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Introducción
El acoso escolar y el ciberacoso, conocidos en su expresión inglesa como bullying y cyberbullying, actualmente son considerados problemas de salud pública (Craig, Harel-Fisch, Fogel-Grinvald, Dostaler et al., 2009) y una seria amenaza para el desarrollo, el bienestar y la salud mental de los niños y adolescentes escolarizados (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, et al., 2012; Tippett y Dieter, 2014). Numerosos estudios han demostrado que su ocurrencia se asocia con el desajuste social y psicológico, aislamiento, baja autoestima, depresión, ansiedad, ira, ausentismo escolar, bajo rendimiento académico y suicidio, entre otros (Slee y Skrzypiec, 2016; Sourander, Lempinen y Brunstein, 2016).
La investigación sobre el bullying se inició en la década de los setenta del siglo XX (Olweus, 1978) y desde entonces no ha dejado de crecer, apoyada en distintas perspectivas teóricas y metodológicas, logrando un importante cuerpo teórico de investigación científica, que ha llevado a un cierto grado de unanimidad conceptual al considerar al bullying como un tipo específico de agresión relacional (Smith, 2016; Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015a). Puede definirse como un fenómeno de agresión intencional de uno o varios escolares, sobre otro u otros, de forma reiterada y mantenida en el tiempo, en la que existe desequilibrio de poder entre quien agrede y es agredido, en este caso la víctima (Olweus, 1993). A este fenómeno se le reconoce también una dimensión ética en la que se considera al acoso escolar como una conducta de transgresión moral, reconocida por el agresor y por los observadores directos como una conducta inmoral e injusta (Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016).
El cyberbullying se define desde el mismo marco del bullying tradicional y se entiende como la intimidación o agresión intencional y continuada, a través de medios electrónicos, como teléfonos móviles o Internet, resultando un desbalance de poder entre el agresor y la víctima (Olweus, 2012; Tokunaga, 2010; Vivolo-Kantor, Martell, Holland y Westby, 2014). Este fenómeno, además de mantener los criterios del bullying tradicional, se caracteriza por la posibilidad de ser realizado en cualquier momento y lugar (ataque 24/7), por la potencialidad de una mayor audiencia, y por el anonimato del agresor o la suplantación de identidad como una forma de causar grave daño moral (Slonje, Smith y Frisén, 2013). Si bien aún está vigente el debate sobre si el cyberbullying es una forma indirecta de bullying o son fenómenos independientes, es posible reconocer que actualmente hay un amplio proceso de elaboración y aproximación teórica que permite una definición aceptada del fenómeno (Del Rey, Casas, Ortega-Ruiz, Schultze-Krumbholz et al., 2015). Enviar mensajes con amenazas, insultos o agresiones verbales a través de dispositivos electrónicos, difusión de rumores en la red, revelación de información personal privada, publicación de fotos comprometedoras, exclusión de la comunicación en línea o suplantación de la identidad virtual son algunas de las conductas asociadas al cyberbullying (Perren, Corcoran, Cowie, Dehue et al., 2012).
Típicamente, en el bullying y cyberbullying se reconocen tres roles principales: agresor, víctima y agresor-victimizado (Ortega-Ruiz y Mora-Merchán, 2000), sin embargo existen otros implicados entre los que destacan los espectadores, quienes desempeñan un papel importante en el mantenimiento de la situación violenta (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman et al., 1996); esto sugiere que tales fenómenos grupales no solo describen conductas agresivas aisladas sino que develan la estructura compleja de las dinámicas sociales que configuran la micro-cultura escolar y juvenil (Yang y Salmivalli, 2013).
En general, ambos fenómenos son descritos como problemas psicosociales con consecuencias negativas tanto para el agresor como para la víctima, siendo por tanto fenómenos complejos en los que participan múltiples factores como, por ejemplo, la personalidad, los antecedentes de las personas involucradas y también algunas variables contextuales (Casas, Del Rey y Ortega-Ruiz, 2013).
