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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.23 no.77 México abr./jun. 2018

 

Reseñas

Ingenuos, ignorantes, inocentes. (De la educación informal a la escuela autoorganizada)

Andrés Bianchetti Saavedra* 

*Profesor asistente, Universidad San Sebastián, Facultad de Ciencias de la Educación. Lientur 1457, Concepción, Chile. CE: abianchettis@docente.uss.cl

Calvo Muñoz, Carlos. 2017. Ingenuos, ignorantes, inocentes (de la educación informal a la escuela autoorganizada). La Serena, Chile: Editorial Universidad de La Serena, 239 pp. ISBN: 978-956-7052-26-4.

La obra que reseñamos presenta una compilación de trabajos inéditos y otros ya publicados, del académico de la Universidad de La Serena, en Chile, y doctor en Antropología Educacional por la Universidad de Standford, Carlos Calvo Muñoz. Desde un comienzo sus ideas críticas y rupturistas con respecto a la educación actual se hacen explícitas en el desarrollo de los capítulos, las que siempre van acompañadas no solo de un razonamiento lógico y bien argumentado, sino también de propuestas que permitirían, desde su mirada, el reemplazo de la situación actual. El texto es sencillo y profundo a la vez, una combinación que refleja en parte lo que el autor desea expresar en el desarrollo de los capítulos presentados. Una claridad notable es la que se transmite en sus ideas, lo que es acompañado por la fluidez del relato que permiten al lector avanzar con un interés destacado por los contenidos del texto.

En el primer capítulo, titulado “La propensión a aprender entrampada por la escolarización”, Calvo desarrolla sus ideas en relación con la inclinación innata que tienen los niños hacia el aprendizaje, lo que se traduce en que, inmersos en cualquier medio social, ellos aprendan. El autor ilustra con diversos casos en que científicos e intelectuales lograron crear sus propias teorías sin haber asistido a la escuela formal. Asimismo, es crítico en cómo se estructura e implementa la escuela actual, y sostiene que deben existir nuevas alternativas que permitan que el ser humano se exprese a cabalidad:

Es un contrasentido absurdo que el ser humano, que posee el órgano más complejo de la naturaleza, el cerebro (que evolucionó a lo largo de millones de años para permitirle aprender) fracase en la escuela y se le culpe duramente, se incrimine a la familia, al profesorado, al sistema, aduciendo razones diversas, que no por ciertas, son la causa basal. Consideramos que el meollo está en el paradigma con el que está concebida la escuela que no favorece que fluya la propensión a aprender connatural al ser humano (p. 33).

El autor destaca en el capítulo el valor que los espacios desestructurados de aprendizaje tienen para los niños, sustentando la idea de su necesaria incorporación en los contextos educativos formales, de modo de no privarlos culturalmente imponiendo lógicas de pensar externas a ellos mismos.

El segundo capítulo, “Complejidades educativas emergentes y críticas”, aborda las características históricas que ha tenido la tradición escolar en las últimas décadas, destacando su carácter sancionador, a través de evaluaciones e interrogaciones, y asimismo, las estrategias que en este contexto los estudiantes ocupan para lograr la informalidad dentro de la formalidad, expresión necesaria y natural para el autor en todo proceso de aprendizaje. La discusión gira en torno a la tensión entre lo formal y lo informal, destacando el aporte de este último espacio en la socialización de la persona. Del mismo modo, se establecen algunas causas por las que el aprendizaje se dificulta en la escuela:

Hemos asumido que la preeminencia del orden sobre el caos, que la planificación poco flexible, que la evaluación represora y no formativa, que el imperio de la explicación causal por sobre cualquier otra, que la subordinación a tiempos rígidos y escasos y a espacios restringidos y cerrados, que la enseñanza lineal sin vuelta atrás, entre muchas otras razones, inhiben la propensión a aprender y a enseñar (p. 47).

