Enfoque neoliberal

La ECM, además de un concepto y campo de estudio, es una estrategia educativa orientada a promover un estatus o condición: el ciudadano del mundo (^{Aktas, Pitts, Richards y Silova, 2017}). Tal estrategia ha estado mediada por diferentes enfoques, asociados, a su vez, a ciertos modelos esperados de sujeto y de sociedad. El neoliberal, como explica Shultz (citado por ^{Aktas et al., 2017}), busca preparar a los estudiantes para desenvolverse, participar y adecuarse a la economía global. Asimismo, parte de una concepción de los derechos humanos como derechos individuales y privilegia los civiles y políticos sobre los económicos, sociales y culturales (^{Santos, 2010}). También enfatiza en el desarrollo de ciertas competencias (entre otras: manejo de lenguas extranjeras, adaptabilidad, autonomía individual, capacidades para aprovechar oportunidades, emprendimiento), necesarias para incrementar la competitividad de los sujetos en el mercado laboral global. Desde esta perspectiva, la ECM se impone como una obligación moral y una estrategia necesaria para formar a los estudiantes en torno a asuntos globales, con el fin de que puedan “funcionar” (^{Johnson, Boyer y Brown, 2011}) efectivamente en un mundo ya hecho, globalizado e imposible de cambiar (^{Santos, 2010}).

Esta perspectiva se ha implementado en diversos contextos. Por ejemplo, el estudio de ^{Aktas et al. (2017)} -en el que se desarrolló un análisis crítico de textos y contenidos curriculares de los programas de 24 universidades de cinco países (Australia, Canadá, Reino Unido, Estados Unidos y Sudáfrica) que cuentan con un énfasis en ECM- muestra que el enfoque neoliberal ha sido el dominante en las universidades estudiadas. De manera similar, en el trabajo de ^{Engel, Fundalinski y Cannon (2016)} -que exploró la manera como se incorpora la ECM y las competencias ciudadanas en cuatro sistemas educativos en contextos urbanos de Estados Unidos (Boston, Chicago, Seattle y Washington, D.C.)-, se identificó que si bien hay muchas iniciativas relacionadas con la ECM, en tales lugares el enfoque más popular ha sido el de la competitividad global: énfasis en programas de intercambio, mayor interés en la generación de ciertos conocimientos o competencias “requeridas” (geografía, lenguas extranjeras, habilidades para expandir redes profesionales, adaptabilidad, etc.) y discursos en los que conceptos como ciudadanía mundial y competitividad global suelen usarse como sinónimos.

La crítica a este enfoque desde la literatura científica tiene que ver con que no problematiza las desigualdades, injusticias, conflictos sociales y violencias que garantizan la reproducción de la economía globalizada. También es acrítico de los efectos ambientales y socioculturales de la globalización capitalista basada en la economía neoliberal (^{Pais y Costa, 2017}). De igual forma, promueve modelos de sujeto y de sociedad competitivos, individualistas y con una racionalidad instrumental que margina la posibilidad de construir solidaridad entre los grupos sociales para luchar contra la desigualdad, la marginación y la opresión (^{Bates, 2012}; ^{Aktas et al., 2017}; ^{Santos, 2010}).

Enfoque crítico/transformador

Esta postura busca promover la comprensión de las dinámicas de poder globales y posicionar agendas de justicia social. La ECM crítico/transformadora critica parte de la necesidad de transformar tanto a los sujetos y sus mentalidades, como a las instituciones y sistemas en los que se soportan las injusticias, violencias y desigualdades. Desde este enfoque, la ECM enfatiza en la reflexión, la conciencia y la acción, necesarias para desafiar, en lugar de perpetuar, las estructuras globales de poder (^{Aktas et al., 2017}). Tal aproximación se ha vuelto popular gracias a organizaciones que promueven acciones diversas a nivel local, nacional y global, y desde diferentes ámbitos educativos: formal, no formal e informal. Oxfam, Save The Children y la Unesco son algunas de las organizaciones de amplia incidencia transnacional que se han esforzado por comprometer a las personas y naciones con el desarrollo sostenible, el respeto de las diferencias y la formación de una ciudadanía mundial que pueda construir un mundo cada vez mejor al que tenemos en la actualidad (^{Han, 2016}).

