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Introducción
La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) constituye una línea de acción que actualmente requieren las universidades para generar iniciativas de comprensión y resolución de problemas a los desafíos globales de la sociedad. Al respecto, la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1998:24) indica que “la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia […]”. Por este motivo, cada vez más las universidades se están involucrando con la RSU para promover y poner en práctica los principios de actuación responsables y honestos que permitan brindar un mejor servicio posible a la ciudadanía. Además, permite involucrar la visión, formación e investigación de la universidad, implicándola de modo irremisible con la comunidad que la rodea (Arias y Molina, 2008; Gaete y Bratos, 2012; Ruiz-Rico, 2016). Por otro lado, Troncoso y Rojas (2014) indican que la universidad debe renovar y transformar su compromiso con la sociedad, objetar el individualismo e incitar los valores y frenar las competencias egoístas sin objetivos sociales; es decir, caminar hacia una universidad más justa y ejemplar, comprometida con los valores cívicos y democráticos. Tauginienė y Mačiukaitė-Žvinienė (2013) y Chen, Nasongkhla y Donaldson (2015), por su parte, apelan a que la universidad tiene el desafío de fomentar valores y un sentido ético en su estudiantado, avivando con ello una percepción más justa y equitativa de esta hacia la sociedad a la que se debe, acompañando con ello al hincapié que la Unesco (1998:22) hace acerca de “contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad”.
En la actualidad, el Aprendizaje Servicio (ApS) ha entrado a formar parte insustituible de los discursos y prácticas de todos los niveles educativos; tanto en América como en Europa se está poniendo en práctica esta metodología basada en la acción, la experiencia, el compromiso social y el aprendizaje en valores, permitiendo propiciar el contacto entre el alumnado y la sociedad (Capella Peris, Gil Gómez, Martí Puig y Chiva Bartoll, 2015; Ayuste González, Escofet Roig, Obiols Suari y Masgrau Juanola, 2016; Gil-Gómez, Moliner-García, Chiva-Bartoll y García-López, 2016). En definitiva, deviene en una pauta atractiva para tejer redes de colaboración y responsabilidad compartida entre la universidad y las organizaciones sociales, con el fin de establecer procesos de aprendizaje significativo y de cohesión social (Ferran y Guinot, 2012). Esta propuesta de aprendizaje permite, por ende, mejorar notablemente su contribución hacia una sociedad más justa y sostenible (Vázquez, Aza y Lanero, 2014; Vera Guadrón, Acosta Bautista y Contreras, 2014).
Aprendizaje-Servicio y Responsabilidad Social Universitaria
El ApS es una herramienta educativa que integra el servicio a la comunidad con la enseñanza y la reflexión, es una modalidad que sigue extendiéndose a nivel mundial (Aramburuzabala, 2013). Chiva-Bartoll, Capella Peris y Pallarès Piquer (2018) indican, además, que las prácticas de ApS permiten adquirir habilidades y actitudes sociales en los estudiantes, las cuales son puestas en práctica en la vida diaria. Es, así, una metodología que responde a incontables retos que se plantean en la sociedad actual y en el nuevo Marco Europeo de Educación Superior, promoviendo una de las funciones básicas de la universidad: la formación de ciudadanos críticos, activos y responsables (Francisco y Moliner, 2010; Chiva-Bartoll y Gil-Gómez, 2018). Es por ello que muchas universidades en distintos países están aplicando esta metodología a través de proyectos de ApS que combinan objetivos de aprendizaje curricular con los de servicio a la comunidad, a fin de mejorar las realidades donde se realiza el servicio y que consideran a quien lo recibe como un elemento central y no como un receptor de actos de caridad (Aramburuzabala, García-Peinado y Elvias, 2013).
En la actualidad, las universidades son conscientes y a la vez se erigen en parte activa del desarrollo del compromiso social, por lo que buscan profundizar las prácticas de vinculación social, generando espacios que permitan el desarrollo de prácticas participativas para los estudiantes, ya que son el recurso humano que actuará sobre las diferentes problemáticas existentes (Santos-Rego, Sotelino y Lorenzo, 2015). Es decir, el camino por el compromiso social dentro de la educación superior está fluyendo positivamente frente a las demandas que precisamente genera la sociedad actual.
