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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.23 no.76 México ene./mar. 2018

 

Investigación

Los Libros de Lectura para el primer ciclo de la escolaridad básica en México, 1996-2015

Readers for Early Elementary School in Mexico, 1996-2015

Mónica Alvarado Castellanos1 

Alejandra García Aldeco1 

Karen A. Jiménez Oregel1 

1 Estudiantes de posgrado de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Querétaro, México, email: monicalvarado@yahoo.com; ale.aldeco@gmail.com; karenzukyj@gmail.com

Resumen:

El trabajo que reportamos en este artículo tuvo como propósito evaluar algunos aspectos de cuatro ediciones de los libros de texto gratuitos de lectura, de la asignatura de Español, para primero y segundo grados de primaria. El análisis consideró la extensión, la diversidad en la tipología textual y el origen y número de textos compilados; asimismo, la densidad léxica y el uso de adjetivos adverbializados y de adverbios de manera terminados en -mente, para determinar la representatividad del registro escrito en estos materiales. Los resultados indican un predominio de textos ficcionales que progresivamente han presentado menor densidad léxica y extensión; adicionalmente, ha habido un incremento en la inclusión de textos de la tradición popular; reportamos que la densidad léxica de los textos literarios compilados obedece a parámetros prototípicos de este tipo textual, los no ficcionales presentaron una densidad menor; finalmente, por el uso de adjetivos adverbializados, los libros son representativos del registro oral.

Palabras clave: libros de texto; lectura; lenguaje escrito; evaluación de textos; educación básica

Abstract:

The purpose of the project presented in this article was to evaluate four free readers in Spanish, for the first and second grades of elementary school. The analysis considered the extension, textual diversity, and the origin and number of compiled texts, as well as the lexical density and the use of adverbialized adjectives and adverbs ending in -mente, in order to determine the representativeness of the written register in these materials. The results indicate a predominance of fictional texts that progressively have presented less lexical density and extension; in addition, there has been an increase in the inclusion of texts from folk traditions. We report that the lexical density of the compiled literary texts adheres to prototypical parameters of this textual type, and that the nonfictional texts show less density. Because of the use of adverbialized adjectives, the books are representative of the spoken register.

Keywords: textbooks; reading; written language; evaluation of texts; elementary education

Antecedentes

Como lo señala Limón (2010), los libros de texto gratuito en México han sido el principal recurso con el que cuentan los docentes y alumnos para el cumplimiento escolar. En los últimos 20 años, estos libros han presentado diferentes modificaciones a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007).

En lo que respecta al área de enseñanza de la lengua, los materiales gratuitos nacionales han incluido un libro con actividades escolares y otro de lectura que, en términos generales, se ha caracterizado por ser una antología de textos diversos (ficcionales y no ficcionales), tanto de la tradición escrita como oral, seleccionados para cada grado escolar (desde primero hasta sexto año de primaria). Cabe señalar que en los ciclos escolares 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011 no hubo material de lectura que acompañara a los libros de texto de Español de actividades. A partir del correspondiente a 2011-2012 y hasta y hasta el ciclo escolar 2016-2017 se han editado cuatro versiones diferentes de libros de lectura, al menos en lo que respecta al primer ciclo de la escolaridad primaria.

El trabajo que reportamos en este artículo tuvo como propósito evaluar algunos aspectos de los libros de Lectura que integran el paquete de materiales escolares provistos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para los dos primeros años de la escolaridad primaria considerando cuatro ediciones: 1996 (antes de la RIEB), 2010, 2013 y 2015. Nos interesa hacer una descripción general de estos materiales respecto de la diversidad de textos que presentan así como su procedencia y longitud. Asimismo, para evaluar su representatividad respecto del registro escrito, aplicamos técnicas lexicográficas para determinar la densidad léxica de los textos y el uso que se hace de los adjetivos adverbializados y de los adverbios de manera con terminación -mente.