Pese a que el enfoque crítico/transformador no es homogéneo y está atravesado por la pregunta sobre cuáles son los alcances de la crítica y la transformación, hay un relativo acuerdo, entre quienes promueven agendas bajo esta perspectiva, en que la ECM permite dotar a los estudiantes de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para poder vivir juntos y de manera pacífica, en un mundo complejo y diverso. Tales conocimientos, habilidades y actitudes, además, pueden ser estratégicos para propiciar el cambio individual y colectivo e impulsar el trabajo conjunto en la búsqueda de soluciones a los problemas persistentes del mundo: violación de derechos humanos, pobreza global, desigualdad o degradación ambiental, entre otros (^{Truong-White y Mclean, 2015}). De igual forma, frente a la concepción neoliberal de derechos humanos que termina favoreciendo al mercado a través del énfasis en la autonomía/emprendimiento individual y el debilitamiento del Estado, el enfoque crítico/transformador da cabida a otras concepciones de derechos humanos, como las de inspiración marxista y socialista, que otorgan centralidad al Estado en la conformación social, reconocen los derechos colectivos y privilegian los derechos económicos y sociales (^{Santos, 2010}).

No obstante, dicha perspectiva no ha estado exenta de críticas. Por ejemplo, ^{Pais y Costa (2017)} han señalado que el enfoque neoliberal, en la práctica, muchas veces resulta indistinguible del que se presenta como crítico y transformador. Para estos autores el discurso crítico de distintas organizaciones internacionales, al no asumir un posicionamiento claro en contra del enfoque neoliberal, termina promoviendo simultáneamente ideas “transformadoras” junto con ideas/prácticas neoliberales, asociadas a la racionalidad mercantil y a la idea del “ciudadano emprendedor” (^{Pais y Costa, 2017}). Otros autores como ^{Camicia y Franklin (2011)}, sin embargo, aunque reconocen que en diversas iniciativas de ECM tales enfoques no son opuestos sino complementarios, aseguran que sí es posible distinguirlos y que es necesario promover mucho más las agendas críticas, democráticas y poscoloniales en lugar de las neoliberales.

Enfoque anti-ECM

Esta aproximación se ha denominado como enfoque anti-ECM, en la medida en que sus enunciados se distancian radicalmente de esta educación como concepto y como estrategia educativa. Como concepto, algunas críticas apuntan al nodo central de la ECM, es decir, la idea de ciudadanía mundial (CM). Para ^{Jooste y Heleta (2017)}, las instituciones educativas situadas en el sur global e históricamente excluidas de los debates sobre la CM no deberían desperdiciar su tiempo y recursos en este concepto, a su juicio, vago y abstracto. Por el contrario, podrían ser más pragmáticas y, en lugar de prometerles falsamente a los estudiantes que serán ciudadanos del mundo, deberían empoderarlos para que comprendan el mundo en el que están y se vuelvan “individuos globalmente competentes y socialmente responsables” (^{Jooste y Heleta, 2017:47}). Además de vago o abstracto, algunos autores han señalado que el concepto de CM es contradictorio, pues la ciudadanía está necesariamente asociada con el Estado-nación: implica la posesión de documentos que garantizan que un Estado determinado acepta a un individuo como uno de sus miembros, por lo cual ha sido un mecanismo de inclusión y exclusión en tanto permite determinar quiénes pueden acceder a los beneficios que otorga un Estado a sus ciudadanos (^{Bates, 2012}).