En este sentido, por ejemplo, en el caso español ha sido la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) la que ha promovido, dentro del marco legal de la sostenibilidad y la responsabilidad social universitaria, acciones que proponen no solo:
[…] la inclusión de competencias y contenidos a través de escenarios metodológicos y formas de evaluación coherentes con los principios de la sostenibilidad en todas las titulaciones, sino que insta a emplear el Aprendizaje-Servicio como una herramienta poderosa mediante la cual se desarrollan competencias clave para la formación y el futuro desempeño profesional de los estudiantes (CRUE, 2015:3).
A su vez, lo anterior se ve legitimado y fortalecido por el Estatuto del Estudiante Universitario, de acuerdo con el cual las universidades favorecerán prácticas de responsabilidad social y ciudadana que combinen aprendizajes académicos en las diferentes titulaciones con la prestación de servicios a la comunidad, orientadas a la mejora de la calidad de vida y la inclusión social. En la misma línea que el Real Decreto 1027/2011 de 15 de julio -modificado por el Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero-, que establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) y que, tanto a nivel de grado como de máster, prevé como un resultado de aprendizaje la capacidad de los estudiantes de hacer reflexiones de naturaleza ética en su campo. La previsión de resultados de aprendizaje de esta naturaleza supone concebir a la universidad también como un espacio de aprendizaje ético y la necesidad de definir estrategias, como el ApS, que lo hagan posible.
De tal modo, la metodología ApS se identifica como una herramienta eficaz que permite desarrollar competencias, al mismo tiempo, en el ámbito de responsabilidad social. La RSU aumenta su dinamismo y cada vez está tomando más fuerza en las universidades (Aldeanueva y Jiménez, 2013; Gaete, 2011; Martí y Martí-Vilar, 2013; Martí, Moncayo y Martí-Vilar, 2014; Martínez-Usarralde, Lloret-Catalá y Mas, 2017; Martínez-Usarralde, Álvarez-Castillo, Macías-Mendoza y Zayas Latorre, 2018; Olvera y Gasca, 2012; Vallaeys, 2014). López y Gil-Ospina (2011) indican que la universidad socialmente responsable adopta buenas prácticas para desempeñar la parte social que le pertenece, como es promover y actuar sobre el cuidado del medio ambiente. Además, deber intentar encaminar sus investigaciones para la solución de problemas reales y estos resultados han de circular ampliamente para seguir fomentando la responsabilidad social.
Vallaeys (2014) considera a la RSU como la mejor brújula para destacar y conocer una universidad verdadera, al tiempo que previene que no todo ha de ser considerado como tal, evidenciando con ello falacias habituales como las visiones alicortas que la identifican con la extensión social solidaria, las buenas prácticas, la inclusión de la dimensión ético-social en los currícula o que solo competería hacerlo a las universidades privadas y no a las públicas (Vallaeys, 2018). La universidad puede conducir las preocupaciones de la comunidad hacia un plan de acciones, individuales y colectivas para mejorar el medio ambiente, motivar la solidaridad social y, en general, construir un futuro sostenible (Gil, 2008); lo que significa que las instituciones de educación superior deberán ser más conscientes de su relación con el entorno, con la realidad ambiental; deberán, pues, implicar al alumnado en el desarrollo de alternativas para construir una sociedad sostenible y solidaria (Argibay, Celorio y Celorio, 1997).
El estudiante, por su parte, no puede dar la espalda a los problemas sociales de su entorno y debe estar preparado para aportar soluciones concretas y comprometidas con el bien común desde el ejercicio de su profesión (García Ramos, De la Calle Maldonado, Valbuena Martínez y De Dios Alija, 2016:436). Se puede llegar a la conclusión, por todo ello, que la educación superior no constituye un espacio únicamente de aprendizaje e investigación académica, sino también un escenario de transformación social y de aprendizaje de valores. Por esa razón, la Unesco (1998:22) recoge ya en su artículo 1 de su Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, la misión de educar, formar y realizar investigaciones cuando se refiere a sus funciones.