Uno de los focos de interés en el estudio del bullying y el cyberbullying es el establecimiento de su prevalencia en diferentes regiones del mundo, con el fin de establecer similitudes y diferencias de carácter cultural. En esta línea, un trabajo sobre bullying con datos de cuarenta países (Craig et al., 2009) reconoció valores que oscilan entre 8.6 a 45.2% para hombres y de 4.8 a 35.5% para mujeres; años más tarde, tras un meta-análisis realizado con ochenta estudios se propuso una prevalencia de 36% para victimización y de 35% para agresión (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra y Runions, 2014). Este último estudio en particular orientó el desarrollo de la presente investigación, no obstante fue un meta-análisis principalmente encaminado a calcular los tamaños de los efectos medios ponderados, incorporando las características de medición como moderadores para explicar la variación en las tasas de prevalencia y en las correlaciones de los fenómenos; mientras que nuestro estudio fue de corte bibliométrico y, a diferencia del primero, se delimitó en la región latinoamericana, presentando además valores de prevalencia a través del análisis de datos agrupados.
Investigaciones recientes sugieren una prevalencia de bullying de 29.2% para Europa y Estados Unidos (Chester, Callaghan, Cosma, Donnelly et al., 2015), y entre 6.5 y 35.4%, cercana a 23%, para el caso del cyberbullying (Bottino, Bottino, Regina, Correia et al., 2015; Hamm, Newton, Chisholm, Shulhan et al. 2015). Otros estudios definidos por región muestran un margen de entre 26.1 y 33.5% para Europa (Schultze-Krumbholz, Göbel, Scheithauer, Brighi et al., 2015) y valores entre 20 y 40% para Estados Unidos (Tokunaga, 2010). Para Latinoamérica, un informe de la Unicef sobre la violencia escolar en América Latina y el Caribe sugiere que entre 50 y 70% de los estudiantes han estado involucrados en algún tipo de agresión entre iguales (Eljach, 2011). En esta línea, Román y Murillo (2011), en un estudio realizado en 16 países latinoamericanos, reportaron prevalencias de bullying que oscilan entre 13 y 63%, concluyendo que es un fenómeno muy serio y de gran magnitud. En general, los estudios a nivel mundial indican que uno de cada tres niños está involucrado en alguna forma de bullying y uno de cada cinco en cyberbullying (Hamm et al., 2015; Modecki et al., 2014; Tokunaga, 2010; Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015b).
Por otra parte, un estudio que analiza el desarrollo histórico de la producción científica sobre estos fenómenos en el mundo reporta que más de tres cuartas partes de todos los artículos más citados sobre bullying fueron publicados en Estados Unidos y Europa del Norte y más de la mitad de los artículos sobre el cyberbullying, en el norte de América ( Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015a), esto sugiere que los países latinoamericanos parecen estar en clara desventaja en el estudio y avance referido a estos problemas y, por tanto, en el aporte científico al cuerpo teórico de los mismos.
Las revisiones sistemáticas o estudios bibliométricos referidos al avance de la investigación de los fenómenos en Latinoamérica son escasos. Entre los encontrados destacan, para el caso del bullying, el realizado por Pigozi y Machado (2015), quienes tras la revisión de 25 artículos publicados solo en Brasil, reconocen mayormente trabajos de prevalencia, enfatizando la necesidad de avanzar en la divulgación de estudios de prevención e intervención. Respecto de cyberbullying resalta el trabajo de Cabra y Marciales (2016) quienes, tras una revisión de la investigación del fenómeno y su prevalencia entre las poblaciones más vulnerables de América Latina, concluyen que la producción aún es incipiente e insuficiente por lo que es muy difícil diagnosticar la gravedad de este problema en la región.
Por lo anterior y después de casi cuatro décadas de investigación mundial sobre el bullying y dos décadas sobre cyberbullying, además de la escasez de estudios que presenten una revisión del avance en la investigación de estos fenómenos en Latinoamérica, consideramos necesaria la realización de este estudio que tuvo como objetivos: a) identificar el estado actual de la producción bibliográfica sobre bullying y cyberbullying en Latinoamérica, a partir de la revisión de los artículos publicados y disponibles en tres de las más importantes bases de datos a nivel mundial y b) determinar los valores y rangos de prevalencia global a partir de los datos ofrecidos por los diversos estudios. Estos propósitos se focalizaron principalmente hacia el reconocimiento de los aspectos metodológicos y los resultados presentados en las publicaciones. Las hipótesis de partida fueron:
H1: Latinoamérica mantendrá las tendencias investigativas a nivel mundial, siendo los estudios de bullying y de prevalencia los mayormente desarrollados.
