Introducción

La Constitución federal de México —y en su relación interdependiente, las constituciones estatales—, en el largo trayecto de 1917 a 2018 expresa un proyecto histórico de Estado de derecho, y su artículo 3° contiene el proyecto humano de formación política y social. Por ello, uno de los principales problemas prácticos y morales de la nación, al querer constituirse bajo el régimen de Estado de derecho, es la formación de sus ciudadanos, porque además de los valores establecidos en ese artículo, la Norma fundamental contiene otro conjunto que delimita y regula la convivencia, así como el origen legítimo del gobierno y sus deberes, especialmente bajo los principios de los artículos 1°, 39 y 40, relativos al reconocimiento de los derechos, la dignidad de las personas, la democracia y la representación política, respectivamente. El avance histórico en la vivencia del Estado de derecho, entonces, implica tanto al ejercicio del poder público en general como a la política para la educación, en particular.

La formación ciudadana es una acción social que implica todas las interacciones que ocurren en la comunidad política, porque ahí se desarrolla la persona como sujeto de derechos y, en interdependencia con ese proceso, ocurre otro en el que se construye y consolida la comunidad al demandar el compromiso por la realización de los derechos por el ejercicio del poder público. Es una dialéctica existencial y normativa, vivencial y axiológica. Tal acción involucra el funcionamiento del gobierno y el de la institución escolar, que es un conglomerado de pequeñas sociedades en las que el Estado constitucional se concreta y se construye en la experiencia de los sujetos: maestros y directivos tienen una responsabilidad que se origina en los derechos de las personas, en las atribuciones gubernamentales y en los propósitos sociales de la escuela. La formación ciudadana no es una tarea social que se limite a la pedagogía y la experiencia escolar, que son el objeto del artículo 3°, pues este concurre con el artículo 1°, que reconoce los derechos humanos (DH) y obliga al gobierno a su promoción, respeto, protección y garantía.

Si bien el artículo 3° Constitucional tiene su singularidad por el derecho fundamental a la educación, su valor está enlazado con el conjunto de los principios y valores constitucionales tanto por la indivisibilidad de los derechos como por ser un elemento del proyecto constitucional. Es en la realización de tal proyecto donde ocurre la dificultad actual de la sociedad mexicana —con antecedentes en otros momentos de su historia— para construir el Estado de derecho, con el logro de una acción gubernamental dirigida plenamente a la atención de las necesidades sociales bajo los principios de la democracia, que tiene dos formas de presencia: primera, como rasgo de la república (artículo 40) y segunda, como uno de los principios de la acción educativa (artículo 3º). Estos vínculos fueron fortalecidos con las reformas constitucionales de 2011 y 2013, profundizando las exigencias de la democracia con la promoción y defensa de los DH, por un lado, y creando un nuevo elemento para la garantía del derecho a la educación al establecer el criterio de la calidad con equidad, por el otro.

Las dificultades que vive la educación son puestas de manifiesto en la medición y la valoración que, sobre la realización de este derecho, ha hecho desde 2009 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2010}). Estos trabajos, realizados con la perspectiva del derecho a la educación, expresan que existen limitaciones del servicio educativo que afectan al desarrollo de las personas, es decir, a la vivencia de los valores del artículo 3°, los que no se realizan en todos sus alcances personales y sociales; esta conclusión también es expresada por ^{Ruiz (2015)}. Las carencias en la vida cívica producto de las limitaciones en la educación —entre otros factores— las ha señalado el Instituto Nacional Electoral (^{INE, 2016}).

En otra perspectiva, la dificultad en la convivencia social y política se expresa en los variados problemas de gobernabilidad causados, en su mayor parte, por los rasgos sobrevivientes del autoritarismo del sistema político (^{Meyer, 2013}; ^{Reyna, 2009}; ^{Salazar, 1993}) y por la resistencia social ante la ley. Se requiere resolver la ausencia de gobernanza (^{Aguilar, 2012}) y ello conduce a la historia jurídica y social de México, como expresión de la lucha por la democracia.

En una etapa de la formación de México, la transición del Porfiriato a los gobiernos de la Revolución, el artículo 3º de la Constitución de 1917 —una de las grandes señales de cambio del régimen político de 1857—, se transformó en un campo y símbolo de la disputa social y política, en una norma que recoge y representa de manera progresiva las aspiraciones sociales de vida democrática y de la orientación que debe tener el poder del Estado para transformar la convivencia por la vía de la formación de los ciudadanos, teniendo como base la definición del sentido y alcances del derecho a la educación y la tarea de la institución escolar ahí establecida.

Toda la intensidad y trascendencia individual (formativa), social (convivencial) y política (ejercicio del poder público) del artículo 3° no surgió solo de la fase armada de la Revolución; lo antecedieron varios proyectos y procesos que, en forma paulatina, se fueron construyendo en el imaginario social, en la lucha por los derechos y su reconocimiento, así como por la acción del Estado en las políticas públicas. Además, este artículo y su legislación evolucionaron después de 1917 como expresión de los cambios sociales, políticos y económicos.

El objetivo del trabajo es indagar el contexto de surgimiento del artículo 3° en la formación de México y exponer su evolución, sus principios axiológicos y el proceso de la legislación secundaria que ha precisado en diversas fases históricas la orientación filosófico-jurídica para la práctica escolar de la formación ciudadana.

Otros autores se han ocupado del artículo 3° de 1917, pero su objeto de análisis es distinto al que aquí se expone, si bien hay algunos elementos en común, como la consideración de ciertos antecedentes y los procesos de reforma a partir de 1934.

^{Larroyo (1967:408)} analiza la historia de la educación identificando unidades históricas y considera que la Constitución de 1917 “tuvo una orientación socialista” por incorporar el ideario de la Revolución entre 1910 y 1940 y ubica ahí al artículo 3°, sin analizar en detalle sus valores. Por su parte, ^{Vázquez (1975:1)} estudia la enseñanza de la historia en la educación básica observando el valor central del nacionalismo, el cual “ha acompañado constantemente a la historia del México independiente”. Este valor forma parte de la red articulada de símbolos que la educación transmite; es “un ente histórico y no una realidad estática” (^{Vázquez, 1975:9}). Está presente de manera continua en la política educativa y forma parte de la axiología del 3° Constitucional desde 1946, como se detalla al analizar los valores de este artículo.