Puede concluirse, por tanto, que el ApS, tal y como lo evidencia la revisión del estado de la cuestión y la literatura internacional que emerge al respecto, a nivel incesante y creciente, se ha convertido en un fenómeno socioeducativo poliédrico (Chiva-Bartoll y Gil-Gómez, 2018) y se erige en herramienta de trabajo idónea para el desempeño de las funciones propias de la universidad. Por consiguiente, las propuestas de los proyectos ApS son formuladas para dotar de más significado social a los aprendizajes académicos y formar en la responsabilidad social a los estudiantes universitarios. De ahí que la presente investigación tenga el objetivo de acometer una revisión sistemática de la metodología Aprendizaje Servicio y su interacción con la Responsabilidad Social Universitaria, con el fin de observar las contribuciones, valores y compromiso social que brinda la educación superior, desde el ApS, a la sociedad, a través de diversos procedimientos existentes de institucionalización.
Método de revisión sistemática
El trabajo de revisión bibliográfica ha sido realizado mediante una adaptación del modelo propuesto por Kitchenham et al. (2009). Está orientado a ciencias computacionales, aunque es fácilmente adaptable a otras áreas, como la de ciencias sociales, en la que se plantea esta investigación. Este método especifica la definición de un protocolo de búsqueda con tres fases principales: planificación, ejecución y resultados. Los trabajos, además, de Carson y Raguse (2014) y de Chiva-Bartoll (en prensa) en los que se llevan a cabo revisiones sistemáticas a propósito de otros temas, han servido de referencia.
Planificación
En la etapa de planificación se especifican los detalles del protocolo de búsqueda que permiten realizar la recopilación de artículos de una forma sistemática. En esta fase se acometen los siguientes pasos:
Elaborar la cadena de búsqueda: para esta investigación se construyó la siguiente cadena de búsqueda estructurada con base en la terminología del ApS relacionándolo con la RSU: (“service-learning” OR “service learning” OR “community learning” OR “experiential education” OR “experiential learning”) AND (“university” OR “college” OR “higher education”) AND (“social responsibility” OR “corporate social responsibility”).
Identificar las fuentes de información: se ha enfocado la búsqueda en las dos bases de datos bibliográficas más relevantes en el campo de la investigación y la ciencia: Scopus y Web of Science (WoS).
Seleccionar todos los campos de búsqueda mediante la opción All fields (todos los campos) en ambas bases de datos (título, resumen, palabras clave, etc.).
Establecer criterios de inclusión: se llevó a cabo una clasificación basada en los siguientes cuatro criterios: en primer lugar, siguiendo el criterio lingüístico, se recopilaron únicamente artículos y comunicaciones en inglés y en español. En segundo, ateniéndose al criterio temporal, se incluyeron artículos y comunicaciones publicadas entre 2007 y 2017. En tercer lugar, según el criterio temático, bajo el que se establece el área de aplicación y las diversas ciencias relacionadas con este estudio, se buscaron investigaciones relacionadas con instituciones universitarias dentro de las áreas de ciencias sociales, arte y humanidades, ingeniería, gestión empresarial y contabilidad, economía, ciencias de la computación y, por último, ciencia medioambiental. Para finalizar, se presenta el criterio de relevancia, por el cual fueron recogidos tanto artículos publicados en revistas, como comunicaciones en actas de congresos.
Establecer criterios de exclusión: la búsqueda se acotó siguiendo diferentes criterios como la repetición, permitiéndose eliminar resultados encontrados en ambas bases de datos. Otro criterio de exclusión fue la especificidad, desechándose artículos no relacionados con el tema central de la investigación (ApS y RSU).
Ejecución
La puesta en marcha del protocolo de búsqueda permite obtener una serie de “resultados” que deben ser interpretados y analizados en la siguiente etapa. Al utilizar la cadena de búsqueda especificada previamente, en Scopus se obtienen 75 publicaciones y lo propio para WoS, con 43 publicaciones, obteniendo un total de 118 artículos y comunicaciones entre 2007 y 2017. Esta primera muestra fue refinada y para ello se aplicaron los diversos criterios de inclusión y exclusión identificados en la sección anterior.