H2: Los valores de prevalencia global serán cercanos a los reportados para Europa y Estados Unidos.
Método
Unidad de análisis
Se analizaron 234 artículos que reportaban resultados de investigaciones realizadas sobre bullying y cyberbullying en Latinoamérica y que se encontraron en las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y Scientific Electronic Library Online (SciELO). Se escogieron por ser las más grandes y reconocidas bases de resúmenes y referencias bibliográficas de literatura científica a nivel mundial. Esta búsqueda y análisis se realizó entre septiembre y noviembre de 2016.
Instrumentos
Se utilizó una matriz de registro documental basada en el protocolo PRISMA-P (Moher, Shamseer, Clarke, Ghersi et al., 2015) recomendado para el desarrollo de revisiones bibliográficas, sistemáticas y meta-análisis. Fue gestionada tras la revisión detallada de cada uno de los artículos, en la que se registró: autores, título del artículo, año de publicación, idioma(s), nombre, URL y/o DOI de publicación, indexación de la revista donde se publicó, ciudad o región del estudio, número y tipo de muestra, edad de los participantes, objetivo(s), metodología (tipo de investigación), análisis realizados, instrumentos de medida y técnicas utilizadas, propiedades psicométricas informadas, así como el resumen y la prevalencia informada, dado el caso.
Diseño y procedimiento
Este estudio es de tipo descriptivo a partir de la revisión y el análisis sistemático de documentos (Montero y León, 2007). Inicialmente se realizó la búsqueda de artículos utilizando palabras clave como: bullying, cyberbullying, intimidación escolar, acoso escolar, ciberacoso, intimidación cibernética, acoso electrónico, intimidación en Internet, acoso en Internet y acoso en línea. Los resultados fueron probados con todos los años, por cada país latinoamericano y en todos los idiomas disponibles. En la WoS las palabras clave se buscaron en los temas, mientras que en Scopus se exploró en los títulos/resúmenes/palabras clave, con el fin de recoger todas las opciones posibles sin obviar información.
Los criterios de inclusión de los artículos fueron: a) que hayan sido estudios sobre bullying y cyberbullying realizados en alguno de los países de Latinoamérica; b) que los artículos mencionaran en su título, introducción, objetivos, resultados o discusión el concepto de acoso escolar y ciberacoso o su expresión inglesa equivalente: bullying o cyberbullying; y c) que en su contenido se reconociera que se tuvieron en cuenta los criterios de intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder entre agresor y víctima; diferenciadores clave respecto de la agresión y la violencia escolar en general. En el caso de estudios que incluían muestras de distintos países, solamente se tomaron los datos correspondientes al perteneciente a Latinoamérica y, si las poblaciones eran de dos o más países de dicha región, en el consolidado global se asumieron solo como un estudio para evitar duplicados.
Para las revisiones teóricas o sistemáticas de bibliografía se incluyeron todos los estudios cuyo eje central fueron los fenómenos de estudio y donde al menos uno de los autores provenía de una institución u organización latinoamericana. Se excluyeron documentos como resúmenes de congresos o simposios, cartas al editor, noticias, notas informativas o actas de reunión.
Los datos se analizaron con el programa SPSS 22.0 (IBM, 2013) obteniendo las frecuencias correspondientes. Los valores de las prevalencias de bullying se analizaron por intervalos de distribución calculando la prevalencia media por datos agrupados, fórmula:
; esto es, la sumatoria de la marca de clase (xi) multiplicada por la frecuencia absoluta (fi), dividida por el número de observaciones (N). En el caso del cyberbullying, dado el poco número de estudios se optó por presentar el valor mínimo y máximo encontrado.
