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Introducción
Apoyo escolar para estudiantes con alto potencial intelectual
Los estudiantes con altas capacidades intelectuales1 -según el modelo sociocultural de Gagné (2009)- poseen habilidades naturales superiores no entrenadas y espontáneamente expresadas. Por su parte, Renzulli (2011) sostiene que se caracterizan por poseer habilidad superior al promedio, creatividad y compromiso con la tarea. En distintos estudios se ha establecido el perfil sobresaliente con puntajes superiores del percentil 75 en sus diferentes dimensiones (Chávez, Zacatelco y Acle, 2014; Manzano, Arranz y Sánchez, 2010; Renzulli, 2011; Valadez, Meda y Zambrano, 2006), sin embargo, se considera que esta población más bien posee características heterogéneas (Armenta, 2008; Zacatelco y Acle, 2009).
Los estudiantes con alta capacidad intelectual requieren de entrenamiento sistemático y un contexto facilitador con trato diferenciado en función de sus características sobresalientes (Betancourt y Valadez, 2016) en el que reciban la apropiada estimulación intelectual (Calero y García-Martín, 2014) y que, además, lo disfruten y encuentren sentido a lo que están aprendiendo (Pérez, González y Díaz, 2007). Del mismo modo, si estos alumnos se involucran en actividades extraescolares mejoran su nivel educativo y desarrollan más competencias y mayores aspiraciones (Moriana et al., 2006; Ordaz y Acle, 2012).
De ahí la necesidad de promover escenarios educativos para que estos alumnos se desarrollen al máximo en lo académico y personal. Sin embargo, la educación para los estudiantes con alto potencial intelectual ha sido poco atendida por el sistema educativo, entre otras razones, por la creencia de que ya son autosuficientes. Por esta situación, suelen tener mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar (Hume y Sánchez, 2004; Pérez et al., 2007).
En México existen en todas las escuelas alumnos que sobresalen por sus aptitudes intelectuales y, de 2% de la población sobresaliente, se estima que 98% de estos jóvenes no han sido identificados (Cuervo, Sánchez y Yanez, 2013). Aunque actualmente existen diferentes programas que buscan apoyar el potencial de estos niños para optimizar su desarrollo, el problema es que suelen no terminar sus estudios a pesar del apoyo brindado por el sistema educativo. En nuestro país, el abandono podría estar asociado a factores externos como el capital cultural de los padres, la falta de políticas compensatorias y vulnerabilidad (Román, 2013).
La Secretaría de Educación Pública (SEP) propuso, en 2006, atender durante el bienio 2008-2009 a cerca de 342 mil estudiantes sobresalientes en todo el país. En 2010 solo había sido atendida 17% de la meta propuesta, destacando el hecho de que del total de los que fueron incluidos en los programas, solo 9% cursaba secundaria, nivel en el cual suelen terminar los programas de atención a estos estudiantes en México (SEP, 2010a). En la actualidad -en el artículo 41 de la Ley General de Educación (2009) y en el acuerdo 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (SEP, 2013)-, está legislada la atención educativa con equidad social incluyente y con perspectiva de género a alumnos con altas capacidades. Estudios realizados por Covarrubias y Marín (2015) y Valadez, Borges, Zambrano y Flores (2017) reportan que aunque la propuesta de intervención tiene logros importantes, su mayor debilidad es la operatividad.
Existen diferentes programas que buscan apoyar el potencial de estos niños para optimizar su desarrollo. El problema ahora es, como se dijo, que no suelen terminar sus estudios a pesar del apoyo brindado tanto por el sistema educativo como por instituciones que se ocupan de estudiantes con alto potencial. De ahí la importancia de evaluar los factores que influyen en su motivación y permanencia de sus estudios. Numerosas investigaciones han indagado la relación entre factores internos como la inteligencia emocional (Lee y Olszewski-Kubilius, 2006; Prieto y Ferrando, 2008; Prieto y Hernández, 2011) y la resiliencia (Acle y Ordaz, 2010; Morales, 2014), que favorecen el desarrollo del potencial intelectual en estudiantes sobresalientes. Por el lado de los factores externos, diversos estudios resaltan la importancia del apoyo familiar (Gagné, 2010; Soriano, 2013; Valadez y Gómez, 2010) y un sistema escolar inclusivo (Pérez et al., 2008, SEP, 2010a, 2010b).