A partir de este resultado preliminar, se aplican los criterios de inclusión lingüístico, temático y de relevancia, disminuyendo la muestra a un total de 79 publicaciones (Scopus: 51 y WoS: 28). Posteriormente, la muestra se redujo a 64 publicaciones tras emplearse el primer criterio de exclusión (repetición), al encontrar artículos repetidos en Scopus y WoS (3 y 1 respectivamente); y las mismas 11 publicaciones en ambas bases de datos. Finalmente, al incorporarse el criterio de especificidad a los resultados, se obtuvieron cuatro publicaciones de contenido específico sobre ApS y RSU. Todo este proceso se detalla por pasos la figura 1.
Resultados
Este apartado se centra en presentar los resultados de los 24 artículos analizados que cumplieron todos los criterios de inclusión aplicados. En primer lugar, se muestra una síntesis general de los artículos analizados en la tabla 1.
Tabla 1 Publicaciones resultantes de la búsqueda sistemática
| Núm | Titulo | Autoría | Código |
|---|---|---|---|
| 1 | Innovación en la enseñanza de posgrado en comunicación: el aprendizaje-servicio como estrategia pedagógica | Álvarez y Vadillo, 2013 | A1 |
| 2 | Improving health literacy of women about iron deficiency anemia and civic responsibility of students through service learning | Ayub, Jaffery, Aziz y Rahmat, 2015 | A2 |
| 3 | Experiential learning: Inspiring the business leaders of tomorrow learning | Baden y Parkes, 2013 | A3 |
| 4 | Social responsibility attitudes of first year engineering students and the impact of courses | Bielefeldt y Canney, 2014 | A4 |
| 5 | La residencia universitaria Flora Tristán: un ejemplo de formación humana y de compromiso con la sociedad | Blázquez- Muñoz y Martínez-Lozano, 2011 | A5 |
| 6 | Linking academic and local knowledge: community-based research and service learning for sustainable rural development in Hungary | Bodorkós y Pataki, 2009 | A6 |
| 7 | Learning to neighbor? service-learning in context | Boyle, 2007 | A7 |
| 8 | Teaching social responsibility through community service-learning in predoctoral dental education | Brondani, 2012 | A8 |
| 9 | Sustainable development through Service Learning: A pedagogical framework and case example in a Third World context | Brower, 2011 | A9 |
| 10 | Volunteerism in engineering students and its relation to social responsibility | Canney y Bielefeldt, 2015 | A10 |
| 11 | University-community bridge: service learning to society | Cansaran, Orbay, y Kalkan, 2010 | A11 |
| 12 | Enriching service learning by its diversity: combining university service learning and corporate social responsibility to help the NGOs adapt technology to their needs | Chen, Chen, Wang, Chen y Liao, 2014 | A12 |
| 13 | Una experiencia de aprendizaje-servicio en futuros docentes: desarrollo de la competencia social y ciudadana | Gil-Gómez, Moliner-García, Chiva-Bartoll, y García López, 2016 | A13 |
| 14 | La metodología del aprendizaje-servicio como herramienta en la formación de los periodistas | González-Aldea y Marta-Lazo, 2015 | A14 |
| 15 | Learning from healthy older adults: An analysis of undergraduate students’ reflective essays | Heo et al., 2014 | A15 |
| 16 | Service learning in Turkey: yesterday and today | Kucukoglu, 2012 | A16 |
| 17 | The socially responsible engineer: Assessing student Attitudes of roles and responsibilities | Lathem, Neumann, y Hayden, 2011 | A17 |
| 18 | Service-learning in building engineering by use of interdisciplinary field education | Leung, 2016 | A18 |
| 19 | Development of universities social responsibility through academic service learning programs | Peric, 2012 | A19 |
| 20 | Relación universidad-sociedad: dos propuestas con metodología de aprendizaje servicio | Raya y Gómez, 2016 | A20 |
| 21 | The impact of community service learning upon the worldviews of business majors versus non-business majors at an American university | Seider, Gillmor y Rabinowicz, 2011 | A21 |
| 22 | Aprendizaje Servicio Universitario: creando empleo a partir de la emprendeduría social | Simó Algado, Ginesta Portet y De San Eugenio Vela, 2013 | A22 |
| 23 | Non-traditional pedagogies in advanced education: Engaging head, hands & heart for environmental and educational benefit | Sipos, 2008 | A23 |
| 24 | The benefits and challenges of implementing service-learning in an advanced instructional design and technology curricula: Implications for teaching professional courses | Yusop y Correia, 2013 | A24 |
La investigación se enfoca sobre diversas características y técnicas utilizadas en las investigaciones, tales como herramientas, metodología, muestra y duración, recolección de datos, grupos que recibieron el servicio, competencias adquiridas y distribución geográfica. Posteriormente a este análisis, se realiza un estudio más específico de las competencias adquiridas en las diversas aplicaciones de las metodologías en los variados casos.