La postura de Calvo es clara en relación con un sistema escolar que debe ser superado de modo que permita a los educandos expresar completamente su cultura y no ser parte, dadas las condiciones actuales, de la privación de ella. Para el autor, caos y orden se complementan en una relación “de ida y vuelta” y los procesos educativos deben estar inmersos en esta relación cíclica que permite el desarrollo del aprendizaje emergente. Calvo destaca la necesidad de espacios de silencio en los ambientes educativos que favorezcan la meditación y reflexión de parte de los estudiantes, permitiendo así que en estos contextos el caos emerja.

Finalmente, el autor da cuenta de las características de aquellos profesores que permiten que la dinámica cíclica de caos-orden-caos se exprese en la sala de clases: “A estos profesores les gusta innovar y no les cansa. Hablan con soltura de lo que hacen. Son pacientes y frente a las críticas de sus colegas tienden a ignorarlas. Les ayuda la confianza que se tienen” (p. 58).

No obstante lo anterior, Carlos Calvo insiste en que las condiciones estructurales hoy en día dificultan la libre indagación de parte de los estudiantes, entre ellas la característica normativa de la escuela de “evitar la equivocación”. “Con ello estigmatiza al que indaga con libertad” (p. 60) señala.

En el tercer capítulo, denominado “Territorios y cartografías educativas” el autor se centra en analizar la tensión entre conservación y cambio en la cultura escolar a través del modo en que la escuela inhibe la iniciativa innovadora de los nuevos maestros, debilitando la capacidad creadora que podrían expresar en el espacio escolar. En este sentido, asigna un rol importante a la transmisión cultural que realizan profesores más antiguos a sus colegas noveles en los establecimientos educacionales, donde el contenido de esta transmisión se define por la incapacidad de los estudiantes de aprender más y mejor, aun cuando se intente innovar en el proceso educativo. De esta forma, los profesores más antiguos muchas veces insisten en lo estéril que pueden resultar nuevos esfuerzos con el fin de que los estudiantes aprendan mejor, desmotivando en reiteradas ocasiones a los nuevos docentes en su afán de cambio.

Calvo critica que la escuela asuma solo el paradigma cartesiano, considerando que su hegemonía limita nuevas formas de pensar y de descubrir por parte de los educandos. Compara también los procesos educativos formales e informales donde los primeros se caracterizan por la búsqueda de relaciones de causa y efecto y los segundos por dar espacio al caos, momento en que, a su juicio, se logra el asombro, la creación y los nuevos aprendizajes sin ser objeto de la privación cultural.

En este capítulo, Carlos Calvo dedica también un momento para analizar la planificación y evaluación escolar actual. Desde su mirada, ambos instrumentos deben ser modificados en cuanto al sentido que persiguen. En el caso de la planificación, es necesario su redireccionamiento, transitando desde el intento de control de todo el proceso educativo hacia la permeabilidad con respecto a los procesos espontáneos y emergentes, momento en el que es posible generar aprendizajes desde el educando. En cuanto a la evaluación, el autor afirma que su transformación debe ir desde ser un elemento de juicio hacia una herramienta de refuerzo positivo.

Al finalizar el capítulo, el autor es categórico en sostener que el paradigma educativo actual requiere cambios urgentes:

Apremia una re-conceptualización paradigmática que acoja la diversidad, la complejidad, la emergencia y la autoorganización en medio del caos vital del territorio. La nueva cartografía debe recoger estas características sin temor, pues todo el caos tiende inevitablemente al orden emergente, cambiante y dinámico (p. 77).

“Pedagogía comunitaria: Disoñando sinergias educativas con la comunidad” es el título que recibe el cuarto capítulo. En este apartado, Calvo da cuenta del rol del educador, diferenciándolo del de instructor que prescribe situaciones ideales. Propone líneas de formación de pedagogos, donde un temprano involucramiento de los estudiantes en espacios educativos comunitarios informales es para él del todo necesario. En este contexto, el estudiante-pedagogo deberá ser capaz de descubrir su propia historia, sin pautas preestablecidas y siguiendo sus propios esquemas, lo que le otorgará mayor sentido a su acción. El capítulo es una especie de decálogo para estudiantes de pedagogía donde es clara la comunicación que el autor hace en el sentido de que deben consolidar su identidad de educadores investigando en la cultura en la que se encuentran insertos, lo que les permitirá también el descubrimiento de sí mismos en cuanto agentes educativos.

