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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.23 no.78 México jul./sep. 2018

 

Investigación

Conocimiento e identificación del cyberbullying por parte de docentes de Buenos Aires

Buenos Aires Teachers’ Knowledge and Identification of Cyberbullying

Alejandra Inés Lanzillotti* 

Guido Pablo Korman** 

* Becaria interna doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Centro Argentino de Etnología Americana; docente de grado en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, email: alejandralanzillotti@psi.uba.ar

** Investigador adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Centro Argentino de Etnología Americana; docente de grado y posgrado en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. email: gkorman@psi.uba.ar

Resumen:

El objetivo de este estudio es describir en qué proporción los docentes de educación primaria y secundaria, de escuelas ubicadas en la Ciudad y Provincia de Buenos Aires, Argentina, conocen e identifican distintas modalidades de cyberbullying descritas en la literatura internacional. Adicionalmente, se busca indagar en qué proporción los profesores consideran contar con herramientas suficientes para abordar esta problemática y la necesidad de recibir capacitación específica. Los resultados indican que si bien gran parte de los profesores identifica distintas modalidades de cyberbullying, una alta proporción considera que no cuenta con herramientas suficientes para intervenir ante estos casos. Se observa, además, que parte de los docentes confundieron los fenómenos de cyberbullying y grooming. Se discuten los resultados y se sugiere la necesidad de brindar información específica sobre esta problemática.

Palabras clave: acoso escolar; ciberespacio; profesores; Argentina

Abstract:

The objective of this study is to determine the proportion of elementary and secondary school teachers in the city and province Buenos Aires, Argentina, who know and identify various types of cyberbullying described in international literature. A second aim is to determine the proportion of teachers who believe they have sufficient tools to approach the problem of cyberbullying, and to define teachers’ need for specific training. The results indicate that although many teachers identify different types of cyberbullying, many believe they have insufficient tools for intervening in such cases. Another observation is that some teachers confuse cyberbullying and grooming. The article discusses the findings and suggests offering specific information about the problem.

Keywords: bullying at school; cyberspace; teachers; Argentina

Introducción

Considerando los distintos tipos de violencia que pueden tener lugar dentro de las escuelas, el maltrato escolar o bullying constituye una alarmante preocupación debido a sus consecuencias nocivas tanto a nivel individual como social. Existe gran consenso en señalar que el bullying refiere a un conjunto de acciones negativas que un estudiante o grupo, de forma hostil y abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compañero(a), de manera repetida y de forma prolongada en el tiempo, con la intención de causarle un daño (Olweus, 1998). Las agresiones físicas (golpes, patadas, empujones), verbales (insultos, ofensas, burlas) e indirectas-relacionales (amenazas, chantajes, difusión de falsos rumores, exclusión social) representan diferentes formas mediante las cuales este tipo de maltrato puede ser ejercido (Olweus, 1998; Ortega-Ruiz, 1994, 2010). Pero el avance tecnológico y la creciente disponibilidad de acceso a internet han posibilitado la emergencia de nuevas vías y modalidades, dando lugar a lo que en la literatura internacional ha sido denominado cyberbullying (Aboujaoude, Savage, Starcevic y Salame, 2015; Tokunaga, 2010). Este fenómeno ocurre en una sociedad en la que las tecnologías tienen un papel cada vez más relevante en la mayoría de las actividades de los niños, niñas y adolescentes, y en los modos de interacción entre ellos (Li, 2007; Willard, 2005, 2007); de allí la necesidad de repensar el maltrato escolar dentro de este nuevo contexto.

Smith et al. (2008) definen el cyberbullying como una conducta agresiva e intencional, que se repite de forma frecuente en el tiempo, mediante el uso por parte de un individuo o grupo de dispositivos electrónicos sobre una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma. Tokunaga (2010) lo define como cualquier comportamiento realizado a través de medios electrónicos o digitales, por individuos o grupos, que comunican repetidamente mensajes hostiles o agresivos destinados a infligir daño o incomodidad a otros. Se ha propuesto utilizar el término cyberbullying dentro del contexto del maltrato escolar, es decir, para denominar una de las formas en que este tipo de acoso entre compañeros(as) de la escuela puede ser ejercido (Olweus y Limber, 2017). Para hacer referencia a otro tipo de agresiones en línea que pueden tener lugar en el ciberespacio, Corcoran, Guckin y Prentice (2015) proponen utilizar el término agresión cibernética (cyber-aggression) que abarcaría un conjunto más amplio de maltrato que puede ocurrir utilizando internet. De acuerdo con Grigg (2010), la agresión cibernética se define como el daño intencional causado por el uso de medios electrónicos a una persona o grupo de personas, independientemente de su edad, que perciban tales actos como ofensivos, despectivos, nocivos o no deseados.