Para otros autores, lo problemático no es el concepto de CM que se promueve como parte de la ECM, sino los efectos subyacentes a esta estrategia educativa. Por ejemplo, para ^{Pais y Costa (2017)} la ECM no es más que una ideología que ha mantenido a los investigadores “ocupados” pensando en que es posible mejorar el sistema y “cambiar el mundo”, cuando en la práctica se reducen las posibilidades de cambios estructurales que trasciendan la escala individual. Asimismo, como agregan los autores, la ECM, en tanto ideología, opera como una fantasía que hace pensar a investigadores y agentes educativos que están aportando a un mundo mejor, cuando en el fondo saben que son instrumentos de discursos y prácticas neoliberales: participan del juego de la publicación en cadena y de la gestión de recursos extranjeros, y encuentran en la ECM un lugar estratégico o privilegiado de financiación e investigación.

De tal manera, la ECM no es más que una excusa que les permite a los actores que la promueven, percibirse a sí mismos como personas éticas que luchan por objetivos compartidos bajo esfuerzos solidarios, mientras viven vidas subordinadas a las lógicas del capitalismo neoliberal y construyen sus carreras imaginando alternativas al sistema que reproducen en su cotidianidad.

Pese a los aportes de tales lecturas, cabe llamar la atención, como lo hace ^{Marshall (2011)}, acerca de dos posibles riesgos de este tipo de aproximaciones: a) cuando los docentes buscan hacer que sus clases y sus estudiantes afronten los asuntos o problemas mundiales, puede ser más apropiado caer en cierto idealismo (querer “cambiar el mundo” y creer que es posible hacerlo), en lugar de posicionar un criticismo exacerbado que conduzca a la parálisis, la frustración y la desesperanza en el trabajo con jóvenes; b) es necesario evitar quedarse en una elaboración teórica muy rigurosa como se hace desde el enfoque anti-ECM, pero sin tomar en cuenta las realidades pedagógicas y curriculares en contextos concretos. Por el contrario, resulta importante realizar nuevos estudios para comprender las posibilidades y obstáculos de la ECM, así como la manera en que las escuelas negocian con lo global en contextos específicos.

Enfoque decolonial

En contraste con el enfoque anti-ECM, que invita a abandonar tanto el concepto como la propuesta educativa, el decolonial promueve su problematización (no su abandono) impulsando precisamente la decolonialidad y la diversidad en la ECM (^{Andreotti, 2011}). Desde esta aproximación se destaca que esta educación no es solo un concepto o una estrategia educativa sino también un discurso académico creado por personas en contextos y con propósitos específicos. De acuerdo con ^{Parmenter (2011)}, se trata de un discurso que ha estado dominado por académicos occidentales, hablantes de inglés y adscritos mayoritariamente a universidades norteamericanas, así como a las formas de conocimiento promovidas en estas. En efecto, en su revisión de literatura, con el fin de mapear el surgimiento y desarrollo de este discurso en un corpus de 199 artículos, entre 1977 y 2009, encontró que la mayoría de los textos sobre ECM surgieron a partir del año 2000 y están afiliados, en gran parte (85%), a Estados Unidos, Reino Unido, Australia y Canadá. Asimismo, el contenido de los artículos se refiere a casos situados en estos mismos países, lo cual indica que hay una concentración geográfica de los sujetos y objetos de estudio de la ECM que hace pensar que este discurso se refiere no al mundo, sino a una minoría de países, todos económicamente dominantes.

De manera similar, diversos autores (^{Pais y Costa, 2017}; ^{Engel, Fundalinski y Cannon, 2016}; ^{Marshall, 2011}; ^{Balarin, 2011}) han cuestionado el “ideal normativo” de ciudadano que promueven algunas agendas y organizaciones que difunden el enfoque crítico/transformador. Para ^{Balarin (2011)}, por ejemplo, el discurso de la ECM da por sentada una condición inicial de ciudadanía (liberal, democrática) que se basa en la experiencia europea y del mundo “desarrollado” como el punto de partida para reformular y extender la ciudadanía en el marco de la globalización.

