estas conductas positivas sería que son posibles gracias al apoyo que este grupo de estudiantes en riesgo social reciben de sus familiares y del profesorado (^{Finn y Rock, 1997}), que actúa como una red de relaciones afectivas positivas que les ayuda a superar condiciones desfavorables.

^{Martin y Dowson (2009)} argumentan que para mejorar la motivación del alumnado en contextos desfavorecidos se deben tener en cuenta tres aspectos básicos. El primero, se refiere a la conexión activa y diaria entre la escuela, la familia y la comunidad; esta conexión ha de estar sustentada en el conocimiento de las necesidades e intereses de la propia comunidad. El segundo, las relaciones interpersonales, hace referencia al desarrollo del sentimiento de confianza mutua en la clase y en la escuela; ello implica disponer de profesorado que quiera conocer a sus estudiantes y que esté interesado en comprender el contexto social y cultural al que pertenecen. El tercero, las relaciones pedagógicas que ocurren en el aula, implica interactuar con las y los estudiantes a través de actividades estimulantes, estrategias de enseñanza efectivas y expectativas positivas hacia el alumnado.

^{Scheel, Madabhushi y Backhaus (2009)}, en un estudio sobre el apoyo escolar a estudiantes a través de consejeros escolares, destacan la importancia de alimentar la esperanza del alumnado en riesgo de exclusión y la necesidad de integrar la dedicación a los estudios con objetivos de desarrollo de la carrera profesional, con el fin de dar sentido a las actividades escolares. Observaron que cuando docentes, consejeros escolares y familias transmiten esperanza al alumnado, aumenta su motivación hacia los estudios y se preserva el ímpetu para persistir y esforzarse en alcanzar un buen rendimiento escolar. También se constató que la creación de sentido emerge de la orientación hacia el largo plazo y que esto se logra cuando se pone énfasis en el esfuerzo académico para alcanzar metas futuras.

Formación de familiares como forma de participación de éxito en los centros educativos

Recientemente la investigación europea INCLUD-ED, la única en el campo de las ciencias sociales y humanas del listado de las diez investigaciones científicas con más éxito por la Comisión Europea (^{Flecha, 2015}), sintetiza con una categorización concreta todas las formas de participación de las familias, describiendo aquellas que consiguen un mayor impacto social en las escuelas. De este modo, distingue cinco tipologías diferentes: participación informativa, consultiva, decisiva, educativa y evaluativa. Las dos primeras no poseen impacto porque no parten de los intereses y necesidades de las familias, sino que son un mero instrumento para mantener las estructuras organizativas diseñadas por las y los profesionales de la educación. En cambio, las tres modalidades siguientes efectivamente cuentan con los grupos familiares en los diferentes procesos cruciales para la vida de los centros escolares, tales como la evaluación del centro, el proceso de toma decisiones y la formación curricular, y ello repercute directamente en los resultados escolares. Las aportaciones científicas relacionadas con la participación de las familias en los centros escolares plantean tres grandes debates, principalmente referidos a estas tres últimas modalidades de participación vinculadas al éxito de los centros: participación en la toma de decisiones, en la educación de las niñas y los niños y en la formación de familiares.

Respecto del primer debate, cabe señalar la importancia otorgada por la investigación más reciente a la presencia de familiares en los órganos de gestión de las escuelas, lo que significa dotar de protagonismo a las familias en las estructuras de gobernanza. En esta línea, dichas investigaciones confirman los efectos positivos de vincular estos organismos y estructuras a las necesidades e intereses de las familias (^{Frost, Nedelcu y Palade, 2010}). Cuando no es así, las estrategias de implicación se debilitan y se crean barreras a la participación. De forma similar, existe abundante literatura que subraya el impacto que se consigue cuando las escuelas se acercan a la comunidad, sobre todo en lo que respecta al clima en los centros (^{Gertler, Patrinos y Rubio-Codina, 2012}; ^{Jasis y Ordoñez-Jasis, 2012}). Sin embargo, la mayoría de las experiencias analizadas constatan que no se consigue una mejora del rendimiento académico del alumnado y se continúa manteniendo la desigualdad en este ámbito, en especial en relación con los grupos vulnerables como inmigrantes o familias con bajos niveles económicos (^{Galiani, Gertler y Schargrodsky, 2008}; ^{Gertler, Patrinos y Rubio-Codina, 2012}). Existen algunas experiencias, en cambio, que sí han tenido una repercusión en los resultados del alumnado en riesgo de exclusión social. Dichas experiencias se caracterizan principalmente por la creación de espacios y momentos de participación donde las familias tienen un rol protagonista en la toma de decisiones (^{Jasis y Ordoñez-Jasis, 2012}).