Respecto de las acciones mediante las cuales el cyberbullying puede ser ejercido, se observa en la literatura internacional cierto grado de acuerdo en señalar las distintas modalidades inicialmente propuestas por Willard (2005, 2007): “hostigamiento” (harassment): refiere al envío reiterado de mensajes desagradables, ofensivos y/o insultantes; “acecho” (cyberstalking): remite al envío reiterado de amenazas de daño o intimidación excesiva; “denigración” (denigration): incluye envíos y/o difusión de contenidos difamatorios, rumores o mentiras para dañar la reputación de una persona; “sonsacamiento y revelación de información” (trickery): implica el engaño para sonsacar información privada o secreta a una persona para luego enviarla y/o difundirla de manera malintencionada; “violación de la intimidad” (outing): refiere a la difusión de información privada o íntima de una persona sin su consentimiento; “exclusión” (exclusion): incluye el bloqueo o la exclusión deliberada de grupos en línea; y “suplantación” (impersonation): implica el robo de contraseñas y la creación de perfiles falsos para enviar mensajes o hacer comentarios maliciosos en nombre de otra persona.

Otra forma de cyberbullying, que también suele ser incluida en la literatura internacional (Bauman, 2015; Kowalski, Limber y Agatston, 2012) es la modalidad conocida como Happy slapping (Shaw, 2005), que combina la agresión presencial con la cibernética ya que consiste en registrar una agresión física mediante video para difundirlo en la web y humillar a la víctima.

Si bien existe cierto consenso en señalar que el cyberbullying comparte las mismas características básicas del bullying presencial -repetición en el tiempo, intencionalidad y desequilibrio de poder-, se debe tener en cuenta que estas adquieren ciertas particularidades debido a las características propias de internet y del ciberespacio (Dehue, Bolman y Vollink, 2008; Slonje, Smith y Frisén, 2013; Talwar, Gomez-Garibello y Shariff, 2014). Por ejemplo, con respecto a la repetición, en el cyberbullying un solo episodio de agresión puede ser entendido como repetido si se considera la posibilidad de su amplia difusión y replicación en el ciberespacio (Dooley, Pyzalski y Cross, 2009; Slonje, Smith y Frisén, 2013). En cuanto a la intencionalidad, Talwar et al. (2014) señalan que la falta de comunicación cara a cara puede producir sesgos en la interpretación del mensaje y cierta confusión respecto de la verdadera intencionalidad de la persona con la que se está interactuando. En relación con el desequilibrio de poder, se argumenta que este podría vincularse con un estatus social alto o popularidad del agresor dentro de una comunidad virtual (Grigg, 2010), con la brecha digital y con el anonimato. La brecha digital refiere a la posibilidad de que quien realiza la agresión sea tecnológicamente más hábil (Slonje, Smith y Frisén, 2013), mientras que la posibilidad de anonimato digital es una de las características que se consideran exclusivas del fenómeno de cyberbullying (Dehue, Bolman y Vollink, 2008; Patchin e Hinduja, 2006). Sin embargo, si bien es cierto que el anonimato puede ser preservado inicialmente mediante la creación de perfiles digitales falsos y otros recursos, algunos estudios han hallado que la mayoría de las víctimas de cyberbullying conocen a sus agresores y pueden identificarlos como compañeros(as) pertenecientes a su escuela o a su entorno social más cercano (Mishna, Saini y Solomon, 2009; Slonje, Smith y Frisén, 2013).

Otras características propias del cyberbullying se vinculan con la extensión de la audiencia, y con la continuidad tanto en el tiempo como en el ciberespacio. En cuanto a la primera, los medios de interacción en línea posibilitan que la agresión adquiera un gran alcance considerando que un número potencialmente enorme de personas puede tener acceso a ella (Patchin e Hinduja, 2006). La continuidad en el tiempo refiere a la posibilidad de que la agresión pueda ser ejecutada y recibida en cualquier momento, cualquier día, pudiendo ser más invasiva en comparación con el bullying presencial (Kowalski y Limber, 2007; Li, 2006); mientras que la imposibilidad de borrar los contenidos difundidos en la web contribuiría con la continuidad de la agresión en el ciberespacio (Aboujaoude et al., 2015; Li, 2007; Patchin e Hinduja, 2006).

Debido a estas características particulares, actualmente se sigue debatiendo dentro de la comunidad científica si el cyberbullying constituye una nueva modalidad de bullying o si se trata de dos fenómenos diferenciados. Al respecto cabe mencionar que algunos estudios han demostrado un solapamiento entre una y otra modalidad, encontrando que aquellos estudiantes que habían sufrido agresiones reiteradas a través de recursos interactivos en línea también habían sufrido maltrato escolar cara a cara (Beran y Li, 2007; Dooley, Pyzalski y Cross, 2009; Gradinger, Strohmeier y Spiel, 2009; Mitchell, Ybarra y Finkelhor, 2007; Perren, Dooley, Shaw y Cross, 2010). Sin embargo, otros autores sostienen que el cyberbullying presenta componentes específicos que lo diferencian del bullying presencial, y que modulan y condicionan las dinámicas de maltrato y las consecuencias sobre los adolescentes que participan en ellas (Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013; Cowie, 2013; Kowalski y Limber, 2007; Varjas, Henrich y Meyers, 2009; Wang, Iannotti y Nansel, 2009).