Asimismo, aunque en las agendas dominantes de ECM se reconocen las desigualdades que la globalización ha ayudado a generalizar y profundizar, se entiende su solución desde una perspectiva normativa asociada al “deber ser” del ciudadano en el mundo (según criterios liberales-occidentales) y aún muy ligada al cambio individual, es decir, a una transformación en las creencias y valores de las personas, lo cual margina la reflexión en torno a las estructuras sociales y políticas del mundo actual.

Frente a este panorama y bajo la premisa de que los patrones coloniales de poder, dominación y exclusión tienden a reproducirse en las políticas de producción de conocimiento actuales, desde el enfoque decolonial se ha destacado la necesidad de confrontar el eurocentrismo y las pretensiones de universalidad de la ECM, a través de una reflexión más profunda sobre las geopolíticas del conocimiento (^{Andreotti, 2011}). Lo anterior implica reconocer las particularidades contextuales de las comunidades en las que se promueven agendas y estrategias de ECM, e impulsar una concepción intercultural de los derechos humanos en la que tengan cabida las cosmovisiones y motivaciones de los pueblos históricamente subordinados (el reconocimiento del derecho a la tierra, al agua, a la soberanía alimentaria, a los saberes propios, entre otros) (^{Santos, 2010}). Un primer paso para ello consiste en evitar imponer los marcos de pensamiento o las características culturales de los países económicamente dominantes, agenciando prácticas o estrategias de ECM situadas y contextualizadas. En esta línea se avanza en las siguientes secciones, relativas al contexto colombiano.

Los docentes y el sistema educativo colombiano

Colombia cuenta con un sistema educativo descentralizado en el que, según el artículo 77 de la Ley General de Educación de 1994, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para introducir asignaturas optativas, definir métodos de enseñanza, decidir áreas fundamentales de conocimientos y adaptarlas a las necesidades regionales. Tal autonomía escolar y curricular del sistema educativo colombiano representa una importante oportunidad para la integración de la ECM, en tanto puede propiciar, por una parte, su incorporación contextualizada y coherente con las características específicas de las comunidades educativas de cada región; y por otra, el reconocimiento de los docentes como productores de saber pedagógico cuya “capacidad recontextualizadora” (^{Peraza, 2016:157}) es central al momento de tomar decisiones sobre contenidos, prácticas pedagógicas y formas de evaluación.

En Colombia, si bien el Ministerio de Educación Nacional (MEN) diseña planes nacionales de educación, estándares y lineamientos curriculares, los docentes son los protagonistas en cuanto a la adaptación de tales orientaciones a los contextos educativos concretos. Tal rasgo del sistema educativo colombiano constituye una de las conquistas del Movimiento Pedagógico de los años ochenta,¹ que reaccionó en el país a los modelos tradicionales y al proceso de curricularización vivido a lo largo del siglo XX, “que convirtió al maestro en depositario de saberes y de modelos de enseñanza que repetía mecánicamente, los cuales devolvía a los alumnos mediante la instrucción” (^{Mejía, 2005:7}). Frente a la despolitización del maestro y a los marcos teóricos tradicionales basados en principios conductistas dominantes por aquel entonces, el Movimiento Pedagógico reivindicó el lugar del maestro como sujeto de saber (generador y no solo transmisor de conocimientos), promovió experiencias pedagógicas alternativas a dichos marcos dominantes y alentó una fuerte discusión que derivó, entre otros, en la Ley General de Educación de 1994.

La reflexividad y el sentido crítico de un amplio sector de maestros sigue teniendo sus efectos en la actualidad. En 2017 más de 60 mil docentes de todo el país se movilizaron en la ciudad de Bogotá y exigieron al Gobierno Nacional el cumplimiento de sus peticiones. Luego de 37 días de un paro que afectó a ocho mil estudiantes y a sus familias, la negociación entre el gobierno y la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) culminó con un acuerdo en el que se incluyeron diversas medidas para mejorar tanto las condiciones laborales y salariales de los docentes como la calidad de la educación (por ejemplo, un incremento progresivo en la financiación del sistema educativo público) e incluso para poner en marcha una investigación sobre la proyección de la escuela como territorio de paz (^{Gobierno Nacional de Colombia/Fecode, 2017}).