La siguiente tarea consistió en aplicar criterios de clasificación a la muestra final y estudiar individualmente cada publicación, permitiéndonos detallar específicamente las metodologías utilizadas (cualitativa, cuantitativa, mixta, etc.), herramientas para la recolección de información, el servicio social prestado (barrios, infancia, comunidad, personas adultas, etc.), las competencias adquiridas (académicas, personales, ciudadanas, culturales, etc.), la muestra y duración del programa y, en último lugar, la lengua, país y universidad donde se desarrolló la investigación.
Síntesis de resultados
En esta sección se describen las diversas características y técnicas utilizadas en las autorías de las investigaciones resultantes de la aplicación de la revisión sistemática.
Metodología utilizada
En lo referente a la metodología utilizada, 13 de los artículos estudiados han utilizado métodos cualitativos, nueve han aplicado métodos mixtos, se ha detectado un trabajo bajo un método cuantitativo y otro utiliza la investigación-acción canónica (tabla 2).
Muestra y duración
En las diversas publicaciones existe una gran variedad de muestras según aspectos relacionados con el periodo, cantidad de participantes, medio utilizado y grupos de aplicación. Por ejemplo, Seider, Gillmor y Rabinowicz (2011) trabajaron con 362 estudiantes durante un año lectivo. Peric (2012) plantea que cada año 60 estudiantes trabajen 20 horas en servicios a la comunidad para obtener experiencia en problemas reales. Un ejemplo de especificación detallada de la muestra se encuentra en el trabajo de Bielefeldt y Canney (2014), quienes aplicaron su análisis a estudiantes de pregrado y maestría de 17 universidades con un total de 1,180 participaciones (661 varones y 257 mujeres). En la investigación de Cansaran, Orbay y Kalkan (2010) se trabajó con 56 profesores de la Facultad de Educación de una universidad de Turquía.
La duración de la aplicación de los casos en cada uno de los trabajos de investigación fue muy diversa: por ejemplo, Bodorkós y Pataki (2009) trabajaron en el proyecto durante cinco años; Canney y Bielefeldt (2015) distribuyeron su muestra en la primavera de 2014, mientras que el proyecto de Yusop y Correia (2013) se llevó a cabo durante 16 semanas. También se encontraron trabajos donde el tiempo no fue especificado (Sipos, 2008) y otros, por ejemplo el de Raya y Gómez (2016), que se ciñen a la etapa de planificación.
Herramientas para la recolección de datos
En el caso de recolección de información, las herramientas utilizadas fueron muy diversas (figura 2), destacando las encuestas (algunas en línea) y las entrevistas. Algunos autores como Bodorkós y Pataki (2009), Lathem, Neumann y Hayden (2011) y Seider, Gillmor y Rabinowicz (2011) utilizaron ambas para su recolección de datos. También se emplearon cuestionarios con mucha frecuencia, por ejemplo, Cansaran, Orbay y Kalkan (2010) o en el trabajo de Gil-Gómez et al. (2016), quienes combinan cuestionarios con reflexiones y opiniones; o la investigación de Ayub, Jaffery, Aziz y Rahmat (2015), mediante cuestionarios y grupos focales.