^{Meneses (1986:174)}, otro estudioso de la política educativa, al analizar la influencia de la Revolución mexicana en la educación, no lo hace bajo la noción de valor, pero identifica la oposición fundamental que se dio en el Congreso constituyente entre la postura liberal clásica del grupo seguidor de Carranza y la radical liderada por Francisco J. Mújica, disputa que concluyó con el establecimiento obligatorio del laicismo bajo el argumento de que una restricción a un derecho individual se justificaba por la finalidad de promover el desarrollo de la sociedad.

^{Soto (2013:212)} se ocupa del 3° Constitucional bajo la tesis de que en su origen y reformas es una vía para una política de “control de conciencias” que ha promovido “una cultura y educación satisfactorias”, así como un “desarrollo equilibrado” de la sociedad, adaptándose a las necesidades sociales en diversos momentos históricos. En términos de valores, en 1917 resalta la laicidad y las reformas enfatizan orientaciones particulares, como la socialista en 1934, la educación armónica y democrática en 1946, por ejemplo.

Un análisis distinto del artículo 3° lo realiza ^{Loyo (2017:289)}, centrándose en la cuestión de la gobernabilidad y gobernanza del sistema educativo. Afirma que la primera está moldeada por el corporativismo, rasgo que afecta negativamente al derecho a la educación y a los valores que lo configuran; analiza las reformas, organizadas en cinco etapas, identifica rasgos de cada una y en conjunto muestran la subordinación del sistema educativo al objetivo mayor de la estabilidad del sistema político mexicano, sin que se logre plenamente la gobernabilidad ni se dé una apertura amplia para la gobernanza, un fundamento de la democracia.

^{Valadés (1997)} expone el derecho de la educación analizando los artículos constitucionales que se ocupan de la materia, en especial el 3° y enfatiza su naturaleza histórica que ha establecido los tres rasgos de la educación: laicidad, gratuidad y obligatoriedad.

En varios textos, ^{Melgar (1994:114}; ¹⁹⁹⁸⁾ estudia la génesis y reformas del artículo 3° siguiendo las unidades históricas de Francisco Larroyo. Afirma que, por su importancia nacional, la educación ha sido establecida como “norma jurídica” esto es, se le ha reconocido como un derecho fundamental del hombre. La importancia de ello se deriva de que “los derechos humanos son condiciones de la vida social sin los cuales ningún hombre puede perfeccionar y afirmar su personalidad” (^{Melgar, 1994:114}). De aquí la importancia de la axiología constitucional en general y la educacional en particular, por una parte, y por la otra, la relevancia de la institución escolar.

^{Melgar (1998:21)} complementa su visión de la educación diciendo que las normas históricas que han recogido el valor de la educación, “independientemente del signo ideológico del gobierno que las haya emitido […] siempre han expresado los anhelos y necesidades del país”, haciendo de la educación uno de los primeros servicios a que se ha obligado el poder público (^{Melgar, 2006}). De esto puede inferirse que en los valores de la educación existe un contenido que trasciende las unidades históricas y simboliza en el tiempo las necesidades sociales, como es el caso de la democracia o de la laicidad. Así, en cada etapa, la sociedad renueva el símbolo axiológico y lo adapta a las circunstancias. Como concluye ^{Melgar (2006:96)}, “el artículo 3° Constitucional forma parte de las decisiones políticas fundamentales del pueblo mexicano”.¹

Sintetizando la revisión de los estudios, resulta que el reconocimiento del derecho a la educación y las referencias a algunos de sus valores muestran cómo se ha configurado normativamente la formación ciudadana y la función social de la educación. Subyace a ello la dignidad del ser humano y las condiciones necesarias para su realización, las cuales forman una constelación de valores que da identidad a la escuela y establece su pedagogía.

Aquí se postula que en su contenido axiológico, el 3° Constitucional de 1946 recoge elementos previos, resignificándolos, lo que implica ciertas continuidades que se actualizan en la historia, como el nacionalismo. El artículo expresa un conjunto de valores de la circunstancia socio-política de 1940, por un lado, y por el otro, ese núcleo que se ha conservado (^{Loyo, 2017}) y ha sido interpretado y aplicado en distintas administraciones en la elaboración de políticas públicas, proceso en el que destacan los momentos de aprobación de las cuatro leyes orgánicas de educación.

Este planteamiento se apoya en la concepción del valor como “prioridades asumidas por una persona o por una institución” (^{Williams, 1977:54}), importando aquí la institución fundamental que una sociedad crea para atender sus necesidades: el Estado de derecho. Estas prioridades, como elección de bienes humanos -democracia, justicia, dignidad, derechos-, integran una moral específica, es decir, “un sistema de regulación de las relaciones entre los individuos, o entre estos y la comunidad” (^{Sánchez, 1989:7}). Así, el valor se comprende también como “una creencia permanente de que un modo de conducta específico o estado-meta de la existencia es personal o socialmente preferible a otro opuesto” (^{Rokeach, 1973:5}). Se trata, en suma, del proceso de juridificación mencionado arriba por Melgar.

Metodología

La metodología del trabajo fue documental. Se revisó literatura de la historiografía mexicana con la cual se dio forma a la parte que, de modo breve, se expone con la denominación de las transiciones de México. Otro conjunto de obras se refiere a la historia constitucional del país y se le dio atención especial a los antecedentes del artículo 3º de 1917, con el propósito de mostrar que su axiología tiene como contexto la formación de México y su constitucionalismo.

Establecidos los antecedentes del 3° Constitucional, se procedió a analizar el texto del artículo de 1917 y los de sus reformas a fin de elaborar un esquema de sus principios o valores, de forma que pudiesen identificarse los que son centrales, considerando la historia del derecho a la educación, y relacionar con ellos el resto de valores del texto identificándolos por su expresión de fines de la educación. Otra parte del trabajo consistió en analizar el proceso de legislación del artículo 3°, entendiéndolo como la traslación político-gubernativa de los principios y valores del artículo por medio de cuatro leyes de educación expedidas de 1940 a 1993 para llegar, finalmente, a una síntesis de la expresión actual de los valores contenidos en los fines que establece la Ley General de Educación. Con todo lo anterior como base, la última parte del trabajo consiste en proponer una interpretación de los valores del artículo 3° y su legislación como base para el desarrollo moral en la escuela, es decir, para la formación de ciudadanos participativos y críticos, agentes de la vida democrática.