Consideramos que nuestro trabajo resulta relevante ya que los libros de texto gratuitos forman parte de los pocos modelos de cultura letrada a la que la mayoría de los niños mexicanos tiene acceso. La Encuesta Nacional de Lectura 2012, realizada por la Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura (FunLectura, 2012), reveló que uno de cada dos hogares en México solamente tiene entre uno y diez libros que no son escolares. El 54% de los encuestados indicaron que no leen cotidianamente y 35% aseguró no haber leído un solo libro en su vida. Por su parte, la Encuesta Nacional de Lectura 2015, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta, 2016), señala que 40% de los mexicanos jamás ha pisado una librería y 13% nunca ha leído un libro. En este contexto, los libros de texto gratuito pueden ser considerados como vehículos fundamentales para poner en contacto a los niños con la cultura letrada, máxime si consideramos que más de 90% de los que están edad escolar asisten a este servicio y el total de los alumnos de primaria en nuestro país reciben dichos materiales.

Atendimos solamente los libros de lectura del primer ciclo de escolaridad primaria, ya que estos materiales acompañarán a los niños cuando formalmente inician el proceso de alfabetización y, con ello, el contacto con la cultura escrita. De acuerdo con Hess (2010)) y Barriga (2011), es a partir del contacto de los niños con la lengua escrita que podrá tener efecto una reorganización, lingüística y cognitiva, culturalmente trascendente. Este avance en el desarrollo lingüístico permitirá a los sujetos obtener información sobre el funcionamiento de la cultura letrada, ampliar su conocimiento del mundo, diversificar su lexicón y conceptos así como incrementar sus posibilidades comunicativas y, en consecuencia, desempeñarse como usuarios de la lengua escrita (Snow, Burns y Griffin, 1998; Lybolt y Gottfred, 2003).

Pese a la trascendencia de los materiales didácticos en el desarrollo lingüístico, social y académico de los niños en la escolaridad básica, no contamos con instrumentos para su evaluación, al menos en lo que respecta a los libros de lectura, de ahí que en el presente trabajo incursionemos en este campo, empleando sobre todo recursos propios de la lexicografía.

El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio en el que Alvarado, García, Forzán, Cruz et al. (en prensa) elaboraron un estudio de corpus de textos escritos para niños (en adelante, C-TEN) para la identificación del léxico escrito frecuente al que están expuestos los alumnos del primer ciclo de primaria. Este corpus estuvo integrado por las palabras escritas presentes en los libros de lectura, publicados por la SEP, para niños de primero y segundo años, considerando las ediciones de 1996 a 2015. El trabajo de Alvarado et al. (en prensa) servirá de antecedente para este estudio, tanto en lo que refiere al tratamiento lexicográfico para el análisis de los libros editados como a los resultados del análisis preliminar -reportados por Cruz (2015)- sobre el uso de adjetivos adverbializados y adverbios de manera con terminación -mente en las ediciones de 1996 a 2010.

El C-TEN se compone de 540 textos divididos en ocho libros correspondientes a cada grado (primero y segundo de primaria) en sus ediciones 1996, 2010, 2013 y 2015. La mayoría de los textos compilados son de tipo literarios (79.97%) y el resto son no ficcionales, lo que coincide con los que tradicionalmente se han destinado para este momento de la alfabetización (Chartier, 2005). En la Tabla 1 presentamos la distribución según el género de los textos del C-TEN.

Tabla 1 Géneros textuales que componen el C-TEN. 

Tipo textual % Género %
Ficcional 79.97 Cuentos 53.15
Canciones, rimas, adivinanzas, juego de palabras, coplas 11.92
Poemas 8.11
Leyendas 3.31
Fábulas 2.81
Cuentos adaptados a obras de teatro 0.66
No ficcionales 20.1 Monografías 19.7
Crónica 0.16
Instructivo 0.16

Elaboración de las autoras, con base en Cruz (2015).

El conjunto de textos más numeroso es el de cuentos. Algunos de los títulos incluidos están vinculados con la tradición cultural universal y se asocian con los dos propósitos didácticos y de entretenimiento de los orígenes de los textos escritos para niños (Chartier, 2005): Pulgarcito, Gulliver, Jack, el cazador de gigantes, Caperucita roja, La Cenicienta, La bella durmiente, El gato con botas, Robinson Crusoe; además de algunos poemas, rondas y juegos para niños.