Inteligencia emocional y alta capacidad intelectual
Con base en un modelo mixto, la inteligencia emocional (IE) es definida como el conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que promueven el bienestar (BarOn, 2009) e influyen en la habilidad para afrontar las demandas y presiones del entorno y tener éxito en la vida (BarOn, 1997). Por otro lado, desde un paradigma cognitivo de la educación, las habilidades emocionales de percepción, comprensión y regulación permiten razonar acerca de las emociones, en tanto que la asimilación emocional favorece la mejora del razonamiento propio de la IE (Mayer y Salovey, 1990) y tiene un efecto indirecto en el rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009). De ahí que la inteligencia emocional se ha reconocido como un factor significativo para el estudio de competencias y características socioemocionales de alumnos sobresalientes (Prieto y Ferrando, 2008).
La vida emocional de adolescentes con alta capacidad intelectual puede volverse compleja dada su personalidad perfeccionista, sensible e intensa (Castanedo, 1997; Valadez y Gómez, 2010). Asimismo, tienden a estar más expuestos al estrés por las expectativas que se depositan en ellos constantemente, al tratar de ejercer un mayor autocontrol sobre su aprendizaje (Porter, 2005); sin embargo, no suelen tener más problemas emocionales que sus pares (Freeman, 1994; Reis y Renzulli, 2004; Romagosa, 2013), dado que tienen una mayor flexibilidad mental, resiliencia y habilidad para generar pensamientos positivos, lo que les permite mejor comprensión de sí mismos y ajuste emocional (Lee y Olszewski-Kubilius, 2006; Prieto y Hernández, 2011).
Resiliencia en adolescentes sobresalientes
La resiliencia es un conjunto de factores que favorecen el afrontamiento de dificultades en la vida de las personas a través del desarrollo de competencias para hacer frente a las adversidades, superarlas sin sufrir daños permanentes (Peralta, Ramírez y Castaño, 2011) y salir innovado por ellas (Ku, 2011). Entre los factores protectores para alcanzar un desarrollo resiliente están las particularidades cognitivo-afectivas, un ambiente familiar cálido y sin discordias, padres estimuladores, una estructura familiar sin disfuncionalidades y factores socioculturales como el sistema educativo (Jadue, Galindo y Navarro, 2005).
Un adolescente resiliente tiene mayor probabilidad de éxito frente a los diferentes retos académicos y psicosociales al confrontarse consigo mismo para entender su potencial y capacidades para fortalecerse, aprender y responder de la mejor manera (Ramírez y Cáceres, 2010). De igual forma, podrá comenzar la etapa adulta con una mejor autorregulación y afrontamiento de los desafíos y responsabilidades, incluso si ha experimentado circunstancias difíciles en la vida sin caer en una alteración emocional (Murphey, Barry y Vaughn 2013).
Asimismo, el éxito académico parece estar asociado a una red de apoyo familiar, amigos, vecinos y maestros en quienes confiar para consejo y asesoramiento en situaciones difíciles o estresantes (Pérez et al., 2009). A este respecto, un estudio de Morales (2014) encontró que en estudiantes de alta capacidad, la fuente de su resiliencia está en el apoyo que pueden recibir en cuanto a orientación, ayuda para evitar problemas, confianza, altas expectativas y un constante acompañamiento al enfrentar diversos problemas. Por su parte, Acle y Ordaz (2010) reportan la importancia de diseñar programas integrales orientados tanto a padres y maestros para psicoeducarlos en relación con el potencial de los niños sobresalientes y cómo favorecerlo, así como a los alumnos para promover comportamientos resilientes.
Sistema familiar con hijos con alto potencial intelectual
El contexto familiar influye significativamente en el desarrollo de los niños con alta capacidad intelectual. Identificar el potencial de un hijo sobresaliente puede generar sentimientos contradictorios, placer/orgullo frente al temor de no estar capacitados para cubrir las necesidades a las que se enfrentarán y no tener claro de qué manera pueden orientarlos (Valadez y Gómez, 2010). Algunos padres logran ajustarse a la situación, mientras otros siguen con su plan de acción preestablecido en detrimento de su hijo (Alomar, 2003). El impacto positivo que tienen en los estudiantes con alto potencial intelectual las pautas de interacción y el apoyo familiar ha sido reportado en diversas investigaciones (Gagné, 2010; Jiménez et al., 2010; Sánchez, 2007; Soriano, 2013).