De manera que si la ECM, como se señaló anteriormente, es un discurso en disputa y construcción, los maestros en Colombia pueden desempeñar un rol fundamental en su configuración, dado el carácter crítico y propositivo de un amplio sector de docentes con el que cuenta el país. Como discurso “en búsqueda de sentido” (^{Standish, 2014}), la ECM requiere de docentes que en lugar de asumir de manera acrítica una única visión de ciudadanía mundial, le otorguen sentido teniendo en cuenta los contextos concretos y las fronteras locales/regionales que siguen siendo significativas para los procesos de construcción de conocimiento y de enseñanza-aprendizaje.

Procesos de formación docente e intercambios internacionales

Como se mencionó, Colombia cuenta con un amplio sector de docentes críticos y comprometidos con una mejor educación. Sin embargo, muchos maestros y comunidades educativas aún desconocen las discusiones relativas a la ECM y asocian el concepto a ciertos procesos que generan inquietudes o resistencias: la globalización neoliberal, los tratados de libre comercio, la extracción de recursos o la pérdida de identidad nacional (^{Camargo, 2016}). No menos importante es la tensión entre lo local y lo global, que lleva a pensar que la educación para la ciudadanía a nivel local debe ser un paso previo a la ECM o que la construcción de cultura democrática y ciudadana es suficiente o es lo mismo que la educación para la ciudadanía mundial.

Ante este panorama, los procesos de formación de las comunidades educativas en general y de los docentes, en particular, son indispensables. Es necesario generar comprensiones más profundas sobre los antecedentes, temas, debates y enfoques de la ECM, que permitan, por ejemplo, evitar la dificultad identificada por ^{Goren y Yemini (2017)}: que en un mismo colegio los docentes desarrollen estrategias de ECM desde enfoques contradictorios de acuerdo con su propia concepción del futuro de los estudiantes y de lo que significa la ECM. Como señala ^{Rapoport (2013)}, sin un incentivo externo (guías curriculares, formación docente y apoyo metodológico), los docentes tienden a abordar o conceptualizar la ciudadanía mundial a partir de sus propias experiencias nacionales o internacionales y no logran una formación regular en estos temas más allá de intervenciones aisladas y esporádicas.

Asimismo, los procesos de formación pueden propiciar un cambio educativo y pedagógico necesario para la incorporación de la ECM en Colombia. Como las mismas comunidades educativas lo han manifestado, la ECM requiere de nuevas aproximaciones pedagógicas que tengan enfoques diferenciales, que no se reduzcan a elementos cognitivos, que propicien metodologías performativas favorables a la experiencia directa de la democracia, y que abran los salones de clase a las realidades y a sus problemáticas, expresadas tanto en lo local como en lo nacional e internacional. También es necesario que más allá de los temas o contenidos concretos, los docentes y las instituciones educativas promuevan espacios de integración entre estudiantes de distintos contextos económicos y sociales, así como ambientes democráticos en los que las comunidades educativas puedan reconocerse, empoderarse y constituirse como agentes de cambio educativo y social (^{Camargo, 2016}).

Del mismo modo, los procesos de formación docente pueden ser una oportunidad para que los maestros intercambien saberes y aprendan de las prácticas y experiencias desarrolladas por sus pares en distintas partes de Colombia y el mundo. Como señala ^{Rapoport (2013)}, muchos docentes que trabajan temas relacionados con la ECM utilizan lecturas, presentaciones, discusiones (guiadas y abiertas), desafíos, videos, juegos de roles y trabajo en grupo, entre otras metodologías. También utilizan las comparaciones sincrónicas y diacrónicas para contrastar hábitos culturales, religiones, condiciones laborales, patrones de comportamiento, leyes o estructuras de gobierno, con el fin de identificar tanto las diferencias culturales como aquello que hay en común. El conocer tales experiencias y propiciar el intercambio de saberes y prácticas pedagógicas entre docentes es central para la formación de maestros y se traduce en numerosos beneficios, uno de los cuales puede ser la transformación de concepciones negativas y prejuicios erróneos sobre otros agentes o sobre la ECM (^{Boni, Hofmann-Pinilla y Sow, 2012}).