Contexto de la formación del artículo tercero y sus antecedentes

El artículo 3° de la Constitución de 1917, con todo y su novedad revolucionaria, surgió tanto de las exigencias expresadas en la Revolución como de las aspiraciones sociales que le precedieron y del desarrollo del constitucionalismo y la legislación mexicanos. Sus antecedentes y su evolución se ubican y adquieren su sentido en las transiciones históricas de México, es decir, en las grandes etapas formativas de la nación y del Estado, en las que se fueron reconociendo los DH y se ha luchado para hacerlos vida, al tiempo que por las normas nacían y se organizaban las instituciones que los realizan y protegen.

Se identifican cuatro transiciones formativas, ocurriendo la primera de mediados del siglo XVIII, con las reformas borbónicas hasta el triunfo de la revolución de Ayutla, 1750-1856 (^{Vázquez, 2002}), con dificultades para lograr estabilidad, derechos y paz. La convicción sobre la forma de gobierno de república federal se impuso de modo definitivo.

La segunda transición se inicia con la Constitución de 1857 y llega hasta 1916, con el triunfo de los revolucionarios que pugnaron por una nueva constitución. La experiencia social y política le da un rasgo importante: el creciente convencimiento de dar más facultades al Estado para atender las necesidades sociales, en particular las de educación (^{Bazant, 1985}).

Con la Revolución mexicana, que destruye la estructura social y política porfiriana (^{Ávila y Salmerón, 2017}; Cosío, citado en ^{Meneses, 1983:84}), inicia la tercera transición, especialmente con la Norma de 1917, y va hasta la crisis del sistema político iniciada en la década de 1960 (^{Bizberg, 2003}; ^{Medina, 2007}; ^{Meyer, 1992}; ^{Salazar, 1993}). La cuarta transición de México se ubica entre los años sesenta del siglo pasado y el presente, y su rasgo de identidad es la construcción social de la democracia frente al autoritarismo del sistema político, por un lado, y la incertidumbre en que se encuentra tal proceso de cambio en los últimos años, por el otro (^{Aguilar, H., 2015}; ^{Aguilar, L., 2012}; ^{Castañeda, 2011}; ^{Meyer, 2013}, ¹⁹⁹⁸; ^{Reyna, 2009}; ^{Silva-Herzog, 2015}; ^{Woldenberg, 2012}).

En este proceso formativo, transicional, se ubican los antecedentes, la génesis y evolución del artículo 3°. El primer paso fue la Constitución de Cádiz, cuya inspiración ilustrada (^{Serrano, 2007}) estableció la educación como una cuestión de Estado, como un bien público, aunque no era un derecho universal pleno debido a que la ciudadanía tampoco era plena para todos (^{Cortes de Cádiz, 1812}). Se ordena la extensión de la instrucción con escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía (artículo 366). Por su perspectiva ilustrada, valora la educación como “vía para alcanzar el progreso” (^{González, 1999:31}) y privilegió las primeras letras, la instrucción religiosa y la instrucción cívica.

En la decisión de las Cortes influyó Gaspar de Jovellanos quien, desde 1809, afirmó la necesidad de apoyar la instrucción pública (^{Tanck, 1979}), como partidario que era de la universalización de la enseñanza por su contribución al progreso material y moral de la sociedad (^{Contreras, 2005}). A partir del cambio jurídico de Cádiz se difunde con nuevos elementos la idea liberal de la educación como necesidad social y derecho de los individuos, sin que desaparecieran los problemas de implementación.

Los líderes insurgentes, especialmente Morelos, desde el tiempo de la guerra se empeñaron en crear las instituciones educacionales necesarias y modificar las estructuras sociales y económicas coloniales, iniciando un largo proceso de reforma que tendrá una fase jurídica culminante con la Constitución de 1857 y las Leyes de Reforma, hechos que abren la segunda transición.

En la primera Constitución mexicana —Apatzingán, 1814—, la educación es uno de los derechos ya reconocidos como fundamentales (^{Fix-Zamudio, 2014}). Está poco desarrollado temáticamente, pero expresa con suficiencia su importancia personal y social. El elemento central de la educación en la Constitución de Apatzingán es la declaración de que: “La instrucción, como necesaria a todos los individuos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder” (^{Congreso de Anáhuac, 1814, artículo 39}), esta visión de la instrucción es una de las formas en que se muestra la influencia de la Revolución francesa, pues con palabras similares se expresó la Constitución francesa del 21 de junio de 1793 en su artículo 22 (^{Convención Nacional de Francia, 1793}). ^{Noriega (1967)} interpreta la declaración del artículo 39 como expresión del derecho a la instrucción.

Al tomar en cuenta los principios constitucionales sancionados en Apatzingán puede comprenderse el alcance de la educación por la expresión “ser favorecida con todo su poder” en una sociedad desigual que proyectaba formarse, constituirse, con base en los derechos. En tres documentos relacionados —la Declaración de Independencia, los Sentimientos de la Nación y la Constitución— se plasmó un proyecto de transformación de las relaciones y estructuras coloniales apoyado en los derechos, el buen gobierno y la instrucción; todo como resultado del ejercicio de la soberanía. Lo anterior se expresa por el ejercicio de la representación política al decretar la Constitución, entre las facultades del Congreso, la de promover la industria —progreso económico— y “cuidar con singular esmero de la ilustración de los pueblos” (^{Congreso de Anáhuac, 1814, artículo 117}). No la relaciona o limita a los ciudadanos (artículo 13) sino que la relaciona con los pueblos, expresando un valioso sentido de la vida social y la base para comprender el derecho a la educación como derecho del ciudadano y derecho social.

Si bien la constitución poco dice de la educación y no hay referencia a sus fines, el conjunto de principios y libertades que sanciona, apunta sin duda a la necesidad de formar a las personas de manera nueva en dos sentidos: uno, ya no son súbditos, como en Cádiz; y dos, por la convivencia ciudadana en la nueva sociedad independiente que reconoce y protege las libertades. Los ciudadanos deberán lograr un desarrollo moral fundado en la vivencia de sus libertades y el respeto a las de los otros ciudadanos. La Constitución de Apatzingán tiene un lugar excepcional en el constitucionalismo de México porque incorpora la educación al derecho público como un asunto de interés para toda la sociedad.

Lograda la Independencia, no obstante la corta vida del imperio mexicano, su Reglamento Provisional Político estableció una importante previsión al declarar que la educación era uno de los “primeros intereses de la nación” y que el gobierno promovería que los establecimientos “llenen los objetos de su institución” (^{González, Valdés y Martínez, 1822, artículo 99}).