En menos casos se presentan otras herramientas como observación directa complementada con registros y análisis documental (Álvarez y Vadillo, 2013); revisiones bibliográficas (Boyle, 2007); sesiones de trabajo (Simó Algado, Ginesta Portet y De San Eugenio Vela, 2013) y narrativas escritas reflexivas (Baden y Parkes, 2013), por mencionar algunas de ellas.
Grupos que recibieron el servicio
En cuanto a los grupos que recibieron el servicio de ApS los resultados muestran gran diversidad de beneficiarios, tal es el caso de organizaciones como fundaciones, asociaciones y organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD) (Chen et al., 2014; Gil-Gómez et al., 2016), escuelas y organizaciones comunitarias y también empresas sociales (Baden y Parkes, 2013), ratificando su valor desde la RSU. Junto a las organizaciones también se detectan grupos específicos generalmente aislados en diversos países, por ejemplo: mujeres (Ayub et al., 2015), adultos mayores (Heo et al., 2014) y jóvenes extranjeros (Simó Algado, Ginesta Portet y De San Eugenio Vela, 2013). Otras investigaciones se han centrado en la distribución geográfica, por ejemplo: barrios (Blázquez-Muñoz y Martínez-Lozano, 2011; Brondani, 2012), distritos (Leung, 2016) y microrregiones (Bodorkós y Pataki, 2009).
Distribución geográfica
En este apartado se muestra la diversidad de países que aportan en el ámbito académico trabajos relacionados con el ApS y la RSU.
Una amplia gama de universidades de todo el mundo está estudiando y aplicando ApS y desarrollando la RSU. Los resultados muestran que estas investigaciones se centran principalmente en cuatro países: Estados Unidos (37.5%), España (25 %), Canadá (8.33%) y Turquía (8.33%). Hungría, Pakistán, Taiwán, Reino Unido y Croacia han aportado un 4.16% cada uno (figura 3).
Contenido
Competencias adquiridas
Dentro de las competencias adquiridas detectadas puede resaltarse el aspecto académico: pensamiento creativo, resolución de problemas, habilidades de comunicación (Álvarez y Vadillo, 2013; Ayub et al., 2015; Kucukoglu, 2012), conciencia crítica (Raya y Gómez, 2016), habilidades técnicas y genéricas de ingeniería (Leung, 2016).
Los resultados, además, demuestran una adquisición significativa de responsabilidad social (Blázquez-Muñoz y Martínez-Lozano, 2011; Bodorkós y Pataki, 2009; Chen et al., 2014; Gil-Gómez et al., 2016; Lathem, Neumann y Hayden, 2011); competencias culturales y de valores (Baden y Parkes, 2013; Bielefeldt y Canney, 2014); personales (Cansaran, Orbay y Kalkan, 2010; Yusop y Correia, 2013) y competencias ambientales y ciudadana (Brondani, 2012; Peric, 2012).
Criterios de clasificación por competencias
En esta sección se presentan los contenidos más relevantes de los artículos y comunicaciones analizados en la revisión sistemática de RSU y ApS. Se realiza un análisis de contenido con base en el criterio “clasificación por competencias adquiridas”, destacando los aspectos más relevantes de cada investigación.
Las competencias son parte primordial y uno de los principales objetivos de la aplicación y ejecución de esta metodología (ApS) en diversos proyectos. Por lo tanto, las que adquieren los estudiantes en su aplicación resultan ser enriquecedoras debido, por ejemplo, a la variedad de fórmulas de participación que esta metodología permite. Lo anterior, sin dejar de lado el gran capital social e intelectual que puedan desarrollar.
Para el análisis se distribuyeron las competencias de la siguiente forma: académicas (CA), sociales (CS), personales (CP) y culturales (CC).