El C-TEN está constituido por 151 mil 33 palabras totales (tokens) de las que resultaron 15 mil 144 palabras diferentes o gráficas (types). De acuerdo con el foco que atiende el presente estudio, cabe precisar que el vocabulario fundamental del subcorpus de adjetivos presentó un total de 81 types y 4 mil 619 tokens. La Tabla 2 presenta en orden de frecuencia de aparición esos vocablos.

Tabla 2 Vocabulario fundamental de adjetivos del C-TEN. 

Cabeza lemática Frecuencia Cabeza lemática Frecuencia Cabeza lemática Frecuencia
Grande 415 Viejo 60 Vestido 30
Pequeño 190 Lleno 57 Cierto 30
Gran 161 Rico 49 Dulce 30
Poco 157 Vivo 48 Distinto 29
Primero 153 Pobre 47 Muerto 29
Bueno 133 Rojo 45 Duro 28
Mismo 110 Igual 44 Brillante 28
Largo 109 Frío 43 Bajo 26
Pronto 102 Amarillo 43 Enojado 26
Feliz 97 Malo 43 Cubierto 25
Nuevo 93 Último 40 Mágico 25
Bonito 91 Caliente 37 Sucio 25
Siguiente 89 Cuidadoso 37 Bello 24
Junto 88 Alto 36 Corto 24
Blanco 83 Segundo 36 Precioso 24
Solo 79 Difícil 35 Bastante 24
Enorme 79 Demasiado 35 Valiente 24
Fuerte 76 Especial 35 Raro 24
Contento 73 Chiquito 34 Hecho 24
Hermoso 70 Cansado 33 Delgado 23
Cochino 69 Seco 32 Encantado 23
Visto 66 Único 31 Maravilloso 23
Negro 66 Listo 31 Tranquilo 23
Azul 61 Divertido 31 Lento 22
Oscuro 61 Querido 31 Gordo 22
Buen 60 Desierto 30 Incluso 20
Triste 60 Rápido 30 Limpio 20
Total de types:81 Total de tokens: 4,619

Elaboración de las autoras, con base en Cruz (2015).

Cabe señalar que los 81 adjetivos del vocabulario fundamental del C-TEN se encuentran en el corpus del Léxico Básico del Español de México (LEBEMEX, en Lara, 1986), integrado por 500 textos de diversos géneros.

Respecto del vocabulario fundamental de adverbios, el C-TEN agrupa 36 lemas. Este subcorpus se encuentra 100% representado en el correspondiente de LEBEMEX (Lara, 1986). La Tabla 3 presenta la frecuencia en que aparecieron.

Tabla 3 Vocabulario fundamental de adverbios del C-TEN. 

Cabeza lemática Frecuencia Cabeza lemática Frecuencia Cabeza lemática Frecuencia
Como 571 Mientras 118 Hoy 36
Cuando 522 Luego 117 Aún 35
Mucho 283 Allí 105 Abajo 32
Entonces 266 Aquí 103 Apenas 32
Donde 224 Ahí 75 Allá 28
Siempre 213 Dentro 74 Demás 28
Después 200 Casi 72 Encima 26
También 194 Además 53 Debajo 25
Sólo 153 Menos 51 Tampoco 25
Nunca 145 Arriba 45 Finalmente 23
Ahora 132 Alrededor 45 Siquiera 22
Tanto 130 Todavía 44 Jamás 21
Total de types: 36 Total de tokens: 4,268

Elaboración de las autoras, con base en Cruz (2015).

El análisis preliminar de Cruz (2015) sobre el comportamiento total (no solo del vocabulario fundamental) de adjetivos adverbializados sobre adverbios de manera con terminación en -mente mostró que, entre los libros de lectura de español para primero y segundo años (considerando las ediciones de 1996 a 2010), se presenta un número mayor de los primeros que de los segundos. Adicionalmente, los adjetivos referidos fueron encontrados en sustitución de dichos adverbios, lo que podría indicar la primacía del discurso oral sobre el escrito, a pesar de tratarse de fuentes escritas. Asimismo, el comportamiento de aparición de los adverbios sobre los adjetivos fue más complejo tanto en términos de la dispersión en la aparición de estas palabras como en la frecuencia.