Enfoque estructural sistémico
Desde un enfoque sistémico, la familia es de suma importancia, ya que su organización, comunicación y tipo de relaciones influyen en el papel que toma cada uno de los miembros. Minuchin (1974) explica que el funcionamiento familiar no se distingue por la ausencia de problemas, sino por cómo opera la familia.
En una familia hay dos sistemas de coacción que hacen que se mantenga a sí misma: las reglas que gobiernan su organización, tales como la jerarquía y la complementariedad de funciones, y las expectativas que tienen entre sí sus miembros. Para que el funcionamiento familiar sea adecuado deben existir límites, es decir, reglas que definan quiénes y de qué manera participan en sus diferentes funciones. Los límites deben ser claros entre los subsistemas y permitir el contacto entre miembros, dentro del propio sistema y en otros. Se considera que los límites muy difusos -típicos de familias aglutinadas que requieren de autonomía- o muy rígidos -comunes en familias desligadas con miembros que carecen de sentido de pertenencia y no solicitan ayuda cuando la necesitan- son los extremos de su funcionamiento (Minuchin, 1974).
Nardone (2015) advierte que la funcionalidad familiar se relaciona directamente con la flexibilidad que tiene la familia para adaptarse a los cambios de la vida conservando su esencia principal. En caso contrario, patrones disfuncionales pueden emerger a partir de diferentes modelos de familia. En el modelo hiperprotector se puede llegar a promover dependencia en hijos poco tolerantes. El trato dócil de padres democrático-permisivos puede derivar en hijos con muchas libertades y poco sentido de responsabilidad. En el modelo sacrificante está la creencia de que el sacrificio es la manera idónea para hacerse aceptar por el otro y poder mantener una relación, por lo que el adolescente tiende a refugiarse en amistades o en otras actividades para evitar la preocupación y la ansiedad paternas. La ambivalencia constante en las interacciones cambiantes entre adultos y jóvenes, típica del modelo intermitente, conlleva una ausencia de bases seguras y estrategias que no se mantienen, por lo que al surgir problemas, nada es tranquilizador. El modelo delegante se estructura en torno a la familia de origen de alguno de los cónyuges, por lo que los hijos rara vez reciben consecuencias por sus malas acciones, ya que siempre hay alguien que los apoye. En el modelo autoritario, el poder lo tiene uno o ambos padres y solo se aceptan comportamientos que se alineen a los valores y conductas aceptadas, de lo contrario, hay castigos severos (Nardone, Giannotti y Rocchi, 2012).
Por último, en el modelo funcional, los adultos valoran a los jóvenes y representan a la vez tanto apoyo como autoridad e imponen reglas y límites. Por su parte, los hijos valoran a sus padres, confían en ellos, cuentan con autonomía para afrontar las vicisitudes y demandas de la vida y pueden acudir con ellos al momento de necesitar guía o consejo (Nardone y Bolmida, 2008).
Sistema escolar y alto potencial intelectual
Las escuelas inclusivas, que atiendan la diversidad con programas especializados, mejoran los logros educativos de los alumnos con alto potencial intelectual (Pérez et al., 2008; SEP, 2010a, 2010b) al prestar una atención educativa que favorece su máximo desarrollo posible. Con los alumnos con altas capacidades es importante considerar la globalidad de la persona, sus puntos fuertes y también los que no lo son, para optimizar su desarrollo. En cuanto al aprendizaje, es importante considerar el contexto del aula, ya que estos alumnos pueden aprender rápidamente y con mayor profundidad que el resto de sus compañeros. En ocasiones esto puede llevar a que sus profesores se sientan irritados por la demanda de atención que requieren. Por esto, es importante adecuar el contexto para dar respuestas más ajustadas, de lo contrario, estos alumnos pueden mostrarse desinteresados y aburridos (Alencar, 2008; Sixto, Aguilar y Rolleri, 2008).
Con el objetivo de evaluar los factores que influyen en la motivación escolar y permanencia de estudiantes de segundo de secundaria que asistían a un centro educativo extracurricular, se realizó la presente investigación centrándose en factores sistémicos. Por un lado, la inteligencia emocional y la resiliencia como factores internos y los sistemas familiar y escolar como factores externos.