El quinto capítulo, titulado “¿Cómo es posible el fracaso escolar si estamos dotados para aprender?”, comienza destacando las cualidades del cerebro humano; sus condiciones y características únicas ocupan la atención del autor, quien luego da cuenta de la existencia de un pequeño cerebro en el corazón que ha sido descubierto por la ciencia. Este hecho lo lleva a pensar que “también aprendemos con el corazón” (p. 94) dando cuenta de una de sus líneas de pensamiento, que establece que el aprendizaje no es solo un ejercicio intelectual.

Posteriormente, el autor realiza una crítica a la iniciativa denominada Educación 2030, Declaración de Incheon, cuyo foro fue organizado por la Unesco, junto con otros organismos internacionales, en Corea del Sur el año 2015. Calvo considera que si bien las propuestas son interesantes, mantienen la línea escolarizante que refuerza el modelo dominante en educación, siendo categórico en señalar la alta probabilidad de fracaso de la propuesta. En este sentido, continúa señalando que el principal problema del sistema educativo está en la “concepción pragmática de la escolarización” (p. 101) por sobre elementos que buscan la responsabilidad del fracaso escolar en estudiantes, profesores o sus familias. Retoma, a la vez, una idea presente a lo largo de la publicación: los procesos educativos deben privilegiar la búsqueda de relaciones posibles desde los estudiantes, por sobre las relaciones preestablecidas, únicas y consideradas verdaderas. De esta forma el educando transita de relaciones posibles a relaciones probables y luego realizables, desde el caos al orden, para posteriormente comenzar un nuevo ciclo. “Esta secuencia no es lineal en el sentido de que debe seguir siempre ese orden, sino caótica, se va y viene entre ellas de manera parcial, pero fascinante” (p. 115) acota.

El sexto capítulo “Educación y democracia: ¿Relación educativa o escolarizada?” desarrolla las consecuencias que tiene la privación cultural, entendida esta última como: “La falta de experiencias de aprendizaje mediado que ocurre cuando el educando no recibe ayuda para poder establecer criterios que le permitan develar la complejidad de lo que está aprendiendo y, por el contrario, se le imponen respuestas que debe aprender e intentar usar” (p. 124).

Luego la relaciona con la democracia participativa y establece una serie de comparaciones entre la dinámica escolar y los procesos democráticos representativos, donde ninguno parece ser pleno, en el sentido de que quienes participan en ellos (educandos y electores respectivamente) logren ser activos y co-constructores de tales procesos, dejando de ser instrumentalizados por sistemas que los privan culturalmente. Para Calvo, tanto los procesos escolares como los de democracia representativa son simulados, en el sentido de que responden más bien a un “deber ser” que a un “poder ser”.

Finaliza el capítulo citando a Silvia López de Maturana, haciendo hincapié en que tanto profesores como políticos deber ser capaces de mediar frente a educandos y ciudadanos con el fin de aprovechar sus capacidades de aprender y evitar la privación cultural.

En el séptimo capítulo, titulado “Recursividad educativa entre la EDJA (Educación de jóvenes y adultos) y la educación infantil”, Calvo centra su análisis en la privación cultural y en sus consecuencias ante la propensión natural del ser humano a aprender. Destaca la imposición del conocimiento y las restricciones a la indagación como algunas de tales consecuencias, que no solo tienen implicancias intelectuales sino también éticas. En este escenario se produce un círculo vicioso donde, según Calvo, “profesores y alumnos seguirán presos del efecto perverso de intentar enseñar sin asombrar y pretender aprender sin explorar” (p. 137). En esta línea, el autor visualiza la complicidad de la estructura y el funcionamiento organizacional del sistema educativo que acentúan esta dinámica. Consecuentemente, identifica como una alternativa que en muchos casos ha permitido superar la privación cultural al rol mediador de la madre en contextos educativos informales. Igualmente da cuenta de casos en que iniciativas personales de algunos profesores han logrado romper el esquema escolarizado, aunque reconoce que no es suficiente para cambiar la cultura escolar. Por último, el autor recomienda desescolarizar la educación de jóvenes y adultos “nutriéndola con los aportes sorprendentes, por ejemplo, de la educación popular, que supo enraizarse en el saber campesino y del marginado, valorarlo, potenciarlo y relacionarlo con el saber más universal y no solamente local” (p. 150) Lo anterior considerando que muchos jóvenes y adultos que estudian bajo este régimen han fracasado en la escuela y la reiteración de las dinámicas escolarizantes los expone a un nuevo fracaso.