En relación con el segundo debate, existen diferentes líneas de investigación que coinciden en los beneficios directos que implica contar con las familias en el desarrollo emocional y cognitivo de las niñas y los niños. Por ejemplo, un amplio abanico de investigaciones analiza en profundidad los beneficios del soporte parental en la elaboración de los deberes en el ámbito del hogar (^{Fan y Chen, 2001}; ^{You y Nguyen, 2011}; ^{Jeynes, 2012}; ^{Castro, Expósito-Casas, López-Martín, Lizasoain et al., 2015}). De todas formas, no existen resultados robustos que vinculen directamente el apoyo de las familias en este campo con el incremento de los resultados académicos. No obstante, las investigaciones que hacen hincapié en el apoyo parental a la lectura sí constatan esta relación con la mejora en el rendimiento escolar. De hecho, estas investigaciones subrayan la influencia en la adquisición de la competencia lectora y el hábito lector (^{Jeynes, 2012}; ^{Castro et al., 2015}). Por último, cabe señalar también en este debate una línea de análisis centrada en la alfabetización temprana. Esta enfatiza las repercusiones positivas de fomentar programas de alfabetización donde familias y menores participen y aprendan conjuntamente (^{Swick, 2009}).

El tercer gran debate alrededor de la participación de las familias en los centros escolares se centra en las consecuencias positivas que posee la organización de actividades de formación de familias dentro de las escuelas. En este sentido, algunas investigaciones recientes apuntan que cuando estas empiezan a implicarse en acciones formativas, ello influye directamente en el aprendizaje de las niñas y los niños (^{Jasis y Ordoñez-Jasis, 2012}; ^{Jeynes, 2012}). Aun así, si estas acciones no son diseñadas por las propias familias ni se consideran sus intereses y necesidades, el impacto no es el mismo y no se consiguen mejoras significativas en los aprendizajes instrumentales de las y los menores.

Esta modalidad de participación de familiares se desarrolla en España desde hace más de dos décadas y ha sido identificada por INCLUD-ED como una actuación educativa de éxito (AEE). Actualmente se ha consolidado y miles de escuelas en todo el mundo la aplican, demostrando ser sostenible a lo largo del tiempo. En cada centro una comisión mixta, compuesta por profesorado, familiares, voluntariado y profesionales, se encarga de organizar estas actividades en consonancia con las demandas de las familias, ya que su éxito dependerá del grado en que sean ellas mismas quienes decidan qué, cómo y cuándo aprender. Esta formación, además de incrementar el nivel formativo de las familias, también repercute en un aumento de la motivación del alumnado por aprender y, consecuentemente, en la mejora de resultados, dejando en entredicho la clásica relación reproduccionista entre estos resultados y el nivel de estudios de la familia.

Metodología comunicativa de la investigación

Como se ha indicado anteriormente, este artículo se enmarca en una investigación más amplia sobre la mejora del sistema educativo a través de la formación de familiares de grupos vulnerables (Edufam). El estudio utiliza la metodología comunicativa (^{Flecha, 2014}; ^{Gómez, 2014}; ^{Gómez, Puigvert y Flecha, 2011}), basada en el concepto de “racionalidad comunicativa” que asume que todas las personas son capaces de utilizar el diálogo para alcanzar la comprensión de un fenómeno a través de la generación de un consenso entre los diversos actores participantes (^{Habermas, 1984}). Siguiendo este principio, la metodología comunicativa utiliza el diálogo igualitario como un elemento clave para establecer relaciones horizontales entre personas investigadoras e investigadas y busca la construcción del conocimiento científico sobre la realidad social a partir de la interacción entre múltiples y diversas voces.

