Introducción

El ámbito universitario es uno de los escenarios en los cuales los seres humanos atraviesan una de las etapas más importantes de su vida, si consideramos tanto el tiempo en el que el mismo transcurre como las expectativas sobre su futuro que allí depositan los estudiantes.

El inicio de una carrera universitaria se presenta como una etapa en la cual los sujetos comenzarán a diferenciarse del resto, teniendo en cuenta principalmente los modos y capacidades propias y ajenas para apropiarse de la nueva información que les es presentada. El modo en el que se desem­peñarán y se adaptarán al nuevo ámbito se verá influido por variables externas pertenecientes al contexto de aprendizaje (^{Schunk, 1989}), pero también por variables, características o hábitos personales, que podrán intervenir en el modo en el que atravesarán sus años como estudiantes universitarios (^{Martín Monzón, 2007}).

La teoría social cognitiva (^{Bandura, 1986}) enfatiza en los fenómenos autorreferenciales a través de los cuales los sujetos obtienen gran parte de su capacidad de actuar sobre el ambiente. ^{Bandura (1986)} argumenta que las personas poseen un sistema interno para controlar sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas, que les brinda referencias que influirán en sus conductas; es decir, en la manera en que sean percibidas, reguladas y evaluadas durante el curso de la acción. De este modo, la interpretación que haga el individuo de los resultados que arrojen tales acciones, le informará acerca de su ambiente y sus creencias personales, incluso puede alterar dichas contingencias psicosociales, sus experiencias y sus pensamientos. Asimismo, las creencias de autoeficacia dependen de cuatro fuentes informativas: el desempeño pasado, la experiencia vicaria, la persuasión verbal y las señales emocionales (^{Bandura, 1986}; ^{Lunenburg, 2011}).

Entre las creencias individuales propias que facilitan el control del ambiente se encuentra la autoeficacia, es decir, la percepción que la persona tiene sobre su propia capacidad para lograr la actividad que se propone. La autoeficacia es adquirida por el estudiante a través de un proceso basado en la realización de las actividades o tareas que se propone y la manera en que él interpreta los resultados alcanzados, dando lugar a su propia creencia de que podrá o no realizar determinadas tareas o actividades similares en el futuro (^{Bandura, 1986}).

El contexto estudiantil es clave en cuanto a la formación universitaria, en tanto de este los sujetos recibirán las señales mediante las cuales interpretarán los resultados de las metas y tareas que se propongan. Tal ámbito resulta altamente estresante conforme a las dificultades que los individuos tengan que sortear para mantener el control del ambiente-tarea. En tal sentido, la autoeficacia operará como un elemento mediador en el ámbito educativo, a partir de los estados fisiológicos que los individuos experimenten cuando realicen determinada actividad (^{Pajares, 2002}).

El estrés es uno de estos estados que, si emerge, actuará negativamente sobre las creencias de los estudiantes acerca de sus capacidades para llevar a cabo una acción (^{Canto y Rodríguez, 1998}). Percibir factores estresantes en el transcurso de una carrera universitaria se asociará con estados emocionales displacenteros que demandarán al sujeto evaluar cognitivamente la situación en cuestión, la cual es percibida como un factor de amenaza (^{Lazarus y Folkman, 1986}).

Las frecuentes situaciones estresantes percibidas implican manejar dichas demandas ambientales amenazantes, desplegándose una serie de esfuerzos cognitivos y conductuales denominados estilos o estrategias de afrontamiento (^{Lazarus y Folkman, 1986}), desarrollados con el fin de que los estímulos causantes de estrés sean tolerables y poco perjudiciales (^{Matheny, Aycock, Pugh, Curlette y Silva-Canella, 1986}; ^{Richardson y Poole, 2001}).

El afrontamiento corresponde a “las actividades cognitivas y conductuales complejas y multideterminadas, mediante las cuales una determinada persona intenta manejar situaciones estresantes especificas del mismo modo que las emociones que generan” (^{Lazarus y Folkman, 1986:164}).