Los resultados del trabajo de Cruz (2015) nos alertaron sobre el efecto educativo de contar con estos materiales en las aulas ya que, al tratarse de los principales recursos para la introducción de los niños a la cultura letrada, nos cuestionamos sobre su validez en tanto modelos de dicha cultura. De ahí que demos continuidad al análisis de estos materiales.

Marco teórico

Detrás de evaluar los libros de lectura está una concepción amplia de alfabetización que supone el proceso de apropiación de una tradición cultural que involucra prácticas de lectura y escritura para satisfacer una multiplicidad de propósitos sociales y personales a través de diferentes tipos de textos escritos, de ahí que nuestro trabajo de evaluación nos haya exigido tomar decisiones sobre dos focos de evaluación: a) la caracterización general de los libros y la diversidad de materiales textuales y b) los recursos léxicos de los materiales.

Caracterización general de los libros y la diversidad de materiales textuales

En este primer foco nos preguntamos sobre los tipos textuales incluidos en los libros de lectura. Los clasificamos, como lo señala Kurland (1994), en textos ficcionales y no ficcionales. Dentro de los primeros incluimos cuentos, novelas, poesía y teatro, es decir textos literarios. En los segundos, artículos periodísticos o enciclopédicos, narraciones personales, crónicas, epístolas, ensayos filosóficos o científicos, documentos legales, entre otros que, como su nombre lo indica, surgen para comunicar, discutir o registrar eventos de la realidad.

La relevancia de contar con una diversidad de tipos textuales desde el inicio de la alfabetización estriba en que posibilita a los niños conocer las diferentes estructuras discursivas de la cultura letrada y familiarizarse con distintos macro-estructuras textuales con exigencias lectoras particulares que varían dependiendo del género que se trate (Escalante y Caldera, 2006). En este mismo sentido, Colomer (1996) identifica al menos tres finalidades de exponer a los niños a diferentes géneros textuales: la primera es con el propósito de que tengan un acercamiento a la cultura letrada, ya sea a través de los textos científicos o ficcionales; la segunda, que conozcan un amplio repertorio de textos de diferentes géneros y la tercera función es enriquecer su conocimiento del mundo a través de la lectura.

Consideramos también la procedencia de los textos, es decir si se incluían aquellos de la tradición oral o de autor (de tradición escrita). De acuerdo con Onieva (2002) y Morote (2008), a partir de la presencia de la escritura, muchos textos que en un origen fueron generados colectivamente y transmitidos de generación en generación a través de la tradición oral fueron fijados por escrito generando cuentos, mitos y leyendas que, al ser reelaborados para ello, sufrieron adaptaciones que han generado numerosas versiones. A pesar de este proceso, Onieva (2002) señala que la estructura textual entre las narraciones de origen popular (o de tradición oral) y las de autor difiere en ser más simple y lineal, con presentación de planos cronológicamente dispuestos en consecución progresiva, con acontecimientos encaminados a resolver un único problema vinculado con las características de los personajes del que se narran los acontecimientos desde un único punto de vista que, por su carácter impersonal, pareciera ser neutro o absoluto. A diferencia de este tipo de narrativa, la literatura encuentra un campo fértil para interrogar la realidad y presentarla en una complejidad de puntos de vista sobre las circunstancias que narra; puede dejar problemas sin resolver o sin solución y genera diferentes estados de ánimo en los lectores a través del uso de recursos narrativos o efectos que incluso han dado cabida a las llamadas “escuelas” de la literatura.

Cabe señalar que los textos de la tradición oral son en su mayoría considerados de carácter ficcional (cuentos, leyendas, poemas, canciones, trabalenguas o juegos de palabras, retahílas...), mientras que los de autor pueden incluir tanto a estos como a los no ficcionales.

La longitud y completitud de los textos fueron características que también consideramos para establecer parámetros de comparación general entre las ediciones de libros de lectura. La longitud la consideramos en términos de la cantidad de palabras léxicas incluidas en los textos compilados. Asimismo, consideramos si los textos compilados aparecían en una versión recortada o completa con respecto a la original.