Cabe destacar que, en consonancia con la tendencia mundial, en Colombia ha ido creciendo la posibilidad de intercambios internacionales que pueden aportar a la formación de maestros. Por ejemplo, las universidades promueven la participación de sus docentes en eventos académicos de talla internacional; los colegios privados e internacionales, del mismo modo, acogen cada vez más a docentes extranjeros y ofrecen más oportunidades para que sus estudiantes y profesores viajen al exterior y consoliden su aprendizaje de otras lenguas y culturas. Esto último comienza a crecer en los colegios públicos, con iniciativas emergentes que gozan de apoyo gubernamental como el programa Colombia Bilingüe que, entre 2015 y 2016, trajo a 950 profesores extranjeros y benefició a cerca de dos mil estudiantes y 378 instituciones educativas oficiales del país (^{Giha, 2016}).

Dichas oportunidades de aprendizaje y movilidad permiten que se consoliden redes de intercambio, que se aprendan otras lenguas y que se adquiera un mayor reconocimiento de la diversidad cultural (^{Han, 2016}; ^{Engel, Fundalinski y Cannon, 2016}). Sin embargo, es necesario desarrollar estudios que evalúen su impacto y analicen el enfoque de ciudadanía mundial que se está promoviendo, pues la ECM no puede reducirse a temas de bilingüismo en un momento histórico que reclama importantes cambios sociales.

Medio ambiente, género y democracia: temas aún pendientes

Los temas ambientales, que según diversos trabajos son centrales en la ECM (^{Parmenter, 2011}; ^{Reilly y Niens, 2014}; ^{Truong-White y Mclean, 2015}) también han sido reconocidos como un elemento crucial en el sistema educativo colombiano. En este país se cuenta con una Política Nacional de Educación Ambiental en la que se incluyen Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) como estrategia fundamental para la incorporación de dicha temática en el ámbito educativo formal. También se cuenta con unos estándares básicos de competencias en Ciencias naturales promovidos por el Ministerio de Educación, que establecen los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben desarrollar de manera integral y gradual para una apropiada relación con los entornos vivos y físicos (^{MEN, 2004}). Del mismo modo, la Ley General de Educación de 1994 señala que la enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales es obligatoria en los niveles de la educación preescolar, básica y media de todos los establecimientos oficiales o privados del país.

No obstante, el estudio de ^{Camargo (2016)} evidenció que los temas ambientales son los menos desarrollados en Colombia. Una posible explicación puede ser que la Ley General de Educación de 1994 estipuló que la enseñanza para la protección ambiental (así como la educación sexual y para la democracia) “no exige asignatura específica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios” (artículo 14). Si bien lo anterior no es una dificultad en tanto dicho carácter transversal podría aprovecharse de múltiples maneras, lo que muchas veces ocurre es que su estudio termina siendo asignado a determinadas áreas (por ejemplo, la educación ambiental y sexual pasan a ser temas del área de Ciencias naturales para ser abordados por el mismo profesor que enseña biología), mientras los demás docentes no se apropian de esta responsabilidad. También sucede que la temática ambiental se reduce a unos cuantos talleres esporádicos y descontextualizados que los docentes encargados del PRAE logran realizar en el marco de los apretados cronogramas institucionales.

Lo mismo sucede con la educación sexual y de género, pero con un agravante: Colombia cuenta con una cultura escolar y social basada en múltiples preceptos propios de la religión católica que han sido heredados, y que aún influyen en las formas de regular las conductas, los afectos y, en general, las relaciones sociales, incluidas las pedagógicas.⁴ Los imaginarios o concepciones propios de una sociedad todavía muy conservadora están presentes en un buen número de comunidades educativas que en diversas ocasiones han entrado en tensión con ciertos principios de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, y se han resistido al reconocimiento de la diversidad sexual y de género. En efecto, en la escuela colombiana siguen existiendo numerosos imaginarios socioculturales basados en prejuicios homofóbicos y patriarcales que se soportan en los insuficientes mecanismos que esta tiene para “enfrentar y tramitar los conflictos derivados de la intolerancia frente a orientaciones sexuales o identidades de género no tradicionales” (^{García, 2007:9}).