Método
Con un enfoque mixto comparativo, se recolectó información cuantitativa y cualitativa para evaluar el efecto que pueden tener los factores sistémicos, internos y externos, que influyen en la motivación y permanencia de alumnos con alto potencial intelectual en un centro educativo extracurricular (CEE). Esta institución, de una importante fundación en el estado de Nuevo León, México, opera un proyecto para proporcionar apoyo extra académico gratuito a estudiantes destacados de secundaria al norte de la ciudad de Monterrey, área con altos niveles de marginación. La mayoría de los adolescentes viven con su familia nuclear y son de clase socioeconómica media baja.
Los estudiantes en el CEE son seleccionados por sus aptitudes intelectuales e invitados a participar en el centro bajo un modelo pedagógico que promueve la investigación y la innovación, y les permite desarrollar actitudes científicas en un ambiente de trabajo participativo, colaborativo, de responsabilidad y compromiso. Algunas de las materias que reciben dentro de la institución son: matemáticas, ciencias, español e inglés; se complementan con actividades como ajedrez, teatro y música. Este proyecto fue creado para acompañarlos durante sus estudios de secundaria, preparatoria y universidad, con el fin de favorecer su movilidad social así como su desarrollo personal y profesional. Durante su estancia en el proyecto se busca que estos jóvenes sobresalientes sean líderes y agentes de cambio para su comunidad, fomentar en ellos un espíritu de curiosidad para seguir aprendiendo en todo momento así como formar personas creativas e innovadoras que busquen la dignidad humana en todo momento.
Los estudiantes acuden por la mañana a su escuela regular; posteriormente, si su escuela está cercana, llegan por sí mismos al CEE, si está lejana, los transporta un autobús del propio centro. Al llegar, comen y durante el resto de la tarde tienen organizado su horario para cubrir los distintos cursos y actividades. Esto es de lunes a viernes a lo largo del año escolar.
Participantes
La muestra quedó conformada por 40 alumnos del CEE que se encontraban cursando el segundo año de secundaria. Se decidió estudiar a los de este grado ya que después de un año en el centro, habían pasado por la curva de aprendizaje y adaptación. De la muestra 65% (n = 26) fueron mujeres y 35% (n = 14) varones, en un rango de edad entre 13 y 14 años (M = 13.35, DT = 4.8). Se conformaron dos grupos equivalentes: 20 alumnos estables y 20 críticos. En el CEE, adicionalmente, se cuenta con profesionales de la salud que entrevistan y monitorean a los alumnos brindándoles, de ser necesario, acompañamiento psicológico. De ahí que se les haya categorizado como estables a aquellos sin problemáticas personales aparentes y como estudiantes críticos a quienes hubiesen sido referidos por algún tipo de problemática (conductual, emocional, académica) al departamento de psicología del centro.
Instrumentos y técnicas de recolección de datos
Para recolectar la información se emplearon los siguientes instrumentos y técnicas:
Escala de Resiliencia para Adolescentes (READ). Su finalidad es medir la resiliencia en adolescentes de 13 a 20 años (Von Soes et al., 2010). Ha sido adaptada en diferentes idiomas, se utilizó la versión en español (Ruvalcaba, Gallegos y Villegas, 2015) dirigida a adolescentes mexicanos, consta de 22 ítems con escala tipo Likert donde el número 1 significa “totalmente en desacuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”. Entre más alto el puntaje, mayor es el nivel de resiliencia. En este estudio su confiabilidad fue satisfactoria (α = .838).
Inventario BarOn ICE: NA. Cuestionario que mide un conjunto de habilidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en la habilidad para tener éxito y ajustarse a las demandas y presiones del ambiente (Ugarriza y Pajares, 2005). Consta de 60 ítems. Se evalúa con una escala de tipo Likert de cuatro puntos, en la cual responden a cada ítem: “nunca me pasa”, “a veces me pasa”, “casi siempre me pasa” y “siempre me pasa”. Los puntajes altos del inventario indican niveles elevados de inteligencia emocional y social. En este estudio mostró una alfa de Cronbach aceptable (α = .608).