Resultados
La búsqueda arrojó 341 documentos luego de revisar duplicaciones en las tres bases de datos. Tras la selección a partir de los criterios se obtuvieron y analizaron finalmente 234 artículos (Figura 1).
Del total de trabajos analizados, 88% (n= 206) reportó resultados de investigaciones sobre bullying, 8.1% (n= 19) de cyberbullying y 3.8% (n= 9) estudiaron conjuntamente ambos fenómenos. Brasil, con un 44% (n= 103) presentó una mayor producción científica respecto de los fenómenos, seguido por Colombia con 15.4% (n= 36) y México con 14.5% (n= 34) (Figura 2).
El año 2015 fue el de mayor publicación con 20.1% (n= 47) del total de los artículos revisados (Figura 3).
Respecto del idioma de publicación, 45.3% (n= 106) de los estudios está en español, 26.5% (n= 62) en inglés y 23.1% (n= 54) en portugués; también hay artículos publicados en varias lenguas: inglés-portugués, 3% (n= 7); inglés-español-portugués, 1.3% (n= 3) e inglés-español. 0.9% (n= 2).
El 31.6 % (n= 74) de los artículos fue publicado en revistas incluidas en el Journal of Citation Reports-Social Sciences Citation Index (JCR-SSCI) de la WoS, entre las que destacan: Pan American Journal of Public Health (con 7), Jornal de Pediatria (4) y Journal of Adolescence (3).
El número de participantes de los estudios es muy diverso, sin embargo se puede observar que de los 196 que mencionan la muestra, 67.7% (n= 132) reportó rangos inferiores a mil sujetos, 24.1% (n= 48) entre 1001 y 5000 participantes y 8.2% (n= 16) muestras superiores a 5000 individuos, siendo las más grandes las reportadas en Brasil con 109104 (De Oliveira, Silva, De Mello, Porto, et al., 2015; De Oliveira, Silva, Da Silva, De Mello et al., 2016a; Malta, Do Prado, Dias, Mello et al., 2014a; Malta, Porto, Crespo, Silva et al., 2014b), 60973 (Andrade, Yokota, Da Sá, Da Silva et al., 2012; Malta, Silva, De Mello, Monteiro, et al., 2010), 59388 (Azeredo, Levy, Araya y Menezes, 2015) y 50882 (Frizzo, Bisol y Lara, 2013) estudiantes. Asimismo, destaca Colombia, con 53 mil 316 participantes (Chaux y Castellanos, 2015; Chaux, Molano y Podlesky, 2009).
En cuanto al nivel de escolaridad y participantes se encontró que 75.25% (n= 149) abordó el nivel de educación secundaria; 7.57% (n= 15), primaria; 6.56% (n= 13), estudiantes de universidad; y 4.04% (n= 8) conjuntamente primaria y secundaria. El 6.06% (n= 12) reportó trabajar con docentes y/o directivos y estudiantes, mientras que 0.52% (n= 1) con padres de familia.
Respecto de la metodología utilizada, 74.4% (n= 174) de los 234 artículos revisados se corresponde con estudios cuantitativos; 9% (n= 21), cualitativos; 5.1%, (n= 12) mixtos; y 11.5% (n= 27) son trabajos de análisis o revisión teórica. En cuanto a los instrumentos y técnicas empleadas se encontró que 76.92% (n= 180) de los estudios utilizó auto-reportes (escalas tipo Likert); 11.13% (n= 26), la entrevista; 8.11% (n= 19), matrices de registro y/o seguimiento documental; y 3.84% (n= 9), registros de observación. De los 180 trabajos que aplicaron escalas, 18.33% (n= 33) lo hicieron solo con uno o dos ítems; en relación con las propiedades psicométricas o validación de las escalas utilizadas, 56.11% (n= 101) no dieron cuenta de ello, en comparación con 43.88% (n= 79) que sí lo hicieron; de estos últimos, 63.29% (n= 50) reportó valores de consistencia interna (alfa de Cronbach); 10.12% (n= 8) además de esta última informó de la validez de constructo a través de un análisis factorial exploratorio (EFA), 8.86% (n= 7) mencionó la validación de contenido realizado a través de juicio de expertos, 5.06% (n= 4) refirió análisis pertenecientes a la teoría de respuesta al ítem (IRT), 5.06% (n= 4) incluyó la validación de constructo a través de análisis factorial confirmatorio (CFA), 3.79% (n= 3) reportó análisis factoriales confirmatorios con multigrupo, 2.53% (n= 2) indicó la realización de análisis factoriales confirmatorios, mismo porcentaje para los que realizan CFA y EFA simultáneos. Solo un trabajo (1.26%) presenta un EFA.