A la caída de Agustín de Iturbide varias provincias se pronunciaron por la opción de una república federal y exigieron al Congreso constituyente un compromiso que se materializó en el Acta Constitutiva de la Federación Mexicana, previa a la promulgación de la Constitución de 1824. Esta norma, que a juicio de los constituyentes culminó la revolución de Independencia, no reconoció los DH con la amplitud que lo hizo la de Apatzingán y sobre la educación no hizo una declaración tan precisa, pero le da un carácter público al reconocerla como asunto de interés social al establecer como primera facultad del Congreso General la de promover la ilustración creando establecimientos para diversas áreas profesionales y científicas “sin perjudicar la libertad de las legislaturas para el arreglo de la educación pública en sus respectivos Estados” (^{Congreso General Constituyente, 1824: artículo 50, I}). La fracción II precisó otra facultad relacionada con la instrucción, la de “Fomentar la prosperidad general...”.

Debido a dificultades de variada naturaleza, la república federal fue sustituida en 1836 por una república central, que a su vez reformó su ley fundamental en 1843. En la tercera de las Siete Leyes de 1836 se decretó que las Juntas departamentales tenían la facultad de iniciar leyes para impulsar la “educación pública” (^{Congreso de la República, 1836, artículo 26}). La Sexta Ley estableció que correspondía a las Juntas “establecer escuelas de primera educación en todos los pueblos de su Departamento” (artículo 14:3), dando nueva expresión a una norma de la Constitución de Cádiz. En el Decreto de 1842, para reglamentar la educación se afirmaba que “La enseñanza primaria es uno de los primeros bienes de la sociedad” (artículo 16) y estableció la educación elemental obligatoria entre los siete y quince años de edad.

Las dificultades del gobierno no se resolvieron y se creó una nueva constitución: las Bases Orgánicas de la República Mexicana, que ratificaron las normas precedentes de 1836 sobre la instrucción. Las Asambleas departamentales tenían facultad para crear fondos de instrucción (^{Junta Legislativa, 1843, artículo 134, IV}) para fomentar la enseñanza pública (134, VII).

La disputa centralismo-federalismo continuó; en 1847 el Acta Constitutiva y de Reformas restableció la Constitución de 1824 innovando aspectos como el juicio de amparo. En educación, conservaron las normas establecidas en 1824. Esta solución tampoco dio estabilidad al país y Santa Anna fue llamado por los conservadores; ejerció un gobierno dictatorial que provocó la Revolución de Ayutla, la cual condujo a la creación de la Constitución de 1857, un trascendente avance del proyecto liberal y cuyo artículo primero es fundamental: “El pueblo mexicano reconoce, que los derechos del hombre son la base y el objeto de las instituciones sociales”. En consecuencia, declara: “que todas las leyes y todas las autoridades del país deben respetar y sostener las garantías que otorga la presente Constitución” (^{Congreso Extraordinario Constituyente, 1857}). Estableció también un nuevo principio de gran valor social y político para la educación: “La enseñanza es libre” (artículo 3°).

Este triunfo da inicio a la etapa liberal, no exenta de problemas desde la promulgación de la Constitución hasta 1867 (^{Valadés, 2014}). Entre 1861 y 1916, por medio de la legislación secundaria se fueron definiendo y consolidando tres rasgos de la educación primaria: gratuidad, obligatoriedad y laicidad.

No obstante los progresos de la educación a partir de 1867, que beneficiaron sobre todo a la población urbana y se organizaron bajo la influencia dominante del positivismo, durante el Porfiriato pervivió el pensamiento liberal, el cual, junto con la Convención Revolucionaria, es un antecedente clave del artículo 3° de 1917.

El ^{Partido Liberal Mexicano (1906)} dedicó cinco artículos de su programa a la educación, enfatizando el aumento de escuelas, la laicidad, la obligatoriedad, la enseñanza de artes y oficios, la instrucción cívica y el mejoramiento de los sueldos de los maestros (artículos 10 a 14). Por su parte, la Convención Revolucionaria, dirigida en su etapa final por el zapatismo, publicó su Manifiesto a la Nación y el Programa de Reformas Político-Sociales de la Revolución (^{Soberana Convención Revolucionaria, 1916}) incluyendo la educación entre las cuestiones necesitadas de regeneración y reforma, destacando la laicidad, la extensión de las escuelas rudimentarias, así como un enfoque práctico y técnico de toda la educación.

En suma, puede observarse que en la alternancia de los tipos de gobierno y de república, la educación siempre fue una cuestión de interés público; se fortaleció la convicción de la educación pública laica, gratuita y obligatoria. Esta demanda social de reconocer y garantizar el derecho a la educación es un importante antecedente del artículo 3° de 1917.

El artículo tercero Constitucional de 1917 y sus reformas

El texto del artículo 3° de 1917, como otros reformados o nuevos, es expresión de la transformación político-jurídica ocurrida entre 1857 y 1917, pero sobre todo por las demandas de la Revolución. La transformación se apoya en un conjunto de principios en los que radica la continuidad básica de la Norma: el reconocimiento de los derechos; la soberanía nacional y la forma de gobierno; la representación política; el ejercicio de la soberanía por medio de los poderes de la Unión; la libertad y soberanía de los estados; la división de poderes y, finalmente, el Estado laico.

El artículo 3° estableció la libertad de enseñanza, la laicidad de la educación primaria, la gratuidad de la ofrecida por el Estado, la exclusión de corporaciones y ministros religiosos y la vigilancia estatal sobre la educación privada. Este conjunto de elementos confiere una mayor autoridad al Estado respecto a la Norma de 1857.

El texto ha sido reformado en diversas coyunturas históricas para expresar las orientaciones filosóficas del régimen político, atender demandas sociales y sustentar los planes de gobierno. Estas reformas han ocurrido con la siguiente secuencia y rasgos principales:

En esta sucesión de reformas existe un elemento continuo de mucha trascendencia: con excepción del cambio de 1992, respecto a la laicidad, desde 1917 toda la educación debe concurrir al logro de fines nacionales; la precisión de estos avanzó en la legislación desde la reforma de 1934.

Reconocido el derecho a la educación y el alcance de la gratuidad y obligatoriedad, el proceso pedagógico que postula el actual artículo 3° ha de sostenerse en la configuración de los fines/principios que el texto fija, los cuales son expresión de valores educacionales, de creencias acerca de acciones preferibles, en el sentido de Rokeach, citado arriba, que expresan bien la naturaleza de proyecto que tiene la Constitución. En un análisis del texto pueden identificarse cuatro valores centrales y los otros se relacionan con ellos formando una estructura que en forma mayoritaria proviene de la reforma de 1946.