Entrevista semiestructurada. Se creó para este estudio con el objetivo de recolectar información relevante acerca de la familia e identificar aspectos significativos de su organización. También se buscó valorar su experiencia dentro del centro educativo para jóvenes sobresalientes. Se utilizaron preguntas circulares para recopilar información sistémica e identificar las relaciones familiares y su estructura y elaborar un genograma, una representación gráfica de la dinámica familiar: “Si tu mamá estuviera aquí con nosotros y le preguntara qué dice tu papá sobre que estés asistiendo por las tardes al CEE, ¿qué diría?”
Para valorar su experiencia en el CEE se incluyeron cinco preguntas-escala para ubicar su nivel de éxito y estrés, la posibilidad de continuar y desertar de sus estudios, así como la probabilidad de ser elegido para mantenerse en el centro y cursar su educación media superior. Las preguntas-escala tienen un parámetro de 0 a 10, de orientación bidireccional focalizando avances (hacia atrás) y prospectiva a metas (hacia adelante; (Beyebach, 2014; Jackson y McKergow, 2007; Trepper et al., 2010).
Genograma. Es una representación gráfica en forma de árbol genealógico que incluye información sobre la estructura familiar, los datos demográficos de los miembros y el tipo de las relaciones. Desde una perspectiva sistémica la información de un genograma, elaborado a partir de la entrevista, se considera como parte de una evaluación comprensiva, sistemática y clínica, y ayuda a entender el contexto y los subsistemas, triangulaciones, relaciones, entre otros (McGoldrick y Gerson, 2009).
Procedimiento
La directora del centro educativo autorizó la investigación como parte de los procesos de mejora continua de sus estudiantes para lo que cuentan con el consentimiento informado de los padres. Se obtuvieron las bases de datos de los alumnos que hubieran sido remitidos al departamento de psicología (críticos) y otra del resto de los estudiantes del CEE. Posteriormente, a partir de una asignación aleatoria simple se conformó la muestra de estudiantes estables y críticos. De manera individual, inicialmente se administraban los instrumentos de evaluación y posteriormente se realizaba la entrevista diseñada estratégicamente para identificar su organización y funcionamiento familiar. Todo regido bajo los principios del código ético del psicólogo.
Para analizar los datos de las escalas se utilizó el programa IBM SPSS Statistics 23.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Se llevaron a cabo análisis de frecuencia, descriptivos, correlación y comparación de medias entre grupos. A partir de los datos recopilados durante la entrevista, se realizó un genograma por alumno con el objetivo de representar gráficamente la estructura familiar de cada participante y evaluar el impacto que tiene esta variable en los adolescentes con alto potencial intelectual. Los testimonios durante la entrevista fueron grabados y posteriormente transcritos. En un proceso analítico inductivo de la información, se llevó a cabo la construcción de categorías para su posterior organización, sistematización y teorización.
Resultados
Análisis cuantitativo
Los análisis estadísticos de las pruebas aplicadas indicaron que existe una fuerte correlación positiva entre los puntajes totales de resiliencia e inteligencia emocional (r = .762,p < .001).
Adicionalmente, con la prueba Mann-Whitney-Wilcoxon se encontró que los alumnos estables (AE)
son más resilientes (M = 4.24, DT = 3.4) que
los críticos (AC) (M = 3.39, DT = .41) a un
nivel estadísticamente significativo y un tamaño del efecto grande
(z = -2.367, d = .82, p =
.018). En la Figura 1 se pueden observar
los diagramas de caja que muestran la distribución de las medianas de
resiliencia para AE
Figura 1 Diagramas de caja que muestran la distribución intercuartil de resiliencia para G1, alumnos estables, y G2, alumnos críticos
Los AE también tienen un mayor cociente emocional (M = 2.81, DT = .15) que AC (M = 2.72, DT = .18), sin embargo, la diferencia es solo marginalmente significativa (z = -1.758, d = .54, p = .079). En la Figura 2 se pueden observar los diagramas de caja que muestran la distribución de las medianas de inteligencia emocional para AE
Figura 2 Diagramas de caja que muestran la distribución intercuartil de inteligencia emocional para G1, alumnos estables, y G2, alumnos críticos
En la comparación de medias de las preguntas-escala incluidas en la entrevista semiestructurada ninguna fue estadísticamente significativa. No obstante, la tendencia indica que los alumnos críticos se autorreportan como más estresados (M 1 = 4.40, DT = 2.37; M 2 = 5.90, DT = 2.63; z = -1.733, d = -.60, p = .083) y con mayor probabilidad de abandonar el centro extracurricular (M 1 = 1.85, DT = 2.87; M 2 = 3.60, DT = 3.52; z = 1.878, d = -.54, p = .060) que los alumnos estables.