Dentro de los objetivos de los artículos se encontró que 33.3% (n= 78) del total revisado ofrece datos de prevalencia y caracterización de los fenómenos, 25.6% (n= 60) se focaliza principalmente en el análisis de variables relacionadas y factores predictores, 12.8% (n= 30) describe cualitativamente el fenómeno, 10.7% (n= 25) buscó realizar una revisión teórica sobre los fenómenos, 8.1% (n= 19) presenta propiedades psicométricas de instrumentos de medida (validación de pruebas), 3.4% (n= 8) revisiones de literatura y/o estudios bibliométricos, 3.4% (n= 8) los resultados de programas de intervención, y 2.6% (n= 6) fue un estudio de caso. Del total de los artículos, 6% (n= 14) mostró resultados comparados con muestras de otros países; asimismo, 3.9% (n= 9) menciona el abordaje de población vulnerable o minorías, entre las que destacan: adolescentes en conflicto con la ley (Zaine, Reis y Padovani, 2010), estudiantes con bajo rendimiento académico (Ferrel, Cuan, Londoño y Ferrel, 2015), con necesidades educativas especiales (Villalobos-Parada, López, Bilbao, Carrasco et al., 2015), adolescentes embarazadas (Latorre-Santos, Pinilla-Moya, Morón y Tovar, 2013), niños superdotados (Dalosto y De Alencar, 2013; Oliveira y Barbosa, 2012) y jóvenes homosexuales (De Souza, Da Silva y Faro, 2015).
Respecto de los estudios que investigan los fenómenos asociados con otras variables, destacan los relacionados con el consumo de alcohol y otras sustancias (Pierobon, Barak, Hazrati y Jacobsen, 2013; Rudatsikira, Muula y Siziya, 2008); el trastorno obsesivo-compulsivo (Borda, Feinstein, Neziroglu, Veccia et al., 2013); la obesidad y los trastornos alimenticios (Da Costa, De Souza y De Oliveira, 2012; Suclla, Estefanero, Connie, Velarde et al., 2015); el intento suicida (Valadez, Amezcua, González, Montes et al., 2011); la disciplina familiar y los estilos parentales (Zottis, Salum, Manfro, Isolan et al., 2013; Zottis, Salum, Isolan, Manfro et al., 2014); la identidad, el afecto, la empatía y autoestima (Frizzo, Bisol y Lara, 2013; Pérez, 2011; Plata, Riveros y Moreno, 2010); el estrés postraumático (De Albuquerque, Williams y D’Affonseca, 2013); la estética dental (Scheffel, Jeremias, Fragelli, Dos Santos-Pinto et al., 2014); y los predisponentes genéticos (Benjet, Thompson y Gotlib, 2010).
En cuanto a la prevalencia de bullying, se encontró que de los 58 estudios que reportan la prevalencia total/global (Anexo, Tabla 1a), 19 presentan valores entre 20 y 30%; 11, entre 10 y 20%, un mismo número de trabajos reporta entre 40 y 50%; 7, entre 30 y 40%; 5, por debajo de 10%; 3, entre 50 y 60%; y solo 2 estudios, entre 60 y 70%. Así pues, la prevalencia media para Latinoamérica obtenida por datos agrupados fue de 29.31%. En el caso del cyberbullying, los siete estudios encontrados presentan valores de prevalencia que van desde 2.5 a 42.5% (Anexo, Tabla 1a).