Como resultado de ello, incluso los reglamentos institucionales -conocidos como manuales de convivencia-, en ocasiones han sido utilizados para vulnerar el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes y justificar la vigilancia, el control o la discriminación. El análisis de un conjunto de esos manuales de colegios oficiales dejó ver que en muchos de estos no hay normas explícitas para proteger a personas con identidades sexuales y de género diversas. Más preocupante aún es el hecho de que en algunos de estos manuales “se sancionen conductas que estén contra la ‘moral’ y ‘las buenas costumbres’, sin una mayor precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual” (^{García, 2007:10}).

Otro desafío pendiente en Colombia tiene que ver con la puesta en marcha de un abordaje de la democracia que supere tanto el nivel informativo como su asociación con procedimientos, instituciones o mecanismos formales de participación. Al igual que con los temas de educación ambiental, así como sexual y de género, la vivencia de la democracia en muchas instituciones educativas del país se reduce a unos cuantos contenidos abordados en alguna clase, como puede ser Ciencias sociales, o a un conjunto de actividades promovidas por los docentes que tienen a cargo el proyecto transversal de democracia. En el mejor de los casos se asocia a la democracia representativa e incluye la elección de representantes estudiantiles o personeros que puedan ser escuchados en los espacios institucionales de participación: consejos directivos de los colegios. Lo cierto es que la formación democrática y ciudadana, al igual que la ambiental y de género, suele situarse en un segundo lugar frente a otros campos considerados como “más necesarios” (^{Rapoport, 2013}).

Por lo tanto, es crucial expandir la democracia y lograr que esta se vincule con la construcción cotidiana de relaciones basadas en la convivencia, la justicia, la equidad y la participación en espacios formales y no formales de deliberación. Para ello hay que superar una tensión del sistema educativo y la sociedad colombianos, identificada también por ^{Peraza (2016)} para el caso mexicano: se cuenta, por un lado, con un discurso nacional de formación ciudadana basado en los derechos humanos y en perspectivas cada vez menos conductistas y más constructivistas de la enseñanza-aprendizaje, en las que se incluyen conceptos progresistas y pedagogías innovadoras presentes tanto a nivel nacional como internacional; pero, por otro lado, pervive un contexto escolar conservador favorable a las pedagogías tradicionales y a ambientes autoritarios, así como una realidad política y social:

caracterizada por la violencia en todos sus niveles y un tejido social desmembrado [que] no provee un marco de actuación congruente en el aula para un enfoque transformacional […] que implica negociar, a partir del diálogo y la deliberación, las relaciones de poder, en contextos localizados como espacios de interacción (^{Peraza, 2016:156}).

El enfoque decolonial: un complemento posible

Como señala ^{Balarin (2011)}, las nuevas formas estructurales de marginalización y exclusión social representan grandes desafíos para la ECM. Esto debido a que, mientras en un nivel formal los Estados y las escuelas buscan garantizar derechos y en general están de acuerdo con los discursos globales de ciudadanía, en la práctica, en la vida cotidiana, tales derechos e ideas siguen siendo muy frágiles; en parte, por la debilidad institucional de la mayoría de los países (especialmente los más marginados), y en parte por la debilidad de los Estados mismos en el contexto de la globalización neoliberal. En este sentido, las estrategias de ECM no pueden soslayar el hecho de que la globalización tiene como contracara la marginación de amplios sectores sociales, la cual incide en la manera en que los jóvenes imaginan y experimentan la ciudadanía.