En cuanto a su éxito (M 1 = 7.90, DT = 1.07; M 2 = 7.05, DT = 1.82; z = 1.505, d = .57, p = .132) y permanencia en el centro (M 1 = 6.60, DT = 1.14; M 2 = 5.65, DT = 2.39; z = .866, d = .51, p = .387), los AE se perciben más positivos que los AC. Ambos grupos consideran por igual continuar con sus estudios profesionales (M 1 = 8.60, DT = 2.19; M 2 = 8.95, DT = 1.43; z = .247, d = -.19, p = .805). La fuerza de estos fenómenos es buena en todos los casos a excepción del efecto pequeño sobre continuar estudiando, en ambos grupos, lo que implica que todos los alumnos tienen la intención de continuar con sus estudios de educación superior.
Análisis cualitativo
Se encontró que los alumnos estables y los críticos muestran diferencias particulares en su estructura familiar y en la experiencia que viven dentro del centro educativo extracurricular, mismas que se ejemplificarán a partir de cuatro genogramas que muestran las estructuras más y menos funcionales en ambas categorías de estudiantes.
La Figura 3 representa una buena estructura familiar, típica de los AE. La familia está compuesta por cinco miembros (padre, madre, hija mayor, hija intermedia [AE CEE] e hija menor). Se puede observar que existe una relación fuerte entre todos los miembros de la familia. Ella (8A12) menciona que su hermana menor es en quien más confía, “sabe guardar secretos”, lo que da cuenta de un subsistema fraterno sólido y afectuoso que brinda seguridad. En cuanto a las jerarquías, ambos padres autorizan los permisos en casa. Cuando existe un conflicto familiar, dejan pasar tiempo para luego retomar y solucionar: “mi mamá suele sacar el tema otra vez”. Los padres se alían para apoyar a su hija con su experiencia en el centro educativo extracurricular, “están felices y orgullosos de mí”. Por último, la persona que la motiva a continuar en el centro es su padre, “él quiere que termine la carrera”.
El genograma de un AE con un modelo familiar hiperprotector (Figura 4) muestra a los padres en una relación conflictiva entre ellos, pero cercana con sus hijos (hijo mayor [AE CEE], hijo intermedio e hija menor). En este modelo los padres situados en una posición superior y los hijos en una inferior tratan de hacerles la vida más fácil eliminando todas las dificultades y pueden llegar a intervenir directamente haciendo las cosas en su lugar, transmitiéndoles de manera sutil, que son incapaces de lograr cosas por sí solos, lo que con frecuencia se convierte en realidad.
Figura 4 Genograma de alumno estable, familia con normas establecidas pero sin consecuencias, relación muy cercana con padres
La relación entre 8A16 y su hermano intermedio es ambivalente ya que la reporta como conflictiva, sin embargo, él es a quien más confianza le tiene de su familia, “puedo hablar más con él”. Ambos padres autorizan los permisos en casa. Cuando existe un conflicto “cada quien puede dar su punto de vista, pero al final se obedece a lo que dicen mis papás”. Por otro lado, de acuerdo con AE, ambos padres opinan que estar en el CEE perjudica su bienestar ya que, “afecta mucho mi sueño, es mucho tiempo y no como lo suficiente por estar allí”. AE expresa que su motivación para continuar en el CEE es el deseo darle un buen futuro a su familia.
En la Figura 5 se muestra el caso de una alumna crítica con un modelo familiar intermitente, ya que las relaciones entre adultos y jóvenes están cambiando constantemente; la duda y la autocrítica prevalecen, el compromiso se mantiene bajo aunque hay prisa de ver resultados.
La familia está conformada por cinco miembros (padre, madre, hija mayor, hija intermedia e hija menor [AC CEE]), con una relación sólida entre todos. La alumna (8B28) expuso que su hermana intermedia es la persona en la que más confía. Ambos padres están encargados de dar los permisos en casa. Cuando existe una pelea en su familia, tiene que pasar tiempo para que puedan hablar del problema. Ambos padres concuerdan con que su hija asista a CEE aparentemente más por una razón de cuidado y resguardo que académica, “prefiere que esté en CEE que en la casa”. Finalmente, menciona que sus amigas son las que la motivan a seguir en el CEE.