En cuanto a las consecuencias nocivas en la salud psicológica, varios estudios han hallado asociación entre la implicación en situaciones de cyberbullying y la presencia de trastornos de ansiedad, sintomatología depresiva, baja autoestima e ideación suicida (Brewer y Kerslake, 2015; Feinstein, Bhatia y Davila, 2014; Gámez-Guadix, Orue, Smith y Calvete, 2013; Hinduja y Patchin, 2010; Landstedt y Persson, 2014; Mitchell, Ybarra y Finkelhor, 2007; Perren et al., 2010; Tennant, Demaray, Coyle y Malecki, 2015; Van Geel, Vedder y Tanilon, 2014). Incluso algunos autores consideran al cyberbullying como un problema emergente de salud pública (Bickham y Rich, 2009; David-Ferdon y Feldman Hertz, 2007).

En lo que refiere a la prevalencia de este fenómeno, algunas revisiones encuentran proporciones de implicación que oscilan entre 10 y 70% (Bottino et al., 2015; Estévez et al., 2010; Modecki et al., 2014; Zych, Ortega-Ruiz y Marín-López, 2016). Este amplio rango podría ser explicado si se tienen en cuenta los diferentes acercamientos temporales al fenómeno de cyberbullying, los distintos contextos culturales donde se realizaron los estudios (Smith, 2016; Smith, Kwak y Toda, 2016), los tamaños muestrales, y las diferentes metodologías e instrumentos empleados para mensurar esta problemática (Lucas-Molina, Pérez-Albéniz y Giménez-Dasí, 2016; Patchin e Hinduja, 2015; Thomas, Connor y Scott, 2015).

Conocimiento e identificación del cyberbullying por parte de los docentes

Teniendo en cuenta las consecuencias nocivas del cyberbullying sobre la salud de los estudiantes implicados y la afectación del clima escolar cuando estos episodios se producen, se estima necesario que los docentes se encuentren informados acerca de las características y repercusiones de este fenómeno y que, a su vez, dispongan de herramientas para identificar y manejar este tipo de maltrato. Al respecto, cabe mencionar que, en ocasiones, los alumnos(as) consideran que los profesores tienden a no estar conscientes del maltrato entre compañeros(as) y que su intervención resulta poco efectiva (Bauman y Del Rio, 2005; Hazler, Miller, Carney y Green, 2001; Kochenderfer-Ladd y Pelletier, 2008; Smith y Shu, 2000). Este punto merece ser tenido en cuenta ya que si los estudiantes consideran que los docentes no se encuentran al tanto de las situaciones de maltrato pueden encontrase menos dispuestos a informar sobre ello. Además, con respecto al cyberbullying, cabe considerar que los vínculos entre pares en el espacio virtual se encuentran más alejados de la posibilidad de intermediación por parte de los docentes ya que se producen en un territorio de menor visibilidad donde es posible establecer, por el propio usuario, límites de privacidad.

De tal manera, el cyberbullying puede ocurrir en un mundo oculto en línea y, de manera similar a lo que sucede cuando se producen situaciones de bullying presencial, muchos alumnos(as) tienden a no informar que están siendo víctimas de este tipo de maltrato (Li, 2006; Patchin e Hinduja, 2006; Ybarra y Mitchell, 2004). A su vez, se ha propuesto que aun cuando los docentes tienden a intervenir de forma eficaz ante los casos de bullying que se producen dentro de la escuela, los estudiantes se inclinan a adoptar formas más encubiertas de agresión virando a contextos que son más difíciles de supervisar como lo es el ciberespacio (Elledge et al., 2013).

Es por ello que se considera especialmente relevante que los docentes posean conocimientos suficientes acerca del cyberbullying y de las modalidades en que puede ser ejercido a fin de que puedan identificarlo e intervenir eficazmente. Siguiendo esta línea, Li (2009) encontró que más de la mitad de los docentes consultados no sabía cómo identificar este fenómeno, alrededor de 60% desconocía cómo intervenir cuando ocurría y más de 80% consideró que los actuales programas de formación docente no los preparaba para intervenir ante estos casos. De igual modo, Ryan, Kariuki y Yilmaz (2011) hallaron que, aunque los docentes manifestaban su preocupación en relación con los casos de cyberbullying, menos de la mitad sabía cómo actuar cuando ocurrían. Styron et al. (2016) hallaron que si bien los docentes manifestaron conocer distintas modalidades de cyberbullying (hostigamiento, suplantación, acecho, denigración, sonsacamiento y revelación de información, exclusión), dicho conocimiento no se correspondía con el hecho de que se encontraran seguros al momento de intervenir o gestionar estas situaciones.