Los trabajos de investigación planteados por diversos autores demostraron que los alumnos obtuvieron competencias académicas con la aplicación de la metodología ApS integrando el aprendizaje basado en la realidad con el servicio de la comunidad, realzando con ello la responsabilidad social de la universidad. Álvarez y Vadillo (2013); Ayub et al. (2015); Chen et al. (2014); Leung (2016); Simó Algado, Ginesta Portet y De San Eugenio Vela (2013) destacaron en sus investigaciones las CA: resolución de problemas, comunicación efectiva, aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, habilidades profesionales. En el trabajo planteado por Sipos (2008) se trabajan las CA, partiendo de un enfoque pedagógico y combinando el equilibrio del compromiso cognitivo (“cabeza”), psicomotor (“manos”) y afectivo (“corazón”), para demostrar los cambios profundos de lo que están aprendiendo y como lo están aprendiendo los/as estudiantes.
Otros trabajos, en cambio, destacaron las competencias personales como parte primordial en sus trabajos, en conjunción con las académicas, gracias a que la metodología ApS permite una fusión exitosa entre las mismas. Las CP que se observaron en el desarrollo de los trabajos de Brondani (2012); Gil-Gómez et al. (2016) y Yusop y Correia (2013) fueron: solidaridad, habilidades interpersonales, sensibilidad, respeto, compromiso social ético, trabajo en equipo, motivación, autoconfianza y autorrealización, entre otras. Lo anterior es un indicador del beneficio de desarrollar un sentido de preocupación por cuestiones que afectan a una sociedad; por lo que el estudiantado aumenta su sentido de motivación y sensibilidad en servir a la comunidad de una manera más justa. Además, Kucukoglu (2012) indica que, a pesar de los resultados positivos que se demuestran en su investigación, todavía hay margen para la mejora de los cursos de aprendizaje servicio comunitario.
Por otro lado, debemos considerar que todas las autorías desarrollan con gran interés la competencia social en sus investigaciones, parte principal en la ejecución de los proyectos de ApS, de los cuales se manifiestan en este estudio. Las CS encontradas son: actitudes prosociales, comunicación efectiva, respeto, emociones compartidas, cooperación, etc. Baden y Parkes (2013) y González-Aldea y Marta-Lazo (2015) pusieron énfasis en la responsabilidad social, aprendizaje social y cívico, así como valores éticos y sociales. Otras investigaciones realizadas por otros autores destacan las CS: habilidades sociales, responsabilidad social, compartir emociones, prevención y solución de conflictos. Peric (2012) recalca la necesidad de crear una nueva generación que pueda conducir sus habilidades y conocimiento a su desarrollo y crecimiento personal, de la mano con la resolución de graves problemas sociales. Se suma a trabajos como los de Blázquez-Muñoz y Martínez-Lozano (2011), que mencionan que todo esto se basa en formar agentes sociales capaces de enfrentarse a un mundo cambiante y cada vez más complejo y necesitado de sensibilidades.
A continuación, las CC encontradas en las investigaciones de Bodorkós y Pataki (2009) y Brower (2011) se centraron en trabajar en otras culturas adaptándose a ellas y así poder dar seguimiento al compromiso social y cultural que se habían propuesto como objetivos.
Existen trabajos, como el de Canney y Bielefeldt (2015) y de Raya y Gómez (2016), que no llegaron a su ejecución, por lo que no se pudo apreciar el resultado final. Los beneficios encontrados son que el aprendizaje servicio mejora el aprendizaje académico, aumenta la motivación para aprender y servir, incrementa los valores cívicos y desarrolla un sentido de preocupación por cuestiones sociales más amplias.
Por último, las CP que se obtuvieron en estos trabajos fueron: cooperación, confianza, conciencia ciudadana, etc.
Discusión y conclusión
La revisión y análisis realizados en este trabajo han permitido conocer ejemplos de prácticas académicas con compromiso social en diferentes países y a nivel mundial. Ello ha sido posible mediante diferentes proyectos ApS llevados a cabo en universidades de América, Europa y Asia, tal y como se ejemplifica en este estudio.