Además, la metodología comunicativa busca no solo la construcción de conocimiento científico, sino también la transformación social. Del diálogo entre los conocimientos científico y cotidiano, emerge un nuevo tipo de conocimiento que responde adecuadamente a las necesidades de las y los participantes y surgen propuestas específicas para mejorar su situación particular. En este sentido, la literatura científica aporta evidencias de la efectividad de la metodología comunicativa para transformar las situaciones sociales desfavorables de grupos en riesgo de exclusión (^{Gómez, 2014}).

Estos principios, diálogo igualitario y transformación social, se materializan en la práctica a través de la creación de estrategias que favorecen la participación de diferentes actores sociales en los equipos de investigación; por ejemplo, los equipos multiculturales de investigación y el consejo asesor (^{Gómez, Puigvert y Flecha, 2011}). Los equipos multiculturales de investigación permiten la incorporación de miembros con diferentes bagajes culturales y el consejo asesor, por su parte, aglutina a representantes de los sujetos participantes en la investigación y permite que sus voces sean tenidas en cuenta en el diseño de la investigación, la interpretación de datos y la difusión de resultados.

En este sentido, cabe destacar que la conformación del grupo de investigación de Edufam ha seguido estos lineamientos incorporando a su equipo miembros de minorías culturales y constituyendo un consejo asesor formado por investigadora(e)s profesionales y por las mismas personas participantes del estudio (alumnado, familiares, profesorado y voluntariado). Dicho consejo ha mantenido un rol activo y ha garantizado que no se dieran interpretaciones etnocentristas o prejuicios culturales en ninguna de las etapas de la investigación.

Participantes y técnicas de recogida de datos

Para llevar a cabo este estudio, se ha configurado una muestra correspondiente a ocho estudios de caso institucionales de centros educativos españoles. Los criterios de selección de las escuelas participantes han sido los siguientes:

Los participantes han sido el alumnado (N=70), profesorado y voluntariado (N=45), familiares del alumnado (N=164) y otros profesionales (N=27) como miembros de la inspección y de las asociaciones de vecinos, grupos de minoría étnica, responsables de servicios sociales.

El grupo del alumnado está conformando por niños (57%) y niñas (43%) con una media de edad de diez años y un rango de edad que va desde los 4 hasta los 12 años. Tanto ellos como sus familiares tienen una procedencia cultural diversa: participantes de etnia gitana, de origen árabe-musulmán, andaluz, catalán, valenciano y otros.

El grupo de familiares está conformado mayoritariamente por mujeres (79%), con una edad media de 32 años y un rango de edad que va desde los 16 años hasta los 71 años. Predominan participantes con un bajo nivel educativo (75%) y aproximadamente la mitad se encuentra en situación de desempleo (48%) y se benefician de ayudas económicas o sociales.

La muestra de profesorado y personas voluntarias está conformada en su mayoría por mujeres (59%), con una media de edad de 35 años y con un nivel educativo universitario (82%).

Los datos han sido recogidos durante el periodo 2014-2016, a través de diversos instrumentos propios de la metodología comunicativa (entrevistas semiestructuradas, relatos de vida comunicativos, grupos de discusión comunicativos y cuestionarios) (Tabla 1). En todos los casos, estos instrumentos han sido revisados y aprobados previamente por el consejo asesor para evitar la transmisión de estereotipos, garantizar el uso de un lenguaje neutral y comprensible y asegurar la validez de los mismos.

Hemos basado el análisis de la influencia de la formación de familiares en la motivación del alumnado en riesgo de exclusión social en los resultados de dos de estas técnicas que describimos a continuación. Por un lado, las entrevistas semiestructuradas constan de 9-15 preguntas dividas en diferentes bloques temáticos según el perfil de cada participante. Recogen, principalmente, información sobre el impacto de la participación en la formación de familiares en diversos ámbitos (personal, escolar, familiar) y han tenido una duración de entre 15 minutos y una hora. Por otro lado, los grupos de discusión se han llevado a cabo con los cuatro perfiles de participantes (Tabla 1) y recogen información sobre las interpretaciones colectivas del impacto de la formación de familiares y sobre cómo mejorar sus resultados. Su duración ha oscilado entre los 45 minutos y las dos horas.