Considerando el creciente uso de los recursos tecnológicos interactivos dentro de la población infanto-juvenil, se sugiere que los docentes también deberían poseer conocimientos suficientes acerca de otros riesgos asociados con su uso. Por ejemplo, otro fenómeno que al igual que el cyberbullying tiene lugar mediante la utilización de dispositivos tecnológicos y que también puede afectar la integridad de los niños, niñas y adolescentes, es el denominado online child grooming (también online grooming, child grooming, sexual grooming, cybergrooming) (McAlinden, 2006; Montiel, Carbonell y Salom, 2014; Wachs et al., 2016; Webster et al., 2012; Whittle, Hamilton-Giachritsis, Beech y Collings, 2013). Webster et al. (2012) lo definen como un proceso por el cual un adulto intenta establecer una relación de confianza con un menor para concretar un contacto sexual en línea pudiendo extenderse a un encuentro físico para cometer un abuso o agresión sexuales.

De manera similar, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) lo describe como un proceso de captación o manipulación en línea en el cual un adulto, por medio de internet, trata de ganarse la amistad de un menor de edad con fines sexuales, pudiendo llegar a reunirse físicamente con él/ella para perpetrar el abuso (Unicef, 2012). El online child grooming (en adelante grooming) puede ser ejercido mediante la creación de uno o más perfiles falsos que el adulto utiliza para presentarse ante el menor como un par, con el objeto de ganarse su confianza y solicitarle el envío de imágenes o videos que lo involucran en situaciones sexuales (desnudez, tocamientos) y/o proponerle un encuentro personal con fines de abuso sexual (Whittle et al., 2013).

Cyberbullying en Argentina

Con respecto a Argentina, si bien el maltrato escolar no constituye un fenómeno nuevo dentro de las escuelas, cabe mencionar que hace relativamente pocos años este tipo de agresión comenzó a ser nombrado con el término bullying, dando lugar a diversas campañas de difusión y prevención. Aún más recientemente los fenómenos de cyberbullying y grooming han tomado notoriedad en los medios de comunicación, siendo mayormente mencionados en su idioma original sin observarse una traducción consensuada (Autores, manuscrito en preparación).

Aunque todavía son muy escasas las investigaciones orientadas a abordar el fenómeno de cyberbullying en el contexto argentino, pueden mencionarse algunos datos extraídos del estudio denominado Kids online, recientemente realizado en nuestro país. De acuerdo con lo observado en ese trabajo, destaca que 8 de cada 10 niños, niñas y adolescentes argentinos se comunican a través de internet, y el teléfono móvil es el dispositivo mayormente utilizado para ello. Asimismo, la edad del primer acceso a internet ronda los 11 años y aproximadamente 43% de los adolescentes encuestados informó haber recibido mensajes desagradables o hirientes en los últimos doce meses. Específicamente, 18% señaló que publicó ese tipo de mensajes en plataformas digitales donde otros podían verlos, 14% recibió amenazas por internet y 11% quedó excluido de un grupo o actividad en internet (Unicef, 2016). Hasta la fecha no se han hallado investigaciones sometidas a revisión por pares que permitan medir con rigurosidad la prevalencia y las características que el fenómeno de cyberbullying adquiere en Argentina.

En lo que respecta a avances institucionales, un hecho importante en Argentina ha sido la aprobación, en 2013, de la Ley Nacional para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas (número 26.892, Congreso de la Nación Argentina, 2013a). Establece las bases para la promoción, intervención institucional, investigación y recopilación de experiencias sobre la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas de todos los niveles del sistema educativo nacional. Respecto del cyberbullying, puede observarse, en el artículo 2, inciso c, que son principios orientadores de esta ley “el respeto y la aceptación de las diferencias, el rechazo a toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo las que se produzcan mediante entornos virtuales y otras tecnologías de la información y comunicación”. Asimismo, en el artículo 9, inciso b, se propone la identificación y el despliegue de “iniciativas de diagnóstico de las formas que adquiere la violencia en las instituciones educativas ante los nuevos modos de interacción en entornos virtuales”.

En lo que refiere al conocimiento por parte de los docentes sobre los fenómenos de cyberbullying y grooming, una encuesta realizada con 585 docentes de todo el país, llevada a cabo por la organización no gubernamental Argentina Cibersegura, reveló que 64% de los encuestados afirmó haber tenido conocimiento sobre un caso de cyberbullying en su escuela, mientras que 14% refirió haber sabido sobre uno de grooming. Solo 36% de los consultados informó haber realizado una acción para intervenir en alguna de estas problemáticas, 49% aseguró no haber recibido ninguna capacitación vinculada con la navegación segura por internet y, de aquellos que sí la habían recibido, 18% la calificó como insuficiente (Argentina Cibersegura, 2016).