Recursos léxicos de los materiales

El registro escrito difiere del de la oralidad en ser planeado o reelaborado (Ochs, 1979), lo que le posibilita el empleo de recursos léxicos y morfosintácticos más específicos y eficientes frente a la descontextualización prosódica en el que surge. De ahí que podamos encontrar mayor densidad léxica en el registro escrito y, ligado a esta, estructuras sintácticas más complejas.

A partir de los trabajos de Ure (1971), algunos autores han tratado de evaluar la complejidad discursiva (en contextos orales y escritos) a partir de determinar la riqueza del vocabulario empleado. De tal suerte, Halliday (1985) demostró que los textos escritos presentan un nivel más alto de palabras léxicas que los orales (en donde aparecen mayor número de palabras gramaticales).

La densidad léxica es la relación que existe entre el número total de palabras léxicas contenidas en un texto y el de palabras dentro del mismo. Los trabajos de Ure (1971) y Halliday (1985) señalan que mientras que los textos de la oralidad tienden a emplear un léxico repetitivo y una menor complejidad sintáctica, los planeados o escritos generan una selección más exhaustiva de vocablos y un mayor control en las construcciones sintácticas empleadas.

Como lo mencionamos antes, el registro escrito puede devenir en diferentes tipos textuales (al menos de ficción y no ficcionales). Los estudios de Hewings, Coffin y Painter (2005) puntualizan que los textos no ficcionales (prioritariamente, notas enciclopédicas y ensayos) tienden a presentar mayor densidad léxica que los literarios. Coincidentemente, el proyecto para el análisis textual Analyze My Writing (2017) comparó un corpus compuesto por 30 artículos publicados en Wikipedia con 30 cuentos cortos de autores de alta divulgación (entre otros, Dickens, Wilde, Andersen). Encontraron que la densidad léxica promedio de los textos no ficcionales fue de 56.46, mientras que la de los cuentos cortos (ficcionales) fue de 49.4 en promedio.

No solo la densidad léxica ha sido la vía para determinar diferencias entre el registro oral y el escrito. Los trabajos de Hummel (2008) han mostrado que analizar el comportamiento de los adjetivos adverbializados y de los adverbios de manera con terminación en -mente puede resultar muy provechoso para identificar el tipo de registro (oral o escrito) que se representa en un texto.

La categoría adjetival tiene prototípicamente función atributiva (Demonte, 1999). Sin embargo, en idiomas como el español es posible encontrarlo en función predicativa (Alarcón, 2010). De tal manera que en nuestra lengua es posible el uso de adjetivos como complementos predicativos que modifican simultáneamente a un sintagma nominal y al predicado verbal en una misma oración y que concuerdan en género y número con el núcleo.

Por ejemplo, en el enunciado “Irene sonrió contenta”, el complemento predicativo (contenta) le atribuye un estado y propiedad al nombre (Irene) y al predicado primario (sonrió), es decir que mientras el sujeto realiza la acción, el complemento predicativo le atribuye cierta característica. Igualmente, en la oración “Juan guardó sucia la camisa”, el adjetivo (sucia) es distinto al uso clásico del adjetivo que implica atribuir alguna característica al nombre (Juan) ya que se emplea como complemento predicativo, lo que se manifiesta en la concordancia de género y número con el nombre que modifica (la camisa).

De manera resumida podemos señalar que el uso del adjetivo tiene diversas posibilidades en nuestra lengua y su función adverbial se privilegia en el registro oral, como en el enunciado “Gabriela vino rápido”, que ejemplifica el empleo del adjetivo adverbial, en lugar del adverbio de manera terminado en -mente. Mientras que el uso de estos adverbios, como “Gabriela vino rápidamente”, constituye una forma usada más frecuentemente en la tradición escrita formal (Hummel, 2007).

De acuerdo con Hummel (2008), el uso de adjetivos adverbiales se presenta sobre todo en el español de Latinoamérica mientras que el del adverbio de manera con terminación -mente se estableció como norma en Europa, sobre todo en contextos académicos que no permearon en los países hablantes del español en América; dicho adverbio está determinado por esta marca morfológica. Al carecer de una marcación morfológica particular, el adjetivo adverbializado requiere de una marca sintáctica para no ser confundido con el adjetivo. En este sentido, el adjetivo se encuentra frecuentemente después del verbo y solo en algunos casos en posición pre-verbal.