Sobre estos valores es importante hacer tres consideraciones. La primera se refiere al hecho de que por expresar fines de la educación o estar vinculados a ellos por la materia propia del artículo 3°, tienen una interdependencia en cuanto que unos son primordialmente valores meta, como el desarrollo armónico y la democracia, y otros son valores instrumentales o medio, como el conocimiento científico, un fin no auto contenido en la semántica del artículo, sino que su logro se orienta a hacer posibles otros valores, como el laicismo y la comprensión de nuestros problemas. Contribuye a dar sentido y base intelectual a estos valores y a otros, como el del aprovechamiento de nuestros recursos.

La segunda consideración se refiere a la jerarquía entre los valores que contiene el artículo 3°, pues al analizarlo y procurar su entendimiento surge una pregunta: ¿cuál es su valor fundamental? Tomando en cuenta que el nacimiento de México y el de su constitucionalismo ocurrió en el contexto de la Ilustración —de donde surgió el Estado democrático de derechos— puede afirmarse que el valor principal es la democracia. Este es el principal valor terminal o meta en términos socio-políticos y puede ordenar a los demás debido a la noción que de la democracia da el texto constitucional. La democracia y el desarrollo integral y armónico del individuo se complementan entre sí.

Existe otro elemento sobre esta cuestión: si bien el artículo no tiene una jerarquía establecida para sus valores —los fines o criterios de la acción educacional—, otros componentes de la Constitución ayudan a interpretar su alcance en la estructura axiológica. Por ello, el valor democracia crea un orden en la perspectiva social y política debido a que uno de los rasgos de la república, establecidos en el artículo 40 de la misma Norma, es el de ser democrática.

Esto es ejemplo de la interacción normativa y axiológica así como de la complementariedad que existe en los principios constitucionales: la democracia es criterio o valor de la educación, pero está ordenado a algo más amplio, a un valor que no agota en la acción educativa per se, pues se trata de que concurra al desarrollo armónico de cada ciudadano, como sujeto con autonomía para sus relaciones y su participación política, por un lado, y para la formación de la comunidad política, por el otro. En consecuencia, la comprensión de los valores del artículo ha de iniciar con la democracia como forma de convivencia de individuos autónomos.

La tercera consideración se refiere al alcance del texto del 3° Constitucional. Este artículo no es un pequeño tratado de la filosofía educativa del Estado mexicano, aunque fija sus rasgos esenciales. El texto no es sistemático en una forma declarada, pero su contexto constitucional: el constitucionalismo histórico mexicano y el debate y exigencias por la realización del derecho son elementos clave para su interpretación tanto en la elaboración de políticas públicas como en los procesos en que por demandas expresas el poder Judicial ha debido intervenir.

Las leyes reglamentarias del artículo tercero Constitucional

Las normas del artículo 3° han tenido una aplicación político-gubernativa en cuatro leyes de educación expedidas de 1940 a 1993. El conjunto de reformas a la ley, debidas tanto al uso presidencial de la Constitución como a las exigencias sociales de reconocer nuevas necesidades educativas, ha originado orientaciones de una pedagogía política poseedora de elementos constantes y otros cambiantes. Los rasgos sobresalientes de cada ley se enuncian en este apartado.

La Ley Orgánica de Educación (3 de febrero de 1940) reglamentó tardíamente el artículo 3° de 1934 al final de la administración de Lázaro Cárdenas. Acorde con la orientación socialista de la educación, que ratifica como obligación del Estado (^{Presidencia de la República, 1940, artículo, 7, II}), la ley se refiere a la “función social de educación” artículo 1°) y la establece como servicio público. Fija con claridad la “igualdad en materia de educación” y compromete al Estado a garantizarla exponiendo la forma en que ejercerá su facultad de organización, vigilancia y control (artículo 5). En congruencia con el régimen, definió que la educación tendría “como principal finalidad la formación de hombres armónicamente desarrollados en todas sus capacidades físicas e intelectuales”, con aptitud para “Participar permanentemente en el ritmo de la evolución histórica” y “en la realización de los postulados de la Revolución Mexicana”. Además fijó un elemento muy trascendente de la visión social: “Propugnar una convivencia social más humana y más justa, en la que la organización económica se estructure en función preferente de los intereses generales y desaparezca el sistema de explotación del hombre por el hombre” (artículo 9, I, III).

Poco duraron estas metas, pues el 23 de enero de 1942 la Ley Orgánica de la Educación Pública atenuó su alcance social y político, no obstante que el artículo 3º Constitucional de 1934 seguía vigente y por tanto la educación impartida por el Estado sería socialista (^{Presidencia de la República, 1942, artículo, 16}). La educación conservó su carácter de servicio público y fomentaría “el íntegro desarrollo cultural de los educandos dentro de la convivencia social”, tendiendo a “formar y a afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto de los privados o individuales con el propósito de disminuir las desigualdades económica y social”. Y añadió, “A través de las enseñanzas y prácticas escolares, contribuirá a desarrollar y consolidar la unidad nacional, excluyendo toda influencia sectaria, política y social, contraria o extraña al país...” (artículo 16, I, II y VI).

La reforma al artículo 3° Constitucional en 1946 recogió las nuevas orientaciones de la educación provenientes del cambio ideológico del sistema político en lo interno, y del cambio valoral en las sociedades occidentales, posterior a la segunda Guerra Mundial, en lo externo. En esencia, la formulación de los valores de 1946 sigue vigente, como lo expuso la configuración presentada anteriormente, pero cada época social y política delimita o complementa los significados de los valores educacionales.

A pesar de la vigencia de esa prescripción constitucional, el presidente Luis Echeverría propugnó una renovación de las orientaciones sociales de la educación en un intento por recuperar componentes de la perspectiva social del nacionalismo revolucionario e integrarlo a la nueva circunstancia social del país y la exigencia de democracia. La educación fue comprendida como “proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social” (^{Presidencia de la República, 1973, artículo 2}). Fue sobre todo en tres objetivos donde se enfatizó la visión social y democrática: uno afirmó el fin de “Hacer conciencia de la necesidad de un mejor aprovechamiento social de los recursos naturales...” (artículo 5, VII); otro declaró “Promover las condiciones sociales que lleven a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales, dentro de un régimen de libertad (VIII) y el tercero afirmó el propósito de “Infundir el conocimiento de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones orientadas al mejoramiento de la sociedad” (XIV).