^{Balarin (2011)}, al analizar el caso de 32 jóvenes escolarizados peruanos de sectores populares, identifica que su experiencia como ciudadanos a nivel local incide en las posibilidades o limitaciones que tienen para convertirse en ciudadanos del mundo. Del mismo modo, su estudio demuestra que la comprensión de la ciudadanía que tienen estos jóvenes: a) es altamente individualista y poco solidaria debido a que se basa en la desconfianza frente a la comunidad y las instituciones: frente al Estado y todo lo que de este provenga; b) tiende a ser des-historizada debido a la poca comprensión que tienen sobre el lugar en el que están y el contexto nacional del que provienen; y c) está asociada con las posibilidades de ‘compra’, es decir, con la idea de que solo pueden ser ciudadanos quienes tienen suficiente dinero para pagar por educación, salud y derechos.

Lo anterior confirma la postura de ^{Bates (2012)}, quien señala que al nacer en un Estado que provee poco en términos de derechos ciudadanos (seguridad, empleo, salud, educación), las posibilidades que tienen las personas de ser ciudadanos del mundo se ven fuertemente limitadas. De allí que la cara oculta del concepto y estrategia de ECM sea una jerarquía de al menos tres clases sociales presentes tanto a nivel local como global: a) una élite global que tiene fácil acceso a visas, no se siente limitada por países o territorios, se mueve a voluntad por el mundo, sigue el ideal del ciudadano cosmopolita y busca una educación internacional, tanto en objetivos como en resultados; b) una clase media cuyos integrantes tienen menos opciones de ser ciudadanos del mundo pero intentan serlo superando en ocasiones su ciudadanía localizada con el fin de garantizar mejores opciones a sus hijos (formándolos por ejemplo en colegios privados); y c) una clase marginada de ciudadanos que luchan por acceder a los derechos de la ciudadanía nacional y viven inseguros acerca de la disposición del Estado para garantizar sus derechos esenciales: a la educación, la salud, la vivienda, etc.

Ello lleva a pensar que es preciso partir de las particularidades de los sujetos y de los contextos concretos que, tanto en Perú como en Colombia, México y otros países del sur global están atravesados por toda clase de violencias y formas de exclusión que limitan la vivencia de la ciudadanía incluso a nivel local. En consecuencia, en lugar de asumir la ciudadanía mundial como un fenómeno global o como el “deber ser” de las personas, independientemente del momento o el lugar, es importante reconocer, a partir del principio del pluralismo, no solo la diversidad cultural y epistémica sino también el hecho de que hay distintas formas posibles de ser ciudadano del mundo, de educar para la ciudadanía mundial y de construir comunidades (^{Marshall, 2011}), según las especificidades históricas de las distintas naciones.

Por esta razón, es necesario complementar los abordajes crítico-transformadores con aproximaciones decoloniales, que permitan complejizar los análisis, entre otros asuntos, de las especificidades históricas de las naciones y de las geopolíticas del conocimiento. Avanzar en esta línea, según lo destaca ^{Andreotti (2011)}, implica por lo menos lo siguiente: a) debatir la idea de lo mundial (global) de la ciudadanía mundial; b) problematizar a los sujetos que agencian o que son objeto del discurso de ECM; c) lograr que los educadores asuman el conocimiento, la enseñanza-aprendizaje y la reflexividad más allá de los paradigmas eurocéntricos o de la pretendida neutralidad y universalidad de la ciudadanía mundial; y d) promover una ECM comprometida con otras epistemologías y agenciada no solo desde las organizaciones transnacionales o desde las lógicas occidentales de producción de conocimiento, sino también, desde los saberes y experiencias de los colectivos, movimientos, comunidades y organizaciones sociales locales. Como bien señaló ^{Santos (2010)}, no tiene sentido trabajar por la justicia social global (premisa básica del enfoque crítico-transformador de ECM), sin trabajar al mismo tiempo por la justicia cognitiva global (premisa de un enfoque decolonial). Este es, sin duda, un gran desafío para la incorporación de la ECM en Colombia y otros países del sur global.