Estudios como los de Hummel (2001, 2007, 2008), Alarcón (2010, 2011, 2013) y De Mello (1992) sobre el uso de adjetivos y adverbios en narraciones orales y escritas coinciden en señalar que mientras más informal es el registro oral u escrito, mayor es el uso de adjetivos adverbiales.

Por otro lado, Hess (2010) realizó un estudio sobre narraciones escritas producidas en estudiantes de primaria, divididos en tres grupos, el primero de seis años, el segundo de nueve y el último de doce. Descubrió que el uso de unidades léxicas evaluativas como los adjetivos, adverbios y verbos constituye una tarea que se presenta alrededor de los seis años y se va complejizando a través de la edad. Sin embargo, en ninguna de las narraciones de los chicos de seis años encontró adverbios de manera con terminación -mente, pero sí adjetivos adverbializados como “rápido, horrible y rico”. Solo hasta los nueve años apareció uno de estos adverbios y a los doce años cuatro.

Alarcón (2013) señala que el uso de adjetivos adverbializados y adverbios de manera con terminación -mente se presenta en el desarrollo tardío del lenguaje, ya que los niños logran experiencia lingüística a través de estar en contacto con la lengua escrita, lo que resulta evidente al comparar narraciones orales y escritas, en las que el uso de los adverbios que analizamos aparecen sobre todo en contextos escritos. Esta misma explicación está presente en los trabajos de Hummel (2002) y Kofler (2007) en donde concluye que la presencia de estos adverbios, en lugar de adjetivos adverbializados, es un rasgo característico al discurso escrito. Esto explica que los sujetos con mayores niveles de educación presenten un mayor uso de adverbios y que aquellos con menor escolaridad empleen prioritariamente adjetivos adverbializados.

Descripción del problema de investigación

El propósito central del presente trabajo fue evaluar cuatro ediciones de los libros de lectura de Español (1996, 2010, 2013 y 2015), para primero y segundo años de primaria, que forman parte de los libros de texto gratuito mexicanos. Con la finalidad de establecer cómo son, nos preguntamos: ¿cuántos textos están previstos para ser leídos en un ciclo escolar?, ¿qué tan largos son estos textos y libros?, ¿cuánta variedad textual presentan?, ¿en qué proporción incluyen textos de autor y de tradición oral?, ¿incluyen versiones completas de textos escritos?, por su densidad léxica y uso de adverbios de manera, ¿son representativos del registro escrito?

Las primeras preguntas las responderemos de manera directa a fin de llegar a una descripción general de los libros de lectura y poder establecer comparaciones entre las diferentes ediciones. Cabe señalar que el impacto de estos resultados no es menor si se considera la alfabetización en sentido amplio, ya que la experiencia que los niños de primero y segundo años puedan tener con una diversidad de tipos textuales podría explicar, eventualmente, las condiciones de alfabetización formal que viven. Asimismo, a partir de estas variables (longitud, completitud, diversidad y origen textual) trataremos de inferir los criterios mediante los cuales se han editado los libros de lectura.

La última pregunta, relacionada con la densidad léxica y el uso de adverbios de manera, tiene implicaciones teórico-metodológicas importantes. Como lo hemos expuesto con anterioridad, no contamos con parámetros para evaluar los textos escolares y recurrir al análisis lexicográfico podría ser un recurso para el campo educativo que permita considerar la representatividad de los materiales escolares respecto de la cultura letrada. De acuerdo con Hummel (2002), el uso de adverbios de manera en la tradición oral se da mediante la conversión directa del adjetivo en adverbio, fenómeno al que denomina adjetivo adverbializado como en la oración “María corre rápido”. Mientras que la formación de adverbios con sufijo -mente, que se añade al adjetivo en forma femenina, pertenece a la tradición escrita, fijado por la norma, sobre todo escolar. Por ello se espera el uso de adjetivos adverbializados en registros menos formales, cercanos a la oralidad, así como el uso de adverbios de manera con terminación -mente, en los de la tradición escrita.