Las crisis social, económica y política de las décadas de 1970 y 1980 condujeron a realizar importantes cambios en el régimen político que en la cuestión educativa se expresaron en reformas constitucionales y legales. La Ley General de Educación (LGE) (^{Poder Ejecutivo Federal, 13 de julio 1993}) reglamentó la reforma constitucional del artículo 3° y fue un elemento fundamental de una modernización conservadora, análoga a la de Echeverría, ahora con el rasgo de la apertura a la globalización. Esta ley recoge temas que formaban parte de las demandas sociales como la participación social, y recibió corrientes mundiales que impulsaban mayor atención al derecho a la educación y la equidad, como se expresó en el programa de Educación para Todos.

La LGE afirma que sus disposiciones son “de orden público e interés social” (artículo 1) y establece que toda la educación, tanto pública como privada, es un servicio público (artículo 10); es decir, existe un sentido moral por los efectos en la formación, la convivencia y la responsabilidad del Estado. La calidad es un valor implícito en los artículos 1° al 10° de la ley, y en función de ello el artículo 11 afirma la responsabilidad de los tres órdenes de gobierno en la aplicación y vigilancia de las normas, es decir, en que las condiciones para la calidad se hagan posibles, asunto enfatizado por la reforma de 2013.

Un rasgo fundamental es que incorpora a los principios del derecho de la educación mexicano el arquetipo de la equidad en la educación (capítulo III, artículos 32 y ss), vinculada a la responsabilidad de las autoridades de lograr condiciones para garantizar “el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo”. El tema tendrá influencia creciente en las evaluaciones de la educación, en las demandas sociales de cumplimiento del derecho por disponer de una base legal nueva, así como una influencia en la orientación de las políticas públicas para la educación. Este imperativo de 1993 relativo a la creación de condiciones para el pleno ejercicio del derecho a la educación promoviendo la equidad, impulsó nuevos programas gubernamentales. Esta norma sigue vigente y ha sido fortalecida con las reformas a otros artículos de la LGE en los años subsecuentes.

En el texto de 1993 no están vinculados los elementos de calidad y equidad de modo explícito, pero el sentido de la equidad, apoyado en el derecho a la educación y en sus fines, hace clara la visión de la calidad como exigencia del servicio. En el texto vigente, la reforma del 11 de septiembre de 2013 vincula claramente el derecho a la educación con la calidad y la equidad: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad” (artículo 2°). El valor de la calidad es reiterado en los artículos 3° —responsabilidad del Estado de prestar servicios educativos de calidad—; 8, IV —congruencia entre objetivos, procesos y resultados—; 11, V; 12, I; 14, XII bis; 20, IV; y 21 —facultad del Estado para evaluar al magisterio de los servicios particulares con el objetivo de garantizar la calidad de la educación obligatoria—; 29 —las funciones del INEE—, 33, I y XIV; 34; 68 —participación social para la calidad—; y 70 —responsabilidad de los presidentes municipales para asegurar la participación social orientada a la calidad—. Se afirma lo mismo respecto del consejo estatal de participación social (artículo 71) y del consejo nacional (artículo 72).

En conclusión, tiene gran importancia la reforma de 2013, pues tanto en el artículo 3° Constitucional como en la LGE hay un claro vínculo entre equidad y calidad. Esta ley estableció, además, dos pautas sobre otros temas importantes: asegurar la participación activa del educando en el proceso de su formación (artículo 2º) y una nueva expresión del federalismo (artículo 3º) al que está dedicado el capítulo II. La descentralización del sistema educativo resultó limitada y contradictoria por la vigencia del presidencialismo y del centralismo fiscal y político. Además, la creación del Consejo Nacional de Autoridades Educativas ha sido más un instrumento de difusión de las políticas federales que uno de coordinación que parta de la soberanía y de la pluralidad de condiciones de las entidades federativas.

Por la reforma del 3° Constitucional del 5 de marzo de 1993, que afirmó expresamente que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”, la LGE tiene componentes muy relevantes encaminados a fortalecer tanto la comprensión de la educación por medio de la formulación de sus fines (artículo 7°), como de crear las condiciones para garantizar el cumplimiento del derecho, a lo cual se encaminan los capítulos sobre la equidad y sobre la participación social. Sobre esta, la norma es clara respecto del valor de la participación, pues decreta lo siguiente: “En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7°” (LGE, artículo 2). Asegurar la calidad, entonces, es un imperativo del valor educación, es decir, del valor y dignidad de las personas y por eso se ordena vincular la calidad con la participación, cuya importancia no proviene de que el gobierno quiera promoverla sino de que tiene un mandato legal para hacerla posible.

Los fines de la educación han ido creciendo en número, a veces por motivos coyunturales, pero la calidad de la educación y la participación han sido limitadas a causa de las condiciones estructurales y operativas del sistema educativo que se expresan en asuntos como la gestión política y pedagógica, la profesionalización del magisterio y los intereses sindicales (^{Ornelas, 2012}) y por las carencias de la transición a la democracia.

De 1993 al presente, los fines de la educación contenidos en el artículo 7° han sido objeto de varias reformas y adiciones que profundizan y amplían la función social de la educación, estando entre lo más relevante lo siguiente: “... desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos” (II); “Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía” (III); “Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad” (V); “Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos” (VI); “Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos” (XV).

En conjunto, los fines de la educación integran una compleja estructura de valores de diversa naturaleza —políticos, económicos, sociales, cognitivos, etcétera—, que guardan íntima relación con los del 3° Constitucional. El análisis del texto para identificar los valores puede hacerse en dos formas: primera, señalar los valores y exponerlos como sustantivos, ejemplo, libertad. Segunda, recogerlos combinando la expresión de un fin educativo que constituye un valor meta —el desarrollo integral—, y crear una configuración de valores “medio” o instrumentales relacionados con el primero, que se registra luego del valor meta. Aquí se combinan ambas formas debido a la variación de las fórmulas lingüísticas usadas en la LGE. Los cuatro valores resaltados en negritas en la tabla 1 indican los que son centrales en la estructura del artículo 3° de la Constitución, como se expuso anteriormente. Debido a que el texto del artículo 7° de la LGE no utiliza el valor llamado Amor a la patria, se le identifica aquí con los valores nacionalidad y soberanía, vinculados en la axiología del artículo 3°.