El objetivo de este estudio es describir en qué proporción los docentes que ejercen su cargo en los niveles de educación primaria y secundaria del sistema argentino, en escuelas ubicadas en la Ciudad y Provincia de Buenos Aires, conocen e identifican las distintas modalidades o formas en que el cyberbullying puede ser ejercido de acuerdo con lo descrito en la literatura internacional sobre la temática (Bauman, 2015; Kowalski, Limber y Agatston, 2012; Willard, 2005, 2007). De esta manera, se pretende evaluar el grado de conocimiento acerca de las distintas formas en que este fenómeno puede llevarse a cabo y, a su vez, analizar si estas son reconocidas como tales en una muestra de docentes culturalmente distinta de aquellas sobre las cuales se han realizado la mayoría de las investigaciones sobre esta temática.

Hasta la fecha no se han hallado estudios que indaguen este aspecto con precisión en la población argentina, por lo que este trabajo podría aportar información relevante para ampliar el conocimiento sobre la problemática en nuestra región y contribuir con el diseño de intervenciones efectivas para ser aplicadas en nuestro contexto. Adicionalmente, se busca indagar en qué proporción los docentes consideran contar con herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying y la necesidad de recibir capacitación específica sobre la temática.

Método

Participantes

Se tomó una muestra no probabilística por accesibilidad conformada por 198 docentes, 85.4% mujeres, con edades comprendidas entre 19 y 64 años (M = 37.7; SD = 9.7); 44.9% ejercía su cargo en escuelas ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 55.1% en la Provincia de Buenos Aires. En cuanto al nivel educativo en el cual desempeñaban su cargo, 40.9% era docente de primaria y 59.1% de secundaria.

Instrumento

Se utilizó un instrumento específicamente diseñado para este estudio teniendo en cuenta los objetivos planteados. El mismo incluyó, en una primera parte, cinco preguntas orientadas a recabar datos referidos al sexo y edad de los participantes; nivel educativo en el cual desempeñan su rol docente; nombre de la escuela y ubicación de la misma.

En una segunda parte, se presentaron diez afirmaciones con opciones de respuesta “de acuerdo”, “en desacuerdo” y “no lo sé” orientadas a evaluar el conocimiento e identificación de distintas modalidades de cyberbullying descritas en la literatura internacional. Ocho de las afirmaciones refieren a las distintas formas en que puede ser ejercido el cyberbullying de acuerdo con las modalidades descritas por Willard (2005, 2007) y Shaw (2005): “violación de la intimidad” (afirmación 1), “denigración” (3), “hostigamiento” (4), “acecho” (6), “suplantación” (7), “exclusión” (8), “sonsacamiento y revelación de la información” (9) y “Happy slapping” (10). Las otras dos (afirmaciones 2 y 5) refieren distintas formas en que el fenómeno de grooming puede llevarse a cabo de acuerdo con lo descrito en la bibliografía al respecto (McAlinden, 2006; Unicef, 2012; Webster et al., 2012; Whittle et al., 2013).

Las afirmaciones fueron redactadas de manera tal que en todas se concluye que la conducta descrita representa efectivamente una forma de ejercer cyberbullying. Para asegurar su correcta redacción, se solicitó la colaboración de dos expertos bilingües (español-inglés) quienes revisaron y corrigieron la traducción de las distintas modalidades de cyberbullying y grooming, tomando como referencia la bibliografía en su idioma original. Posteriormente, tres expertos en la temática fueron consultados para que brindaran su opinión respecto de la representatividad de las conductas referidas a ambos fenómenos expuestas en las distintas afirmaciones. Atendiendo a las sugerencias recibidas, se realizaron las modificaciones pertinentes. Se aclaró en el instrumento que la expresión “a través de internet”, presente en todas las afirmaciones, hacía referencia a medios electrónicos de contacto tales como mensajería instantánea o chat, correo electrónico, redes sociales, y distintas aplicaciones para teléfonos inteligentes y/o tabletas. Las afirmaciones, tal como fueron incorporadas al instrumento en su versión final, pueden consultarse, más adelante, en la Tabla 1.