Adicionalmente, los trabajos de Ure (1971) y Halliday (1985) son claros en mostrar que el registro escrito posee una mayor densidad léxica que el registro oral. De tal manera que los libros de texto que analizaremos nos permitirán también evaluar su condición respecto de esta variable.

Metodología

Este proyecto estuvo integrado por tres momentos metodológicos. En el primero corroboramos el C-TEN, para lo que empleamos un procesador electrónico para el análisis lexicográfico (Word Smith Tools), lo que demandó, en un primer momento, la actualización del C-TEN ya que en su versión inicial incluía hasta la edición 2013 de los libros de lectura para primero y segundo años de primaria. Dicha actualización implicó la integración de los editados en 2015, para ello hicimos:

  1. La traducción en formato .txt de todos los textos integrados en los libros de lectura de primero y segundo para las ediciones 2013 y 2015;

  2. la lematización de términos incluidos en las bases resultantes (separadas por año de edición y grado escolar);

  3. la clasificación por tipo de palabra de los vocablos para poder analizar el uso de adjetivos adverbializados versus adverbios de manera con terminación en -mente; y

  4. comparaciones entre el vocabulario fundamental de adjetivos y adverbios del C-TEN actualizado y el LEBEMEX (Lara, 1986).

La segunda parte del análisis partió de la versión actualizada del C-TEN, en ella realizamos:

  1. el establecimiento de la longitud de los textos uno a uno y de los libros considerando el número de palabras gráficas plenas;

  2. la identificación de la densidad léxica en cada uno de los libros de lectura y los análisis comparativos entre las ediciones de los mismos y con los resultados del proyecto Analyze My Writing (2017); y

  3. el análisis lexicográfico del uso de adjetivos adverbializados versus el de adverbios de manera; además del análisis estadístico de este fenómeno, revisamos cada uno de los adjetivos adverbializados en su contexto para determinar si era posible sustituirse por el adverbio de manera -mente;.

La tercera parte del análisis consistió en la descripción de los libros de lectura en cuanto a:

  1. el tipo al que pertenecen (ficcionales y no ficcionales) y género textuales;

  2. el origen de los textos, distinguiendo los de tradición oral y los de autor; y

  3. la completitud de los textos compilados, averiguando si correspondían con la versión más completa publicada. Sobre estos datos establecimos también comparaciones entre las ediciones de los libros analizados, tanto por grado (primero y segundo) como entre estos.

Análisis y discusión de resultados

Descripción general de los libros y su diversidad textual

Para el presente estudio evaluamos ocho libros de lectura, cuatro correspondientes al primer año de primaria y el resto para segundo (ediciones de 1996, 2010, 2013 y 2015) con un total de 592 textos o lecturas.

Para caracterizar los textos compilados en estos libros, realizamos el análisis del origen, completitud y tipología textual que presentamos a continuación.

Número de textos por libro de lectura

En términos generales observamos que la cantidad de textos compilados no ha sido equivalente entre las diferentes ediciones. Como se muestra en la Tabla 4, los libros editados en 1996 prácticamente duplicaban la cantidad de textos compilados con respecto a los de 2013 y 2015. Por su parte, los de 2010 presentan un incremento de alrededor de 500% con respecto a los de 1996.

Tabla 4 Textos compilados por libro y edición. 

Edición Libros de 1° Libros de 2°
1996 40 45
2010 204 200
2013 25 26
2015 26 26

Elaboración de las autoras.

Los datos de la Tabla 4 sugieren a simple vista que los libros de 2010 resultan ser volúmenes más copiosos que el resto. La cantidad de textos incluidos en cada libro de lectura es importante en el contexto de uso a lo largo del ciclo escolar. Si consideramos que la planeación de un año escolar tiene cinco bimestres de trabajo, los libros editados en 1996 proporcionaron ocho lecturas por bimestre a los niños de primero de primaria y 11.25 a los de segundo. A diferencia de estos, los editados en 2010 incluyeron alrededor de 40 lecturas por bimestre (entre 8 y 10 textos por semana), para los dos primeros grados de primaria. Desafortunadamente, el número de textos a disposición de los aumnos por bimestre decreció considerablemente en las ediciones de 2013 y 2015 incluyendo, en promedio, solo cinco textos por bimestre. Es decir, que con estos materiales apenas y se podría leer uno por semana.