En la síntesis que se expone en la tabla 1 se presenta una visión de los fines/valores contenidos en el artículo 7°. No se registran aquí todos los verbos con los que se expresan las acciones de realización de los fines de la educación. Aunque lo relevante es el contenido, el verbo tiene importancia, pues no es igual contribuir, promover, favorecer o propiciar, por ejemplo, para indicar la finalidad de la educación y, por ello, precisar los alcances de las políticas públicas, en especial los planes, programas y la pedagogía. Otro elemento importante a tomar en cuenta es el alcance social y político de los verbos, pues en el caso de contribuir al desarrollo integral, por ejemplo, es claro que el Estado no es el responsable único; están además la familia, las iglesias, las asociaciones civiles, etc. En tal sentido, la Constitución establece las responsabilidades de padres, tutores, custodios (artículo 3, III, 4, 31, I).²

Con el propósito de aclarar y destacar elementos relevantes de los fines/valores se presenta un conjunto de comentarios. Sobre el desarrollo integral es importante indicar que la LGE de 1993 no tenía en el texto el adverbio responsablemente en el ejercicio de las facultades y que el 3° Constitucional establece además la cualidad de armónico en el desarrollo del individuo. La finalidad “para que ejerza...” es importante porque le da un sentido existencial, práctico, social, a la formación.

Otros valores distribuidos en las fracciones del artículo 7° completan los ámbitos del ejercicio de las capacidades, pues es claro que el fin del desarrollo armónico-integral condensa toda la educación. El resto de los valores explicitan las capacidades o las formas de ejercicio de las mismas, por ejemplo, la relación entre desarrollo armónico-democracia-participación social, o la comprensión de que el rechazo a los vicios implica tanto el conocimiento de ciertos hechos como la formación del valor respeto de sí y de los otros.

En relación con los bienes y valores culturales, conviene subrayar que para la formación ciudadana es fundamental comprender y apreciar la Constitución como un patrimonio de la nación que está relacionado con el aprecio por la historia y otros valores del 3° Constitucional y de la LGE, todos con implicaciones evidentes para el currículo.

En relación con nacionalidad y la soberanía es conveniente indicar: el texto de 1993, en la fracción IV, hablaba del español como idioma común, sin menoscabo de las lenguas indígenas. En este punto los fines de la educación han tenido un cambio importante con las reformas a la Constitución en materia de DH (artículo 1°), la composición de la nación y los derechos de los pueblos indígenas (artículo 2°), los derechos de la niñez (artículo 4°). La fracción IV del artículo que se analiza establece que “Los hablantes de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español” (sic), lo que viene a ser una particularidad del derecho a la educación y de la formación del sentido de la nacionalidad, como algo relevante para todos los ciudadanos en el marco de los derechos y su respeto. El artículo 2° de la Constitución hace precisiones sobre aquel y otros derechos. Una cuestión que llama la atención es que no se mencione ya el español como lenguaje común.

La prescripción sobre el valor de la democracia da origen a otra expresión del valor responsabilidad en el inciso 4.1, e igual puede decirse del valor recogido en el inciso 1.4, en los valores organizados en torno al valor justicia y las expresiones de la responsabilidad presentes en los incisos 6.2, 7.2 y 7.3, por ejemplo. El valor democracia, en la comprensión establecida por el 3° Constitucional, se complementa con todos los valores indicados en el inciso 7 de la tabla 1.

En esta perspectiva de la responsabilidad puede hacerse notar una carencia del artículo en tanto que no da atención a la información privada, la cual afecta la realización de los DH, como es el caso de las prácticas industriales y comerciales, así como las prácticas de los medios de comunicación. Un ejemplo del conflicto existente es la dificultad que se vivió en torno al establecimiento de normas de nutrición para los productos consumidos en las escuelas. Otro es la disputa actual (2016-2017) por los derechos de las audiencias, que llevó a la Presidencia de la República a interponer una demanda de inconstitucionalidad por la reglamentación elaborada por el Instituto Federal de Telecomunicaciones. Es claro que para la democracia y la justicia es fundamental el conocimiento social y su protección bajo el derecho a la información.

El valor expresado en el inciso 5.5 es acompañado por otros elementos de la fracción XVI del artículo 7° que abundan sobre su protección por medio de la educación y la prevención, y precisa, a partir de un problema específico, el propósito de evitar hechos ilícitos contra menores de edad o personas sin capacidad de comprender o resistir tales hechos. Como en el texto del 3° Constitucional, aquí se observan particularidades o especificaciones -fines específicos- que más bien son materia de objetivos del currículo de la educación básica y media superior, derivados de los valores de los DH, su conocimiento, aprecio, respeto y protección.

El valor del conocimiento científico para el proceso formativo es expresado en la LGE de forma muy explícita y es referido a problemas actuales. Inculcar conceptos y principios de la ciencia ambiental “... como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad” reitera la importancia individual y social de la educación y da oportunidad de destacar nuevamente el valor responsabilidad, que está en consonancia plena con los principios del 3° Constitucional relativos al “aprovechamiento de nuestros recursos” y al aseguramiento de “nuestra independencia económica” (II, b).

En el artículo 7°, varias fracciones concurren a identificar las dimensiones de la responsabilidad social del individuo/educando, por ejemplo en el ejercicio de sus capacidades, en la convivencia democrática, en el uso de la ciencia y tecnología, en la sexualidad y la paternidad. Las actitudes solidarias integradas en el inciso 7, además de concurrir también a la formación de la responsabilidad, están vinculadas con otros ámbitos axiológicos, como los organizados en los incisos 1 y 4. Otro valor que está vinculado a la formación de estas actitudes solidarias es el conocimiento científico, por ser necesario para el fundamento de aquellas, igual que lo es para los valores del inciso 5, por ejemplo, para la cuestión de los derechos de niñas, niños y adolescentes y su protección.

El esquema de la axiología del artículo 7° de la LGE culmina con dos valores: dignidad humana y libertad. El primer valor se menciona en la fracción X, vinculado a la paternidad responsable, pero la dignidad humana es la base del derecho a la educación y de los fines/valores jurídicos que a él concurren. El artículo 8 de la LGE, que reproduce buena parte del 3° Constitucional, señala la dignidad humana como elemento de una educación para “una mejor convivencia humana” (II, c).