Tabla 1 Afirmaciones acerca de distintas modalidades de cyberbullying y grooming, y proporciones de acuerdo para las opciones de respuesta “de acuerdo”, “en desacuerdo” y “no lo sé” (N = 198) 

Modalidad Afirmación Acuerdo
n (%)
Desacuerdo
n (%)
No lo sé
n (%)
Violación de la intimidad 1. Si a través de internet un chico/a difunde información privada o íntima de otro chico/a sin su consentimiento, está ejerciendo una forma de cyberbullying 184 (93) 9 (4.5) 5 (2.5)
Grooming 2. Si a través de internet un adulto manipula a un chico/a para que le envíe una fotografía íntima (por ejemplo en ropa interior o sin ella) con propósitos sexuales, está ejerciendo una forma de cyberbullying 36 (18.2) 145 (73.2) 17 (8.6)
Denigración 3. Si a través de internet un chico/a publica información falsa o rumores para difamar y dañar la reputación de otro chico/a, está ejerciendo una forma de cyberbullying 194 (98) 3 (1.5) 1 (0.5)
Hostigamiento 4. Si a través de internet un chico/a envía de manera reiterada mensajes desagradables, ofensivos y/o insultantes a otro chico/a, está ejerciendo una forma de cyberbullying 187 (94.4) 7 (3.6) 4 (2)
Grooming 5. Si a través de internet un adulto se hace pasar por un menor y manipula a un chico/a para concretar un encuentro sexual, está ejerciendo una forma de cyberbullying 27 (13.6) 156 (78.8) 15 (7.6)
Acecho 6. Si a través de internet un chico/a envía de manera reiterada mensajes amenazantes o intimidatorios a otro chico/a, está ejerciendo una forma de cyberbullying 178 (89.9) 15 (7.6) 5 (2.5)
Suplantación 7. Si a través de internet un chico/a roba la contraseña de alguna cuenta de e-mail o de alguna red social de la web a otro chico/a para enviar mensajes o comentarios maliciosos en su nombre, está ejerciendo una forma de cyberbullying 139 (70.2) 32 (16.2) 27 (13.6)
Exclusión 8. Si a través de internet un chico/a bloquea a otro chico/a de un grupo online para dejarlo a un lado y excluirlo del grupo, está ejerciendo una forma de cyberbullying 147 (74.2) 28 (14.1) 23 (11.7)
Sonsacamiento y revelación de información 9. Si un chico/a engaña a otro/a chico/a para que le cuente información personal o secreta, y luego difunde esa información a través de internet de manera malintencionada, está ejerciendo una forma de cyberbullying 175 (88.4) 14 (7.1) 9 (4.5)
Happy slapping 10. Si un chico/a graba en video una agresión física hacia otro chico/a y luego lo difunde a través de internet para burlarse y humillar a la víctima, está ejerciendo una forma de cyberbullying 188 (95) 8 (4) 2 (1)

La tercera parte del instrumento presentó dos preguntas, con opciones de respuesta “sí” y “no”, orientadas a indagar si los docentes consideraban contar con herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying y acerca de la necesidad de recibir capacitación específica sobre la temática (“¿Considera que cuenta con las herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying?” y “¿Considera necesario recibir capacitación específica para intervenir ante casos de cyberbullying?”).

Procedimiento

Se estableció un primer contacto con distintos docentes que ejercían su cargo en diferentes escuelas ubicadas en la Ciudad y Provincia de Buenos Aires, a quienes se les envió una carta de presentación en la que se explicitaron los objetivos, relevancia y procedimiento del estudio. Los docentes dispuestos a participar brindaron su colaboración dando a conocer el estudio entre sus colegas y facilitando las direcciones de correo electrónico provistas por aquellos interesados en participar voluntariamente. A cada uno se le envió, mediante correo electrónico, la carta de presentación y el instrumento previamente detallado. En el envío se aclaró el carácter voluntario de la participación en el estudio y se aseguró la confidencialidad de la información obtenida (garantizando el debido resguardo de los datos aportados y explicitando que en ningún caso el nombre de las escuelas ni los correos electrónicos de los participantes serían difundidos). Las condiciones de administración fueron las mismas para todos los participantes. La recolección de los datos comenzó en marzo de 2016 y finalizó en octubre del mismo año. La tasa de participación fue relativamente alta (198 recepciones/256 enviados; 77.3%).

Análisis de la información

Para el procesamiento de los datos recolectados se generaron bases de datos específicas con el paquete estadístico SPSS en su versión 21. Para el cumplimiento de los objetivos propuestos se realizó un análisis descriptivo de las variables sexo y edad de los participantes, nivel educativo en el cual desempeñaban su rol docente y ubicación de la escuela, a fin de obtener resúmenes estadísticos referidos a los datos sociodemográficos. Asimismo, para cada una de las afirmaciones y preguntas que componen la segunda y la tercera partes del instrumento utilizado, respectivamente, se calcularon frecuencias absolutas y porcentuales, y se confeccionaron tablas para facilitar la visualización de los datos.

Resultados

De las ocho afirmaciones referidas a las distintas modalidades en que puede ser ejercido el cyberbullying, seis evidenciaron proporciones de acuerdo superiores a 85%. Casi la totalidad de los docentes (98%) identificaron la conducta descrita para la modalidad “denigración” como una forma de ejercer cyberbullying. Las conductas representativas de “Happy slapping”, “hostigamiento” y “violación de la intimidad” obtuvieron proporciones de acuerdo similares (95, 94.4 y 93%, respectivamente). La descrita para la modalidad “acecho” fue reconocida como una forma de ejercer cyberbullying por 89.9% de los docentes, mientras que 88.4% acordó en identificar “Sonsacamiento y revelación de información” como otra de las maneras en que el cyberbullying puede ser llevado a cabo.