El capítulo octavo, “Propensión a aprender y desescolarización de la escuela”, reitera algunas ideas trabajadas con anterioridad. La diferenciación entre educación y escolarización como la propensión a aprender de los estudiantes vuelven a aparecer en el centro de su atención. Asimismo, reitera la necesidad de “desescolarizar la escuela” para que se transforme en un espacio verdaderamente educativo donde los procesos de aprendizaje transiten del caos al orden. En esta línea, retoma las ideas trabajadas en capítulos anteriores que defienden los procesos educativos en tanto espacios de creación de relaciones posibles sin seguir un orden lineal: “Se trata de un orden emergente, no previsto donde crean relaciones inéditas sorprendentes” (p. 162).

Calvo dedica la parte final del capítulo a relevar la importancia de la intuición y de la emoción en los procesos educativos. Da cuenta de cómo han estado presentes en la historia de la investigación científica y destaca la imposibilidad de separarlas de la razón y los criterios lógicos cuando se investiga. De este modo, los procesos educativos deben, a su juicio, atender a ambos elementos que resultan indispensables en el acto de descubrir y conocer. Finalmente insiste en la “desescolarización de la escuela” caracterizada hoy en día, entre otros aspectos, por contemplar “enseñanza y aprendizaje lineal, contenidos secuenciados de una menor complejidad a una mayor, ordenamiento ascéptico donde toda interrupción tiende a alterar (y a abortar) el proceso de enseñanza y el del aprendizaje”. (p. 167). Es este escenario descrito el que debe dar paso a un proceso distinto, que permita al estudiante fluir según su propia dinámica y acceder de este modo a complejidades mayores.

El noveno capítulo se titula “¿Educar o escolarizar en el postgrado?” y en este trabajo Calvo nuevamente destaca las características del educar. Subraya la necesidad de ir “de pregunta en pregunta” durante el proceso, al que siempre debiera caracterizar la incertidumbre por sobre las certezas preconcebidas. Aparecen propuestas concretas en cuanto a la organización del currículum, por ejemplo, la necesaria reducción de los programas en un 50% de sus contenidos. El capítulo se organiza posteriormente sobre la experiencia del doctorado en Educación de la Universidad de La Serena en Chile, que propuso un modelo “sin profesores”, donde cada estudiante en forma individual y colectiva generó “relaciones posibles” y “relaciones probables”. Calvo da cuenta de logros y errores, pero, sobre todo, de una experiencia que permitió poner en práctica una manera de aprender expresada en sus ideas. Hace mención sobre las dificultades y la influencia que la matriz cultural tiene en nosotros para generarlas, aun así, persevera en la idea de que es necesario innovar visualizando un cambio paradigmático también en este nivel de enseñanza.