^{Fierro (1997)} sostiene que la definición anterior da cuenta de la correspondencia que existe entre el estrés y el afrontamiento, ya que este último configura dos tipos de conductas apropiadas y relativas al desencadenamiento del estrés: la respondiente, compuesta tanto por la percepción de peligro, daño, pérdida o demanda como por la reacción y alteración emocional, y la conducta adaptativa o reapreciación subjetiva del daño, pérdida o amenaza y de los propios recursos con los que se cuenta para hacerle frente. Por último, se menciona a la acción propiamente dicha, es decir, una conducta comportamental, operante, que surgirá del intento por realizar los cambios requeridos por el ambiente.

En suma, el afrontamiento refiere a una respuesta adaptativa al estrés, constituyendo un modo especial de adaptación cuya activación subjetiva resultará ante circunstancias abrumadoras.

De la percepción subjetiva de un estímulo como amenazante se desencadena el afrontamiento, que es mediador entre los eventos estresantes específicos y sus consecuencias emocionales. Existen tres bloques de procesos mediadores (^{Lazarus y Folkman, 1986}): el primero considera aquellos procesos que provienen del entorno, relacionados con los recursos del sujeto para hacer frente a las demandas y exigencias externas; el segundo lo conforman procesos de carácter fisiológico relacionados con el estado de salud, el nivel de energía corporal, etcétera; y el tercer bloque lo constituyen mediadores psicológicos conocidos como “valoración cognitiva”; es decir, la percepción evaluativa de la transacción hombre-ambiente, el juicio sobre el significado del evento en relación con el bienestar de la persona.

Retomando una de las ideas principales del presente estudio, acerca de que pueden existir posibles diferencias en el ambiente propio de cada universidad, se pretende enfatizar en aquellos factores propios de cada individuo que se propone atravesar una carrera universitaria, los cuales tendrán un rol fundamental al momento de enfrentar ciertas situaciones consideradas estresantes por los estudiantes. Al respecto, vale mencionar investigaciones recientes que evidencian diferencias significativas en el modo en que hombres y mujeres hacen frente a situaciones estresantes en el ámbito académico, los hombres son quienes se inclinan por la reevaluación positiva de la situación en cuestión o bien la planificación y gestión de recursos para solventarla, mientras que las mujeres recurren a la búsqueda de apoyo social al momento de afrontar una situación estresante (^{Cabanach, Fariña, Freire, González et al., 2013}).

Por otro lado, con respecto a la autoeficacia, ^{Blanco Vega, Ornelas Contreras, Aguirre Chávez y Guedea Delgado (2012)} realizaron un estudio administrando una escala cuya estructura de tres dimensiones distinguía la comunicación, la atención y la excelencia como características fundamentales a tener en cuenta para evaluar la autoeficacia de los estudiantes. Los resultados demostraron que existen diferencias significativas en cuanto al género; en relación con la comunicación (expresar ideas con claridad, hacer comentarios y aportes pertinentes, ser capaz de entablar conversaciones expresando desacuerdo aún con profesores), las mujeres demostraron mayor necesidad y posibilidad de ser más eficaces en este aspecto que los hombres. Del mismo modo ocurrió con los factores atención y excelencia; en el primer caso se hace referencia a la atención en clase al momento de escuchar a un profesor cuando explica o aclara alguna duda, o bien, al resto de la clase al participar; la excelencia se refiere al cumplimiento en tiempo y forma de las tareas que se asignan al estudiantado, prepararse para los exámenes y tener buena asistencia; en ambas dimensiones, la mujeres evidenciaron ser más autoeficaces, tener más necesidades y posibilidades de serlo que los hombres.

En la misma línea, trabajos recientes mostraron que variables como la autoeficacia real versus la vivencia académica basada en la estrategia de estudios, el estilo de comunicación y la excelencia versus el estilo personal e interpersonal, y la atención general versus la valoración de la carrera y de la institución donde se desarrollan los estudios de grado, varían dependiendo del tipo de carrera cursada (por ejemplo, Psicología, Ingeniería y Pedagogía) (^{Borzone Valdebenito, 2017}).

De todo lo expuesto anteriormente surge la necesidad de describir y explorar las posibles diferencias y relaciones existentes en estudiantes universitarios considerando sus niveles de autoeficacia y las estrategias de afrontamiento al estrés que desarrollan a lo largo de la carrera que cursan.