Discusión
El primer objetivo del estudio pretendió establecer el panorama actual de la producción bibliográfica referida a la investigación del bullying y cyberbullying en Latinoamérica a través de una revisión de las publicaciones científicas disponibles en las bases de datos WoS, Scopus y SciELO.
Los resultados indican que la mayor parte de los artículos publicados en Latinoamérica abordan principalmente el fenómeno del bullying, tendencia acorde con la mayoría de los estudios en el mundo (Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015a). Por otra parte, los autores latinoamericanos publican en mayor medida en español, probablemente debido a que es el idioma oficial de la mayoría de sus países. Respecto del carácter de las revistas en donde se publican, hay un bajo nivel de las incluidas en el índice Journal of Citation Reports-Social Sciences Citation Index, consideradas de alto impacto. Sin embargo, se observa un amplio número de artículos en SciELO, base de datos de gran reconocimiento y divulgación en Latinoamérica con publicaciones de acceso abierto.
Los hallazgos indican que la productividad científica sobre bullying reportada en las bases de datos seleccionadas se limita a los últimos 11 años. Esto sugiere un bajo aporte al cuerpo teórico científico del fenómeno, pues tras casi 40 años de historia global sobre su investigación, en general, solo en la última década aparecen estudios realizados en Latinoamérica; lo anterior supone una clara desventaja de la región en com paración con la producción científica a nivel mundial, en especial si se contrasta con otros países de habla hispana, como por ejemplo España (Zych, Ortega-Ruiz y Marín-López, 2016). Para el caso del cyberbullying el panorama al respecto es aún más crítico, pues solo se encontraron 19 publicaciones en los últimos seis años, lo cual refleja el pobre abordaje científico de este problema en la región, realidad preocupante dada la probada influencia y relevancia que actualmente tiene este fenómeno en el desarrollo social de niños y adolescentes (Yang y Salmivalli, 2013). En general, los resultados corroboran el notable rezago de la región latinoamericana frente al estudio del bullying y cyberbullying y el poco aporte al cuerpo teórico, empírico e investigativo a nivel mundial ( Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015a).
Los hallazgos también muestran que la mayor parte de los estudios sobre bullying y cyberbullying se han realizado en Brasil, Colombia, México y Chile; es posible que este aspecto esté relacionado con un mayor desarrollo científico e investigativo, sumado a un amplio número de investigadores interesados en los fenómenos y al uso de amplias bases de datos (censos escolares) gestionadas y coordinadas en alianza con entidades gubernamentales; por ejemplo, en Brasil se encuentran estudios que usan los datos del censo escolar The National Adolescent Schoolbased Health Survey (PeNSE) (Andrade et al., 2012; De Oliveira et al., 2015, 2016a; Malta et al., 2010; Malta et al., 2014a; Malta et al., 2014b), en Chile los del proyecto Global School-based Health Survey (GSHS) (Fleming y Jacobsen, 2009), en Colombia los registros de The Colombian National Test of Citizenship Competencies (Chaux y Castellanos, 2015; Chaux, Molano y Podlesky, 2009) y los datos de la Encuesta sobre el Comportamiento Sexual de Adolescentes Escolarizados en Bogotá -(ECSAE) (Latorre-Santos et al., 2013). Esta podría ser considerada una buena estrategia para, además de disponer de datos que posibiliten una mayor productividad académica, establecer redes de cooperación entre la academia y los estamentos gubernamentales que posibiliten estudios representativos en beneficio de las políticas públicas en educación, convivencia y prevención de la violencia escolar.
La mayoría de las investigaciones encontradas se han realizado con población adolescente escolarizada en grados de secundaria, lo cual corresponde con la idea de que es en esta etapa en donde más se presentan los fenómenos, sin embargo, se denota la necesidad de desarrollar más estudios centrados en la niñez.
Como se esperaba, la mayor parte de las investigaciones presentaron predominantemente valores de prevalencia, lo cual permite avanzar en el conocimiento de la dinámica general de estos fenómenos en la región latinoamericana. Otros estudios se focalizaron en la elaboración de revisiones teóricas así como en el análisis de factores de riesgo y protección, trabajos que, además de clarificar los constructos, ayudan a divulgar la importancia y necesidad de abordaje de los fenómenos. Sin embargo, si bien es importante continuar en esta línea, se requiere incrementar el desarrollo de estudios que se enfoquen en la validación de instrumentos de medida homologables internacionalmente y, principalmente, en el diseño y evaluación de programas de intervención para la prevención del bullying y cyberbullying (Bauman y Bellmore, 2015; Whittaker y Kowalski, 2015).