Por último, la Figura 6 muestra el genograma de una AC con un modelo de familia intermitente compuesto por seis miembros (padre, madre, hijo mayor, gemelas intermedias [una de ellas AC CEE], hija menor). Las relaciones son conflictivas tanto entre la pareja como con su hija (8B25). Ella solo tiene una relación cercana con su gemela y distante con los demás hermanos. Su gemela es la persona a la que más confianza le tiene “ella me entiende”. La madre es la encargada de permitir las salidas en la casa y si surge un problema, en ocasiones “pueden pasar días sin que mis papás se hablen, se resuelve días después”. También expuso que únicamente cuenta con el apoyo de su madre para estar en CEE ya que su papá no se da cuenta y tampoco le preocupa el aspecto académico de la vida de su hija. Su motivación para continuar en CEE es su familia, “a pesar de que no tengo una buena relación con ellos, los quiero ayudar porque no están bien económicamente”.
En síntesis, los modelos principales del grupo AE -funcional e hiperprotector- tienen en común la atención de los padres en la vida del estudiante. En cambio, lo que distingue a las familias de AC fueron los cambios constantes que existen en la dinámica familiar, típicos del modelo intermitente.
Ambos grupos cuentan con, al menos, una figura que determina las reglas (jerarquías) y tienen límites establecidos. Sin embargo, en las familias de AE las reglas están enfocadas principalmente al cumplimiento académico, mientras que los AC tienen una mayor exigencia para las tareas de la casa. Ambos grupos tienen una buena relación y comunicación con su madre, sin embargo, los AE también la tienen con su padre, a diferencia de la mayoría de los AC, quienes lo perciben distante.
Estas diferencias marcan de manera importante los resultados del estudio ya que los AE perciben el apoyo e involucramiento de sus familias, sintiéndose motivados para seguir esforzándose en el CEE a pesar de las implicaciones que demanda estar en esta actividad extracurricular. Por su parte, la falta de estabilidad familiar, por la poca claridad y cambios constantes, hace que los AC no perciban a su familia como su fuente principal de apoyo y buscan otros sistemas de apoyo cercanos -maestros y compañeros en CEE- para suplir esa carencia y continuar motivados para seguir preparándose académicamente.
Por último, un mayor nivel de resiliencia e inteligencia emocional, además de contar con el apoyo familiar y de sus amigos, indican que los AE se benefician de ambos factores sistémicos (internos y externos). En el caso de los AC, su menor nivel de resiliencia e inteligencia emocional aunados a los cambios constantes que tienen en su dinámica familiar impactan su desempeño en el CEE, ya que suelen estresarse con más facilidad y estarían en riesgo de perder su motivación para seguir esforzándose, a pesar de contar con el sistema de apoyo que reportan tener en el CEE en sus maestros y amigos.
Discusión
El objetivo general de esta investigación fue identificar los factores sistémicos que influyen en la motivación escolar y permanencia en los estudios de adolescentes con alto potencial intelectual. Con respecto a los factores internos, se encontró que el grupo de alumnos estables muestran altos niveles de resiliencia, similar a los hallazgos de Acle y Ordaz (2010) y Morales (2014). Su inteligencia emocional también es mayor tal como lo reportan Lee y Olszewski-Kubilius (2006), Prieto y Ferrando (2008) y Prieto y Hernández (2011). Ambos factores internos resultan útiles para afrontar situaciones difíciles en su vida personal y en el centro educativo (Schneider, Lyons y Khazon, 2013). Por otro lado, el grupo de alumnos críticos mostraron un menor nivel de resiliencia e inteligencia emocional que se ve reflejado en su comportamiento dentro del CEE (Schneider, 2008), ya que son los estudiantes referidos al departamento de psicología para recibir acompañamiento. También tienden a sentirse más estresados por las exigencias de la institución, por percibir que cuentan con insuficientes recursos emocionales para afrontar situaciones difíciles (Bain y Bell, 2004; Schneider, 2004).
Los sistemas con los que tienen una mayor interacción los adolescentes son su familia, la escuela y su círculo social (Gardner, 1995; Wallace y Walberg, 1987). Cuando la familia es funcional, las reglas son claras y existe una relación de confianza con ambos padres (Minuchin, 1974; Puello, Silva y Silva, 2014), los adolescentes tienen una mayor estabilidad que les permite realizar sus actividades extra académicas sin dificultad (Garaigordobil y Durá, 2006; Parsons y Bales, 1955).