Materiales y método

Resultados

Preliminarmente, a fin de verificar si las muestras respondían a una distribución normal, se llevó a cabo la prueba de normalidad a través del test de Kolmogorov-Smirnov, evidenciando una distribución asimétrica de las variables a analizar (p < .05). Con estos parámetros estadísticos, se efectuaron análisis de tipo no paramétrico.

Conclusiones

En primer lugar, los resultados obtenidos a través de los análisis descriptivos realizados han permitido observar que los estudiantes varones fueron quienes evidenciaron los mayores niveles de autoeficacia, lo que significa que ellos poseen creencias más positivas acerca de sus propias capacidades para llevar a cabo determinada acción o alcanzar una meta específica en el ámbito académico universitario. Dicha diferencia encontrada en relación con la variable de género podría asociarse principalmente a la perduración de creencias estereotipadas de las cuales la sociedad aún depende, por ejemplo, determinados esquemas de conocimiento que reconocen a los niños desde temprana edad como más aventureros, competitivos, interesados por tareas de alta complejidad o que impliquen mayores riesgos en comparación con las niñas, quienes desde sus primeros años son consideradas más cooperativas, cariñosas, emotivas e interesadas por establecer relaciones interpersonales (^{Pajares, Milley y Johnson, 1999}). En línea con el argumento teórico anterior, es oportuno mencionar otro de los resultados del presente estudio en el cual se halló que las mujeres, al momento de afrontar situaciones que les provocan estrés, optan por utilizar un estilo orientado a la búsqueda de apoyo social, lo cual implica que identifican personas y redes que puedan aportarle un adecuado manejo de la situación, enfatizando en las relaciones interpersonales de un modo emotivo o afectuoso, lo que resulta típico de dicho género en particular (^{Depaula, 2008}).

Otro resultado interesante obtenido al evaluar los niveles de autoeficacia de los estudiantes fue que aquellos que habitualmente conforman grupos de estudio al momento de preparar sus exámenes presentaron un mayor nivel de creencias acerca de sus propias capacidades para alcanzar objetivos o metas que quienes no recurren frecuentemente a este recurso. Dicho resultado puede relacionarse con las fuentes de información con las que cuenta un sujeto a la hora de incrementar o disminuir su nivel de autoeficacia (^{Bandura, 1986}; ^{Lunenburg, 2011}). Para el caso de análisis, las principales fuentes a ser consideradas, en tanto estarían asociadas a un aumento en el nivel de dicha variable en sujetos que conforman grupos de estudio, podrían ser la experiencia vicaria y la persuasión verbal. En el primer caso, se hace referencia al hecho concreto de que ver o imaginar a sujetos con características similares actuando con éxito ante determinadas situaciones puede producir un efecto favorable en la percepción de autoeficacia que tenga determinada persona (^{Castillo, 2009}). Que un estudiante recurra a participar de un grupo para llevar a cabo tareas académicas podría pensarse como un recurso que lo acerca a un grupo de pares que persigue una misma meta (en este caso, académica y vocacional); por lo tanto, el éxito de sus compañeros y su acercamiento a ellos aumentará su percepción de capacidad para lograr resultados comunes. Por otro lado, la persuasión verbal resulta un recurso relevante para aumentar el nivel de autoeficacia, pudiéndose suponer que estaría presente en un grupo de estudio, en las conversaciones y diálogos compartidos durante las jornadas de estudio; en tanto, la información aportada por otras personas acerca de las capacidades de un sujeto para realizar una tarea incidirá en el tiempo y el esfuerzo que este destinará para cumplirla (^{Castillo, 2009}).

Otra de las fuentes que determinan la percepción de autoeficacia es la relacionada con los logros de ejecución. De acuerdo con los resultados obtenidos en el presente estudio, los estudiantes con edades entre 29 y 58 años presentaron una tendencia a tener mayores niveles de autoeficacia, lo cual resulta lógico si consideramos que la observación o vivencia de éxitos anteriores crean en el sujeto una fuerte sensación de eficacia personal y, conforme aumenta la edad del sujeto, aumenta la cantidad de logros obtenidos o percibidos por él mismo.