La libertad es un valor asociado de forma íntima a la dignidad, pues de ella surge; no se puede reconocer esta sin darle su lugar a la primera. Además, así como se ha insistido en la presencia múltiple de la responsabilidad entre los fines de la educación, es preciso afirmar que su formación no puede darse si no se da la misma atención a la formación de la libertad. Esta prerrogativa reconocida en la Constitución es a la vez fundamento de la formación y finalidad práctica de ella, para el logro de la autonomía moral.

En síntesis, mientras que el régimen político tiene limitaciones para expresarse como forma de vida conforme a la Constitución, el artículo 3° ha sido reglamentado de manera permanente para que la educación se acerque cada vez más a los postulados constitucionales, en lo formal, y a las necesidades y demandas sociales, en lo práctico. Esa es la base jurídica, aunque no haya logrado aún plena eficacia formativa con sus valores en la vida escolar.

Puede concluirse el análisis de la legislación afirmando que el artículo 3° Constitucional, con su asociación histórica a la formación de México y al progreso de su constitucionalismo, muestra el proceso paulatino de construcción del derecho a la educación que, en su configuración axiológica actual, se funda mayoritariamente en los principios y valores formulados en la reforma de 1946 (^{Loyo, 2017}).

La elaboración político-jurídica del artículo se complementa con el desarrollo de la legislación secundaria al atender el cambio social a lo largo de las transiciones segunda y tercera de la formación de México, que involucran variaciones en la filosofía política del régimen. En tanto elemento sustantivo del proyecto de Estado de derecho, el artículo 3° tiene como valor central la democracia, en interacción primaria con el conjunto de la axiología constitucional, estableciendo así la base para una pedagogía orientada a formar ciudadanos autónomos en la comunidad política de derechos.

Democracia y formación ciudadana

Una forma de vida democrática y una formación del ciudadano conforme a los principios constitucionales y legales significan y exigen una pedagogía para el desarrollo moral, es decir, una que considere tales principios como valores del proceso formativo que al ser internalizados se hacen creencias personales. Tanto por el progreso constitucional como por el avance histórico del artículo 3°, el reconocimiento y protección de los DH es un hecho primordial en la vida de la nación. La conjunción del principio pro persona (artículo 1° Constitucional) y el respeto a la dignidad de la persona como criterio de la educación (artículo 3°) es una base jurídico-filosófica de excepcional trascendencia moral.

En la historia reciente, los DH y la educación se han integrado de forma plena en el proyecto jurídico de formación ciudadana, pero su realización como ética pública no satisface aún las necesidades de la convivencia social. Entre otras causas está el hecho de que la institución escolar no tiene todos los elementos que requiere para aportar su trabajo vital de formación política basada en la ética de los derechos.

El proyecto de república democrática, por un lado, y el hecho de que el artículo 3° tiene a la democracia como un valor central, por el otro, el cual está vinculado expresamente a los principios que deben guiar el desarrollo nacional (artículos 25 y 26 constitucionales); todo ello integra un conjunto de principios que crea una axiología jurídica que, además de establecer los parámetros normativos para una gobernanza eficaz -la democracia real en el funcionamiento del gobierno-, es una condición sin la cual es impensable una institución escolar que forme a los ciudadanos con perspectiva política de derechos. Tal axiología, desde la perspectiva de la escuela, tiene un sentido particular por ser la generadora de una práctica pedagógica que debe orientarse a la promoción del desarrollo moral de los educandos por tener su fundamento y su meta en los DH, lo cual exige como condición de posibilidad el desarrollo moral de todas las personas que se encuentran comprometidas en su responsabilidad pública por los principios de gobierno.

El desarrollo moral tiene su fase más avanzada -la autonomía moral- cuando la persona realiza juicios morales teniendo como criterio de justicia y de bondad de sus decisiones y acciones los derechos de los individuos (^{Kohlberg, 1992}), es decir, las prerrogativas de cada persona que son reconocidas por la Constitución. En su sentido ético, los derechos son un conjunto de valores que realzan a la persona como el fin de toda acción humana. Normativamente, para la escuela son el fundamento de su pedagogía por la conjunción de los artículos 1° y 3° constitucionales y, por derivación jurídico-política, del artículo 7° de la LGE. Como servicio público, la educación está al servicio de los DH, lo que es una garantía de la formación moral del ciudadano.

La realización de la república democrática ocurre por la interacción de sujetos con autonomía moral y una experiencia clave para el logro de esta cualidad es la pedagogía escolar. Esto exige, en consecuencia, claridad en el planteamiento jurídico de la formación cívica y una organización escolar apoyada por la sociedad y las políticas públicas. Esto no es sino actualizar lo que planteó la Constitución de Apatzingán: que la sociedad apoye la educación con todo su poder. Existe el fundamento de la responsabilidad gubernamental: lo contiene el artículo 1° de la Constitución; lo ordena para la escuela el artículo 3° y, por ellos, el conjunto de principios constitucionales se hacen visibles como proyecto de convivencia y como valores que habrán de ser internalizados por los alumnos/ciudadanos, que devendrán agentes participativos y críticos; se formarán como sujetos con sentimiento constitucional.

En síntesis, si nuestra Norma suprema es social, su artículo 3° y el 7° de la LGE son los prototipos de la estructuración de esa naturaleza por la integración que hacen de los valores contenidos en los principios jurídicos que formulan los fines de la educación y dan identidad al proyecto de formación de la persona como poseedora (aspecto pasivo) y realizadora (aspecto activo) de los DH. La Constitución integra a las personas y a la sociedad de forma única por su ontología y su teleología de la formación ciudadana.

Conclusiones

El artículo 3° Constitucional es la norma que, reconociendo el derecho a la educación, establece la primacía de la formación ciudadana en el proyecto de Estado de derecho. Tiene un contenido que se ha organizado y definido históricamente en la formación de México y en el desarrollo de su constitucionalismo con la opción sostenida de la república federal.

La estructuración del artículo 3° muestra el proceso paulatino de construcción del derecho a la educación con un claro sentido axiológico orientado a la autonomía moral por su vínculo con el conjunto de los DH.

La elaboración político-jurídica del artículo se complementa con el desarrollo de la legislación secundaria al atender el cambio social, las transiciones del país y las variaciones en la filosofía política del régimen. En conjunto, al establecer los fines de la formación, definen el sentido del derecho a la educación.

En tanto elemento básico del proyecto de Estado de derecho, el artículo 3° tiene como valor fundamental la democracia, en interacción sustantiva con el conjunto de la axiología de su texto y de la axiología constitucional, estableciendo así la base, junto con la LGE, para una pedagogía que forme ciudadanos autónomos en la comunidad política de derechos.