Las modalidades de “exclusión” y “suplantación”, evidenciaron proporciones de acuerdo algo menores (74.2 y 70.2%, respectivamente). Asimismo, se observa que estas dos modalidades fueron las que presentaron mayores proporciones en la opción de respuesta “no lo sé” (ver Tabla 1).

En cuanto a las conductas representativas de distintas modalidades en las que puede ser ejercido el fenómeno de grooming, destaca que 18.2% de los docentes identificó como una forma de ejercer cyberbullying a la manipulación por parte de un adulto hacia un menor -a través de internet- para lograr el envío de una fotografía íntima con fines sexuales (afirmación 2). El engaño o manipulación por parte de un adulto hacia un menor -a través de internet- a fin de concretar un encuentro sexual (afirmación 5) fue identificada como una modalidad de cyberbullying por 13.6% de los docentes que participaron en este estudio.

Por último, 74.7% reportó que considera que no cuenta con herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying; mientras que 84.3% indicó que era necesario recibir capacitación específica para abordarlos.

Discusión

Este estudio tenía como objetivo describir en qué medida los docentes que desempeñan su cargo en los niveles de educación primaria y secundaria, en escuelas ubicadas en la Ciudad y Provincia de Buenos Aires, conocen e identifican las distintas modalidades o formas de ejercer cyberbullying descritas en la literatura internacional sobre esta temática. Adicionalmente, se buscó indagar la proporción de docentes que considera contar con herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying y acerca de la necesidad de recibir capacitación específica para abordar dichos casos.

En cuanto al conocimiento e identificación de las distintas modalidades de cyberbullying, los resultados de este estudio permiten observar que gran parte de los docentes coincidieron en identificarlas, mostrando cierta congruencia con lo descrito en las investigaciones internacionales (Bauman, 2015; Kowalski, Limber y Agatston, 2012; Willard, 2005, 2007). De acuerdo con lo hallado, se observa que los profesores tienden a considerar en mayor medida que el cyberbullying puede llevarse a cabo entre pares a través de la difusión de: rumores o información falsa para difamar, de videos de agresiones físicas, de información privada o íntima y de información personal obtenida mediante algún tipo de engaño, así como mediante el envío reiterado de mensajes tanto ofensivos como amenazantes. Sin embargo, el robo de contraseñas para suplantar la identidad y el bloqueo de grupos online fueron dos de las modalidades sobre las cuales los docentes evidenciaron mayor desconocimiento, ya sea por desconocerlas de hecho o por encontrarse en desacuerdo respecto de considerarlas como formas de ejercer cyberbullying.

En relación con lo anterior, cabe la pregunta acerca de si los profesores se encuentran más familiarizados con las modalidades que han sido propuestas en relación con el bullying presencial (agresiones verbales a través de insultos o palabras desagradables; agresiones indirectas mediante coacción/amenazas-difusión de rumores; y agresiones físicas) tendiendo a asimilarlas con las distintas formas en que puede llevarse a cabo el cyberbullying y mostrando cierta adherencia con la conceptualización de que este fenómeno sería, más bien, la continuidad en el ciberespacio de las agresiones que tienen lugar cara a cara entre los alumnos/as.

Esta suposición podría explicar el hecho de que las modalidades de cyberbullying que se encuentran relacionadas de manera más evidente con las posibilidades que permite la tecnología -y que puedan tener lugar sin necesariamente un correlato presencial (como el robo de contraseñas y el bloqueo de grupos en línea)- presenten un mayor grado de desconocimiento o no sean consideradas como tales por los docentes. Esta conceptualización resaltaría los aspectos comunes de ambos fenómenos y no tanto las características propias que las posibilidades tecnológicas le otorgan al cyberbullying. Los alcances de este estudio no permiten extraer conclusiones precisas acerca de cómo los docentes conceptualizan este fenómeno por lo que futuras investigaciones en la región deberían abordar este aspecto con mayor profundidad.

Por otro lado, si bien el objetivo de este trabajo no se orientó directamente a evaluar el conocimiento que los docentes poseían acerca del fenómeno de grooming y de las formas en que este puede ser ejercido, los resultados obtenidos permiten observar que una parte de los docentes consideró la manipulación y/o engaño con propósitos sexuales por parte de un adulto hacia un menor -a través de internet- como una modalidad de cyberbullying. Este hecho pone en evidencia cierto grado de desconocimiento y confusión entre ambos fenómenos. Como se mencionó anteriormente, los medios de comunicación en nuestro país utilizan ambos términos en su idioma original para mencionar estas problemáticas. Esta situación idiomática podría estar contribuyendo con la confusión observada teniendo en cuenta, además, que en ocasiones se utiliza el término ciberacoso para referir a uno u otro fenómeno indistintamente (Autores, manuscrito en preparación).