El penúltimo capítulo del libro se denomina “Etnoeducación, educación física y escuela: transitando desde la educación informal a la escuela autoorganizada” y está escrito en colaboración con el doctor en Educación y académico de la Universidad de Valparaíso de Chile, Alberto Moreno Doña. En este apartado se precisan los conceptos de educación indígena y etnoeducación. El primero con un carácter asimilacionista desde la sociedad dominante y el segundo entendido como “la caracterización de los procesos educativos, de enseñanza y de aprendizaje, en los contextos informales de la cultura” (p. 186). Luego del desarrollo de este marco conceptual, los autores transitan hacia la escolarización de la educación física, detallan el modo en que la lógica racional se expresa en el movimiento del cuerpo en las escuelas y señalan la necesidad de que el movimiento intuitivo en los estudiantes pueda expresarse como parte de la actividad física:

“El movimiento racionalizado posee un halo de objetividad, neutralidad, aplicabilidad y sencillez, ya que aparece como un planteamiento cerrado de solución única. El pensamiento racional, analítico, reduccionista y lineal, deviene en un concepto de movimiento y en una vivencia motriz racionalizada que rescata valores como la expansión, competición, cantidad y dominación olvidando así otros valores importantes como lo son la conversación, cooperación, la calidad y la asociación” (p. 195-196).

En este sentido, la escuela, según los autores, hoy en día limita la espontaneidad en la actividad motriz; normándola y haciéndola lineal, con lo que más que una expresión del sujeto, la actividad lúdica termina siendo una expresión de lo que la escuela desea.

Los juegos son analizados en tanto espacios de aprendizaje. Resulta interesante el análisis de los autores en el sentido de comparar los juegos informales de los formales, los primeros, según su experiencia etnográfica, caracterizados por la cooperación y la autorregulación y los segundos por el individualismo y la competitividad. De esta manera, se destacan los espacios no regulados como momentos de creación y organización en los que consideran la mediación de un profesor.

El último capítulo del libro se titula “Los jardines infantiles y los ambientes activos modificantes” y está escrito en conjunto con Silvia López de Maturana. Comienza realizando la distinción entre los ambientes activo-modificantes y los pasivo-aceptantes, donde el primero:

Es creado por el profesorado, pero con una intencionalidad radicalmente diferente. El primero es acogedor de la diversidad y pleno de recursos que ayudan a la mediación intencional, significativa y trascendente que realizarán los docentes. Estos recursos no son ni sofisticados ni costosos, sino comunes y corrientes, pero que adquieren valor gracias a la intención mediadora del docente, en este ambiente florece la curiosidad, que mueve a indagar hipotetizando sobre cómo podrían ser los fenómenos y qué relaciones podría establecer entre ellos. El segundo, por el contrario, favorece el desinterés y la apatía respecto a la modificabilidad cognitiva y a la propensión a aprender, lo que desincentiva los esfuerzos intencionales para que el otro aprenda y, paulatinamente, el profesorado deja de sentirse responsable por el aprendizaje de sus educandos, arraigándose una suerte de fatalismo (p. 211).

Los autores creen en la plasticidad cerebral y en la posibilidad de modificabilidad cognitiva. Sobre esta base promueven los ambientes activo-modificantes, no obstante son claros en señalar que por sí solos estos espacios no logran un cambio: Se requiere de la actitud mediadora del profesorado y del compromiso de quienes están involucrados en el proceso educativo para lograr la transformación.

Finalmente, los autores señalan la necesidad de reflexionar en cuanto a las conductas mediadoras de los docentes y al diseño institucional de los procesos pedagógicos de modo de no limitar la propensión a aprender de niños y niñas con base en procesos dogmáticos y pasivos que anulan o limitan su subjetividad.

Ingenuos, ignorantes, inocentes es un libro que compila muchos de los aportes del autor en educación y presenta otros nuevos. Aun cuando el sentido crítico está siempre presente, son claras las propuestas que se plantean para mejorar los procesos de aprendizaje y los de enseñanza. En este sentido, no solo contempla críticas sino propuestas. Una lectura amena, profunda y de una lógica argumentativa bien elaborada que permite comprender como uno de los colaboradores cercanos de Paulo Freire durante su estadía en Chile entiende hoy la educación. Aun cuando muchas de las ideas se hacen reiterativas a lo largo de los capítulos, el lector siempre irá encontrado nuevos elementos que dinamizan lo presentado y lo involucran en un mundo de construcciones teóricas donde el éxito colectivo en los procesos educativos es posible.

Recibido: 30 de Abril de 2018; Aprobado: 08 de Mayo de 2018

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