En ambos grupos la mayoría de las familias presentan problemas o conflictos, sin embargo, las relaciones que existen entre padres e hijos adolescentes determinan el tipo de modelo familiar (Nardone y Bolmida, 2008; Nardone et al., 2012) y cómo opera la familia ante las dificultades que surgen y en su proceso de adaptación a los cambios (Minuchin, 1974).
En los AE, las reglas y límites claros presentes en la familia, tal y como lo han reportado Gagné (2010), Jiménez et al. (2010), Nardone y Bolmida (2008), Sánchez (2007) y Soriano (2013), favorecen la estabilidad en sus hijos. Los padres hiperprotectores, preocupados por el bienestar de su hijo y poco dados a aplicar correctivos (Nardone et al., 2012), los llevan a confiar en sus hermanos o buscar figuras adultas de apoyo externas como pares y maestros en el centro.
En el caso de los AC, el modelo familiar intermitente con cambios constantes en las relaciones familiares y mensajes contradictorios o dobles, parece propiciar que los hijos recurran a amistades en el CEE. Con poca atención, e incluso, el hijo al ser valorado por uno e ignorado por el otro padre, lo desestabiliza dada la inconsistencia en las relaciones familiares (Nardone et al., 2012), sin tener claro cómo ajustarse a la situación (Alomar, 2003) y orientarlo (Valadez y Gómez, 2010).
De ahí que el sistema del centro educativo cobre importancia, ya que los adolescentes pasan gran parte de sus días en él. Estar en el CEE implica un gran esfuerzo por las horas que se invierten y la carga académica extra que tienen, pero conlleva las ventajas de un programa especializado que favorece el desarrollo de los estudiantes (Pérez et al., 2008; SEP, 2010a, 2010b). Para lograr que se mantengan motivados a seguir en el centro y puedan continuar con su buen desarrollo académico, de acuerdo con Pérez et al. (2009), es importante que cuenten con, al menos, una persona que los apoye. En ambos grupos, la comunidad escolar, los maestros y el entorno social influyen positivamente en su experiencia en el CEE (Boal y Expósito 1991).
Tomando esto en cuenta, es importante saber que los sistemas familiar y escolar influyen fuertemente en el bienestar de los alumnos. La familia y la institución académica son los factores protectores contra el estrés y la desmotivación para estos alumnos ya que generan en ellos un sentimiento de seguridad y motivación. Se encontró que cuando los alumnos no encuentran apoyo en su sistema principal, la familia, lo buscan en el sistema escolar. En este caso del CEE tiene un papel importante ya que suple la necesidad de apoyo que los alumnos pueden llegar a tener.
En el aspecto metodológico es relevante la información recopilada a través de las preguntas circulares (“Si tu papá estuviera aquí y le preguntara su opinión sobre que tú estés en el CEE, ¿qué diría?”; Tomm, 1985). Esto permitió identificar las secuencias interaccionales en la familia y determinar las distintas visiones sobre el tema a tratar (Fleuridas, Nelson y Rosenthal, 1986) lo que propició la recopilación, a través de los hijos, del significado que, en ausencia de sus padres, atribuyen a la estancia en el CEE (Procter, 1985; 1987).
Limitaciones del estudio -a considerar para su seguimiento- son el tamaño de la muestra y obtener la información solamente de los adolescentes. Se recomienda ampliar tanto la muestra como las instituciones participantes. Asimismo, recoger información de miembros de los sistemas externos, padres, hermanos, maestros y compañeros en los centros.
Los hallazgos del estudio pueden resultar de utilidad tanto para instituciones educativas con programas extracurriculares que atienden a adolescentes con altas capacidades como para escuelas regulares inclusivas que atienden a alumnos sobresalientes. Trabajar en el desarrollo de recursos resilientes y emocionales para enfrentar las demandas de la formación así como de las situaciones difíciles en la vida, es primordial. Otras acciones sistemáticamente organizadas para mantener la motivación en el estudio son la promoción del involucramiento y el apoyo paternos, así como la cercanía y el acompañamiento de profesores. Por último, generar sentido de afiliación e integración de pares resulta también en un factor protector para adolescentes con alta capacidad intelectual.