Según ^{Castillo (2009)}, una vez que la persona, debido a logros anteriores, alcanza un nivel elevado de autoeficacia, suele transformarlo en constante o permanente; por lo tanto, ante un fracaso este nivel no variaría, sino que la persona calificará dicho rendimiento negativo como producto de factores externos. Siguiendo con el factor etario, la presente investigación arrojó como resultado que aquellos sujetos con edades que oscilaban entre los 29 y 58 fueron quienes evidenciaron recurrir con mayor frecuencia a la estrategia de afrontamiento al estrés religión para hacer frente a situaciones estresantes que resultan de sentir que se ha perdido el control sobre las mismas. Con todo, puede afirmarse que si bien los participantes de este grupo de edad fueron quienes evidenciaron mayores niveles de autoeficacia, en los casos en los que una situación estresante es considerada por aquellos como excesiva o que desborda sus recursos, podría pensarse que recurrirán a la religión como modo de externalizar las causas de la misma. Al respecto, James y Wells (2003, citados por ^{Simkin y Etchevers, 2014}), describen la religiosidad como un modelo mental genérico que le será útil a las personas para la evaluación, valoración y lectura del mundo y de los acontecimientos de la vida. Desde una perspectiva cognitiva-comportamental, la religiosidad podría ser un mecanismo que contribuye a la autorregulación o metacognición a través de la reducción del foco en el sí mismo, la preocupación y el estrés, asociándose positivamente con la salud mental (^{Simkin y Etchevers, 2014}).

En contraposición a los resultados obtenidos en relación con los sujetos que conformaron el grupo de mayor rango etario de la muestra, aquellos de entre 18 y 22 años, vale decir los de menor edad, evidenciaron ser quienes recurrían en mayor medida al estilo de afrontamiento expresión emocional abierta, lo cual implica que ante situaciones estresantes podrían manifestar actitudes negativas hacia los demás, posiblemente de un modo hostil. Dichas reacciones podrían deberse a que aún perduran en ellos resabios de la crisis adolescente que han atravesado recientemente, en la que la gradual integración de la experiencia afectiva será lo que le facilite al joven la concepción de sí mismo como agente autorregulador e independiente (lo que fortalecería su autoconcepto y su autopercepción de eficacia); en esta etapa, el sujeto aún se está adecuando a la capacidad de reconocer sus sentimientos y los de los demás (^{Mignote y Requena Diez de Revenga, 2013}). Podría deberse a estos factores que los estudiantes de este grupo de edad utilicen la expresión emocional abierta como estrategia de afrontamiento al estrés, si la consideramos más afectiva en comparación con otras más “racionales”, “reflexivas” y/o “cognitivas” (por ejemplo, la focalizada en la solución del problema o la reevaluación positiva).

En general, las estrategias de afrontamiento al estrés, tales como la búsqueda de apoyo social, expresión emocional abierta y religión, frecuentemente son desplegadas por los estudiantes cuando se consideran en el análisis las variables sociodemográficas. La edad demostró estar relacionada con la elección de estilos de afrontamiento que, por sus características, corresponderían a un locus de control (para una revisión al respecto puede consultarse ^{Visdómine-Lozano y Luciano, 2006}) de tipo externo, mediante el cual los factores ajenos determinarán los hechos, así como sus consecuencias. En consonancia con la literatura, las personas de mayor edad muestran una mayor independencia, autonomía y confianza adaptativa en el medio para resolver problemas y tomar decisiones importantes (por ejemplo, terminar una carrera universitaria).

Para finalizar, una de las limitaciones de esta investigación corresponde a que se analizó una muestra de estudiantes únicamente de Psicología, sin considerar la diversidad existente de carreras universitarias. Por lo tanto, es esperable que los alumnos de una licenciatura en Psicología resulten más “gregarios” o “colectivistas” si se quiere (^{Hofstede, 1980}, ²⁰⁰¹) a la hora de preparar sus exámenes, por el espíritu de prosocialidad que caracteriza a la carrera en cuestión. Con todo, futuros estudios deberían dirigirse a analizar diferencias sociodemográficas referidas a la autoeficacia y a las estrategias de afrontamiento al estrés en multiplicidad de carreras universitarias.