Análisis de datos

La metodología comunicativa sugiere efectuar el análisis de datos aplicando la diferenciación de elementos que reproducen las desigualdades de la realidad social estudiada y de elementos que la transforman. Para facilitar esta categorización, se construye una matriz bidimensional en la cual se identifican elementos tanto exclusores como transformadores de las categorías y subcategorías emergentes.

El tratamiento de datos cualitativos se realizó a través de las escuchas de los diferentes ficheros de audio por parte de los miembros del equipo de investigación y la clasificación en categorías emergentes de los elementos significativos relacionados con el impacto de la participación en formación de familiares sobre la motivación y el interés del alumnado en las tareas escolares. Estas categorías se han analizado teniendo en cuenta las dimensiones exclusora y transformadora. Las categorías emergentes que se presentan en este estudio son cuatro: a) incremento de la motivación del alumnado hacia el aprendizaje, b) incremento de su participación en tareas e iniciativas educativas, c) mejora de los resultados académicos y d) mejora del comportamiento en el contexto escolar. La interpretación de los datos ha sido validada por el consejo asesor de la investigación.

Incremento de la motivación hacia el aprendizaje

La participación de sus familiares ha significado para una gran parte del alumnado recuperar el interés por los contenidos de aprendizaje que se dan en la escuela. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de entrevista, un padre constata que su participación en la formación de familiares ha generado un incremento en la motivación y el esfuerzo de sus hijas e hijos en el estudio.

Entrevistador: ¿Los chavales, desde que ven que tú vienes aquí, has notado cambio?

Entrevistado: Sí, se esfuerzan más. Tienen más empuje, anhelan más el estudio, se esfuerzan más. […] Se nota que les están metiendo más caña y prestan más atención a los profesores (C.SA-E.F-H).

Del mismo modo, otro padre entrevistado, hace hincapié en el mayor interés por aprender que exhibe su hija desde que la madre participa en formación de familiares:

El hecho de que su madre está aprendiendo algo ya influye, le está incrementando la inquietud por aprender. […] Yo creo que influye mucho el hecho de que vean a sus madres… pero que vean a sus madres realizando una actividad académica, no solo que vean a su madre que entra, que sale… (C.A-E.V-J).

Uno de los elementos que también se ha vinculado al incremento de la motivación del alumnado hacia el aprendizaje es el cambio de actitud de las familias ante tareas o actividades académicas. La siguiente cita, correspondiente a la entrevista a una madre participante en una de las formaciones, es un buen ejemplo de cómo al adquirir mayores conocimientos y competencias, las familias pueden compartir actividades educativas motivantes. En este caso, previamente a la formación de familiares, la lectura en familia constituía una actividad aburrida. En cambio, gracias a la formación obtenida por esta madre en la escuela, la lectura en casa se ha vuelto mucho más atractiva, generando un nuevo vínculo en el que la lectura en familia es una fuente de motivación y satisfacción tanto para los hijos como para la madre:

Aparte del graduado, yo les leo a mis niños cuentos cuando se duermen y antes leía muy lenta y me daba pena porque se aburrían. Ahora no, ahora están más contentos porque les leo más rápido. Que aparte del graduado porque… es por ellos, por la ilusión de ellos, porque me daba mucha pena de no poderles leer y se aburrían. Y ahora no, ahora están la mar de contentos (C.A-E.F-M2).

Un ejemplo semejante se muestra en el siguiente fragmento de entrevista, en el que se observa cómo una madre interactúa con su hija a partir de una actividad escolar que pueden compartir y para la cual ambas tienen el mismo objetivo: aprender nuevas palabras:

En ella el interés de la tertulia se ha despertado viéndome a mí. Además, coge los mismos apuntes. ¿Mamá, qué has apuntado? ¿Hay alguna palabra que no sepas? Porque yo también quiero conocerla por si me sale en mi libro… (C.CC-E.F-MR).