Los trabajos analizados van en la línea con cuatro ejes generales, reconocidos como tendencias de estudio a nivel mundial de los fenómenos, así:
su naturaleza y dinámica, que incluye su definición, prevalencia, roles de implicación, formas, diferencias y similitudes con otros tipos de violencia y sus principales características como el sexo, el género y la edad;
de las variables relacionadas con el fenómeno, que incluye factores de riesgo y protección además de posibles consecuencias;
estudios relacionados con grupos focalizados o minorías, por ejemplo, niños de grupos minoritarios étnicos-culturales, estudiantes de un área específica del conocimiento, niños o jóvenes con dificultades de aprendizaje, discapacidades físicas, entre otros; y
la intervención y prevención que se refiere a los trabajos que informan sobre los resultados e impacto de los programas desarrollados e implementados en diversos contextos; este eje también incluye meta-análisis y revisiones de los programas (Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015a).
En línea con el segundo objetivo, el presente estudio permitió establecer y comparar los valores de prevalencia para ambos fenómenos en toda Latinoamérica; sin embargo, deben asumirse prudentemente pues son diversos los instrumentos de medida utilizados, el nivel de escolaridad, las edades y el número de participantes de los estudios; no obstante, los valores son útiles y orientativos, toda vez que refieren un primer acercamiento al desarrollo de los fenómenos en la región. Así pues, los valores de prevalencia de bullying más frecuentemente reportados, así como la media calculada, son similares a los reportados para Estados Unidos y 32 países europeos. En el caso del cyberbullying, si bien se encontraron pocos estudios -lo que impidió el establecimiento de un promedio global (denotando además una escasa producción investigativa respecto al fenómeno)-, se obtuvo un rango de valores de prevalencia en línea o cercano a los publicados para Europa y Estados Unidos. Esta comparación de las prevalencias, tanto del bullying como del cyberbullying, podría sugerir que: a) es posible que existan dinámicas similares en el desarrollo y ocurrencia de ambos fenómenos sin notables diferencias a pesar de las distancias culturales, idiomáticas y geográficas y b) en el caso del cyberbullying es probable que la brecha tecnológica entre países en vía de desarrollo y los desarrollados sea cada vez menor.
Finalmente, a partir de los resultados obtenidos y considerando que todo esfuerzo dirigido a fortalecer el aporte teórico, empírico y científico sobre estos fenómenos necesita el respaldo de estrategias que posibiliten una mejor divulgación y visualización, en pro de una “masa crítica” que redunde en su discusión y por ende en su calidad (Ganga, Paredes y Pedraja-Rejas, 2015), algunas alternativas o sugerencias que podrían beneficiar, en general, la visibilidad e impacto de las publicaciones referidas al bullying y cyberbullying en Latinoamérica son:
motivar el diseño, desarrollo y publicación de un mayor número de investigaciones sobre cyberbullying;
considerar la publicación de estudios en revistas incluidas en bases de datos de amplia difusión, que eventualmente podría beneficiar una mayor divulgación de los resultados;
desarrollar y/o validar más instrumentos de medida, debidamente homologados a nivel internacional;
desarrollar estudios cross-culturales o comparados; y
diseñar y desarrollar investigaciones que reporten resultados de procesos de intervención.
Las limitaciones del estudio están relacionadas principalmente con el establecimiento del valor medio de prevalencia, dada la diversidad y características de los instrumentos de medida utilizados. Como líneas de investigación futuras se sugiere ampliar las bases de datos consultadas, profundizar en los modelos teóricos desde donde se conceptualizan y miden los fenómenos, e indagar en las posibles diferencias de las prevalencias en función del rol asumido, el sexo y el tipo de instrumento utilizado.