Estas prácticas son una muestra de que la Responsabilidad Social Universitaria se ha incorporado en la visión y misión institucional de las universidades, legitimándose además desde el apoyo otorgado por organismos supranacionales como Unesco. Aunque estas directrices organizativas y políticas pueden resultar en ocasiones difíciles de aceptar si no se cuenta con herramientas, instrumentos y metodologías de trabajo adecuadas; en este caso, la investigación descrita demuestra que la metodología ApS permite combinar de manera equilibrada y coherente el aprendizaje académico basado en competencias con la responsabilidad social y ciudadana. Lo anterior no hace sino ratificar la consolidación del ApS como método pedagógico ideal a la hora de unir RSU con educación superior (Santos Rego, Sotelino y Lorenzo, 2015; Navarro, 2015; Chiva-Bartoll, Capella-Peris y Martínez-Usarralde, 2018) habida cuenta de su coherencia con la propuesta institucional, su pertinencia y permeabilidad social, su dinámica institucional hacia la innovación y la racionalización de la gestión universitaria que se prodiga a partir de la misma.
Sin embargo, la puesta en marcha de proyectos ApS parece no estar presente aún en muchos países, según la información recogida. Todo indica que no hay hasta el momento investigación relevante en muchos de los países europeos, ya que no han sido detectados en la búsqueda. Cabe la posibilidad de que no se trate de estudios suficientemente elaborados para poder estar incluidos en las bases de datos consultadas. También podría deberse a una puesta en práctica de RSU con ayuda del ApS aún limitada en las universidades, lo que denotaría la necesidad por continuar trabajando e investigando en ella. En este sentido, está justificado destacar la presencia de las universidades españolas, tanto en la implementación de la RSU como en su difusión a la comunidad científica, tal y como se desprende de estudios recientes que han analizado la cartografía de su ocurrencia (Martínez-Usarralde et al., 2018).
A la luz de los resultados obtenidos, tal y como se ha comprobado en este trabajo de revisión sistemática de ApS y RSU, se concluye con que:
La incorporación de la metodología ApS tiene impacto positivo al integrarlo con la RSU, debido a que otorga beneficios derivados de las actividades tanto académicos (habilidades de pensamiento creativo y solución de problemas, enlaces con contenidos diversos) como de desarrollo personal (clarificación de valores, autoconocimiento) y social (responsabilidad social y ciudadana).
La unificación de la metodología de ApS como herramienta innovadora en la educación superior, se ve reflejada en los estudios que se desarrollan en las diferentes problemáticas que existen en diversos países y en distintas áreas de estudio a nivel de la educación superior.
Los proyectos de ApS en la universidad pueden ser excelentes espacios para la formación en valores, educación ética y de ciudadanía activa. La universidad es un buen lugar para adquirir un comportamiento ético.
Se ha podido obtener una variedad de resultados. Mediante el estudio detallado de cada artículo, se analizaron aspectos tales como: metodologías, herramientas, muestras, duración y distribución geográfica. Por otra parte, se ha podido evidenciar otra gran variedad de aspectos entre los trabajos de ApS estudiados, por ejemplo: el tiempo de los programas aplicados, número de participantes, diferentes receptores de servicio, etc.
Todo este proceso nos ha llevado a corroborar los efectos positivos que proporciona esta metodología en los estudiantes que han podido relacionar los aprendizajes de carácter teórico y metodológico con realidades y experiencias concretas, logrando la unificación colectiva de valores tanto académicos como sociales, fomentando el desarrollo personal y profesional del individuo; para aprender haciendo y aprender conectando con la realidad.
Por último, este trabajo demuestra que la educación superior se está implicando paulatinamente de manera acertada, dirigiendo su accionar de manera positiva hacia la sociedad a través de programas de ApS, facultando un nuevo enfoque de gestión universitaria basada en valores y principios éticos, enfocados a la aportación e interés de los estudiantes. Es un momento clave para seguir acrecentando cualidades, habilidades, talentos y destrezas que el estudiante actual requiere desarrollar, y así obtener un posicionamiento institucional universitario basado en valores, principios políticos y éticos.
De este modo, y ya para concluir, el papel que representan las universidades en la diseminación del conocimiento y de la investigación aumenta y se enriquece gracias al compromiso social que mantiene a través de metodologías como el ApS que tan bien refrendan el modelo de Responsabilidad Social Universitaria. Continúa, así, una línea de trabajo que se está fortaleciendo y continuará vigente en los próximos años que vincula ambos términos de cara a su institucionalización definitiva.