El hecho de que los docentes confundan los fenómenos de grooming y cyberbullying resulta un punto que merece especial atención ya que en 2013 se sancionó en Argentina la Ley número 26.904 (Congreso de la Nación Argentina, 2013b), la cual aprueba una modificación al Código Penal incorporando, dentro del título correspondiente a los “Delitos contra la integridad sexual”, el artículo 131, donde se lee que “será penado con prisión de seis meses a cuatro años el que, por medio de comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o cualquier otra tecnología de transmisión de datos, contactare a una persona menor de edad, con el propósito de cometer cualquier delito contra la integridad sexual de la misma”. Lo observado en este estudio permite inferir entonces que parte de los docentes que ejercen su cargo en escuelas de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires desconoce esta figura penal, por lo que se estima necesaria la difusión de las características y modalidades de este fenómeno como una conducta diferenciada del cyberbullying y que constituye, a diferencia de este último, un delito penal que debe ser denunciado.

Por último, cabe mencionar que es muy alta la proporción de docentes que considera no contar con herramientas suficientes para intervenir ante casos de cyberbullying, siendo aún más alta la que manifiesta la necesidad de recibir capacitación específica al respecto. Si bien estas proporciones son mayores a las reportadas en otros estudios (Argentina Cibersegura, 2016; Li, 2009; Ryan, Kariuki y Yilmaz, 2011) estos resultados cobran relevancia si se tiene en cuenta la confusión anteriormente señalada entre los fenómenos de grooming y cyberbullying.

De manera similar a lo hallado por Styron et al. (2016), se observa que si bien los docentes se encuentran familiarizados con las distintas modalidades de cyberbullying, esto no se corresponde con el hecho de que consideren poseer conocimientos suficientes para intervenir en estas situaciones. Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de brindar a los profesores información específica sobre la temática con el objeto de que puedan adquirir herramientas efectivas, y contribuir con la adecuada prevención y abordaje de esta problemática. Talleres de capacitación, folletos informativos, espacios para consultas, y protocolos de intervención específicamente diseñados y orientados hacia el plantel docente podrían contribuir en este sentido.

Asimismo, se estima necesario que las actividades de prevención e intervención promuevan la participación de los distintos actores y niveles involucrados -estudiantes, grupos de pares y amigos, familias, docentes, directivos, orientadores y psicólogos escolares, instituciones, comunidad- (Mason, 2008), a fin de favorecer un abordaje integral y ecológico considerando las características del contexto psicosocial más amplio en el cual este fenómeno se produce.

Finalmente, este estudio posee algunas limitaciones que merecen ser mencionadas. Por un lado, el tipo y tamaño de la muestra utilizada no son suficientes para la generalización de los resultados. Debido a la procedencia de la muestra, estos resultados no pueden extenderse a todo el territorio argentino. Futuras investigaciones sobre la temática deberían incorporar docentes que desempeñen su cargo en distintas regiones del país considerando la existencia de diferencias culturales y de acceso tecnológico.

Por otro lado, aunque la tasa de participación fue relativamente alta, se debe tener en cuenta que la vía utilizada para la administración del instrumento podría constituir una limitación de acceso ya que los participantes debían disponer de una cuenta de correo electrónico y servicio de internet.

A su vez, el tipo de instrumento utilizado no permite medir con precisión el modo en que los docentes conceptualizan el fenómeno de cyberbullying; en este sentido, futuros estudios podrían superar esta cuestión y arrojar luz sobre este aspecto. Por último, si bien para este estudio se tomaron las modalidades presentes en la literatura internacional por considerarlas aún vigentes, se debe tener en cuenta que la velocidad del avance tecnológico, junto con la multiplicidad de recursos disponibles y las posibles nuevas utilidades otorgadas por los niños, niñas y adolescentes de la actualidad para maltratar a sus pares, harían del cyberbullying un fenómeno complejo y dinámico, razón por la cual la operacionalización de este constructo y los instrumentos construidos para su medición se estima que deberían estar en constante revisión y actualización.

Agradecimientos

Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio acreditado y financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de Argentina, en el marco de una beca doctoral asignada a la primera autora y dirigida por el segundo autor (Resolución D N. 4860/13). Los autores agradecen al CONICET, al Centro Argentino de Etnología Americana y a los docentes y expertos que participaron en este estudio.

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Recibido: 11 de Septiembre de 2017; Aprobado: 04 de Abril de 2018

Autora para correspondencia: Alejandra Inés Lanzillotti, email: alejandralanzillotti@psi.uba.ar

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