Las personas adultas significativas, en este caso padres y madres, tienen un papel decisivo en la internalización de orientaciones positivas de sus hijas e hijos hacia las actividades escolares y en el esfuerzo puesto en ellas. Esto se observa en las siguientes citas que ilustran cómo dichas personas, tras participar también en actividades de formación de familiares, transmiten un valor positivo hacia las tareas escolares:

Ella era una niña muy gandula, le gustaban muchas cosas, tenía que estar siempre exigiéndole, y el hecho de que ella ve que tú haces un esfuerzo y que estás ahí constantemente y que no lo dejas de lado, ellos ven que tú estás luchando y ellos se motivan también a luchar por lo que quieren, por sus sueños (C.MO-RV.F-M).

Se ponen contentos [los niños] porque te ven igual haciendo deberes y ellos también se ponen a hacerlos (C.E-G.D.F.2-M).

Incremento de la participación del alumnado en tareas e iniciativas educativas

La vinculación de las familias en actividades formativas se ha relacionado también con un mayor acceso y participación de sus hijas e hijos en actividades o contextos educativos extracurriculares. Por lo tanto, el alumnado ha ampliado el tiempo, los espacios y las oportunidades para mejorar sus aprendizajes. Este es el caso, por ejemplo, de esta madre que participa en las Tertulias Literarias Dialógicas (^{Flecha, 2015}) que se realizan en la biblioteca del centro. El hecho que asista a las tertulias acompañada de su hijo ha posibilitado que él conozca y haga un mayor uso de la biblioteca escolar:

Yo llevo a mi hijo y lo meto a la otra parte de la biblioteca y mi hijo a la misma vez está también disfrutando porque esa hora está haciendo algo distinto dentro del cole, es muy importante. Mi hijo sabe venir al cole no para venir al cole, sino también para estar en otro momento que sabe que mamá hace una tertulia, él saca libros de la biblioteca porque ve que yo también leo, él ahora tiene su carné de la biblioteca (C.AV-E.F-B).

La falta de sentimiento de pertenencia que el alumnado vulnerable o con riesgo de exclusión social puede tener hacia la institución escolar, suele ir también acompañada de la falta de actividades que tanto este alumnado como sus familias realizan en la escuela. A través de la formación de familiares de éxito, como la que vemos en el caso de esta madre, se supera esta barrera, dándose la transformación no solo en el domicilio, sino también en la propia escuela. Además, acompañar a algún familiar al centro para que participe en diferentes actividades fuera del horario lectivo es causa también de un incremento de la motivación del alumnado hacia el resto de las actividades escolares tanto lectivas como no lectivas.

El profesorado concibe estas interacciones como una oportunidad para establecer vínculos de complicidad con las familias para que contribuyan en las tareas académicas. Así lo ilustran las siguientes citas:

Tiene que haber una complicidad y un buen entendimiento entre la dirección del centro y todos los que llevan la formación de familiares, esto es muy importante (C.M-E.P-M).

Lo hacemos con el boca a boca en la entrada, si te fijas este año hacemos la fila en el patio y así los padres se pueden acercar a la fila para hablar con el profesor, lo máximo es que vamos a perder 5-10 minutos, pero que los ganamos en comunicación. Allí es cuando aprovechamos para decirle, ¿por qué no te vienes?... Allí es donde les enganchas (C.AV-E.P-D).

Lo que intentamos es satisfacer sus necesidades y al mismo tiempo que también nos ayuden (C.AV-E.P-E).

Mejora de los resultados académicos

Como hemos mencionado al inicio de este apartado, el incremento de la motivación y también del sentido por participar en las actividades escolares tiene una repercusión muy positiva en la vida académica del alumnado. En consonancia, el trabajo de campo realizado muestra cómo a mayor motivación se obtienen mejores resultados escolares. En este sentido, los diferentes perfiles que han participado en el estudio (alumnado, familiares, profesorado y voluntariado) corroboran que la participación de las familias en las formaciones ofrecidas en el centro y la mejora de los resultados académicos del alumnado no pueden entenderse por separado. Por ejemplo, en la entrevista realizada a una de las profesoras de una escuela situada en un contexto con altos índices de exclusión social, se evidencia que la formación de familiares ha contribuido a incrementar los niveles de competencia curricular de forma sostenida en el tiempo:

Han aumentado los niveles de competencia curricular. Sí que es verdad que no estamos a los niveles de las otras zonas de la ciudad, está claro. Porque además no es que nosotros partamos de cero, es que partimos de menos diez o menos veinte. Entonces, con lo cual es más complicado. Pero sí que es verdad que vamos en progresivo ascenso, que no ha habido bajadas, que vamos subiendo los niveles de competencia curricular (C.A-E.V- V5).

La percepción de mejora de los resultados se ha incrementado en mayor medida en aquellos centros en los que además de la formación de familiares se han aplicado otras actuaciones educativas de éxito, como es el caso de las comunidades de aprendizaje (^{Flecha y Soler, 2013}). En estos casos se ha observado cómo algunos centros que partían de resultados académicos muy bajos y ausentismo y fracaso escolares elevados han conseguido incrementar el nivel educativo del alumnado:

Poco a poco, desde que empezamos a ser comunidad [de aprendizaje], cada curso va subiendo el nivel. El de quinto con el libro de quinto, el de sexto con el libro de sexto. Es decir, hemos notado que el aprendizaje se ha acelerado (C.SA-G.D-M2).

El hecho de incrementar el nivel educativo del alumnado vulnerable no solamente está favorecido por el incremento de su motivación hacia la educación y la vida escolar, sino que también se da en el sentido inverso. Es decir, tener mejores resultados también contribuye a una mayor motivación, produciéndose una mutua y constante retroalimentación.

Mejora del comportamiento en el contexto escolar

Los beneficios obtenidos por parte del alumnado se han identificado también en relación con la mejora de la conducta y el comportamiento en el centro educativo y en el aula. En la siguiente cita, un miembro del profesorado evidencia que en el centro educativo se observa una mejora tanto en los resultados como en el comportamiento del alumnado cuyos familiares participan en la formación de familiares.

Se observa que son niños que van mejor porque se toman más interés. Simplemente, porque mi madre viene al cole y como mi madre viene… pero no tenemos hecho un estudio de los niños a los cuales los padres o las madres… es una observación subjetiva, o sea que ver, lo vemos. Todos los niños de las familias que vienen no son de los mejores de las clases. En muchos casos no son niños brillantes, pero mejoran en cuanto a la actitud y su rendimiento (C.AV-E.P-D).

Esta mejora ha sido destacada en relación con el alumnado que presenta comportamientos disruptivos o con dificultades en el aprendizaje. La siguiente cita, extraída de una entrevista a otra profesora del mismo centro, reafirma esta percepción y hace referencia a cómo, percibiendo el impacto generado por la participación de las familias en el centro, en algunas escuelas han promocionado su participación en actividades formativas como estrategia para mejorar el comportamiento de sus hijas e hijos:

Estamos hablando de niños con una escolarización muy tardía y con una dinámica que les cuesta muchísimo trabajo insertarse en una dinámica escolar. Pues sin embargo, cuando ponemos que la madre venga al centro educativo, para estar en la clase ayudando, para estar en los talleres… el niño cambia radicalmente su conducta, cambia radicalmente su apreciación de la escuela y su relación con los maestros y los compañeros (C.A-E.P-I).

Los beneficios obtenidos por el alumnado a partir de la implicación de sus familias en actividades formativas han sido identificados por los propios participantes en los cursos. Así, por ejemplo, lo afirma una madre, que atribuye la mejora del comportamiento de su hijo a su propia implicación en la formación de familiares:

Desde que yo estoy implicada veo que el niño tiene más buen comportamiento (C.AV-E.F-P).

Entendemos, pues, que el aumento de la motivación del alumnado no solo se concreta en más ganas de aprender y de participar en el centro, sino en más interés en cuidar de la escuela y de las relaciones que se desarrollan con el resto de alumnado, profesorado y voluntariado. Mejorar el comportamiento, claramente es una consecuencia de ese aumento de su motivación hacia la vida escolar.