Para apreciar mejor la cantidad de texto a la que los niños han estado expuestos a través de los libros de lectura, consideramos también la proporción de páginas por texto y libro. Obtuvimos los resultados que aparecen en la Tabla 5.

Tabla 5 Número de páginas por Libro de lectura, textos compilados por libro y proporción de páginas por texto. 

Edición,
grado escolar
Total de páginas
por libro
Total de textos
compilados
Proporción
de págs. por texto
1996
1er año 255 40 6.37
2° año 256 45 5.68
2010
1er año 201 204 .98
2° año 233 200 1.16
2013
1er año 80 25 3.2
2° año 104 26 4
2015
1er año 159 26 6.11
2° año 159 26 6.11

Elaboración de las autoras.

Por los resultados que se observan en la Tabla 5 podemos apreciar cierto cuidado en homogeneizar el número de páginas entre los libros de primero y segundo para cada edición. Sin embargo, la extensión de los textos indica que, en el mejor de los casos, los niños leerán aquellos de seis páginas. Las ediciones que dedican el mayor número de páginas por lectura son las de 1993 y 2013. La de 2010 es la que, pese a su gran extensión, dedica el menor número por lectura, tan solo 1.07 páginas por texto en promedio.

Completitud de los textos

Determinamos la completitud de un texto rastreando su edición original y atendimos a señalamientos explícitos que en los mismos libros se hacían del tipo “si quieres seguir leyendo esta historia, pide a tu maestra que solicite en préstamo el libro a la biblioteca escolar…”

La Tabla 6 evidencia que ninguno de los libros de lectura incluye los textos completos que compila. El rango mínimo (2.20%) se presentó en la edición de 1996 para segundo año y el rango máximo (65.85%) en la de 2010 para primero de primaria.

Tabla 6 Cantidad de textos completos e incompletos por libro y edición. 

Edición Libros de 1° Libros de 2°
Textos completos Textos incompletos (%) Textos completos Textos incompletos (%)
1996 38 2 (5.00) 44 1 (2.20)
2010 123 81(65.85) 103 97 (48.50)
2013 23 2 (8.00) 25 1 (3.84)
2015 25 1 (3.84) 22 4 (15.38)

Elaboración de las autoras.

El origen de los textos

Al revisar los diferentes libros de lectura encontramos que si bien la mayoría de los textos compilados son de autor, existe una tendencia a incrementar los de tradición popular hacia las ediciones más recientes (Tabla 7).

Tabla 7 Porcentaje de textos de autor versus de tradición oral por grado escolar y edición. 

Edición Libros de 1° Libros de 2°
Textos de autor Textos de tradición oral Textos de autor Textos de tradición oral
1996 90.00 10.00 77.78 22.22
2010 70.59 29.41 81.00 19.00
2013 72.00 28.00 84.62 15.38
2015 57.69 42.31 65.38 34.62
Promedio 72.57 27.43 77.19 22.80

Elaboración de las autoras.

Los libros para primer año tienen menor presencia de textos de autor que los de segundo. Asimismo, la tendencia a disminuir estos textos en las ediciones más recientes se presenta sobre todo en los libros de primero. Es relevante señalar que los libros de 1996 para primero de primaria presentaron el porcentaje más alto de textos de autor de todos los analizados, mientras que los de 2015, las proporciones más bajas, para ambos grados de primaria.

Respecto de la variedad textual de los libros de lectura que nos ocupan, podemos decir que en su mayoría son de tipo ficcional (más de 70%). Si reunimos las cuatro ediciones de los libros de primero y las comparamos con las correspondientes para segundo, encontraremos que la escasez de textos no ficcionales es todavía mayor en los libros de primer año, la Tabla 8 resume esta información.

Tabla 8 Frecuencia y porcentaje de textos ficcionales y no ficcionales por grado escolar y año de edición. 

Edición Libros de 1° Libros de 2°
Ficcionales No ficcionales Ficcionales No ficcionales
1996 38 2 34 11
% 95 5 75.6 24.4
2010 150 54 156 44
% 73.5 26.5 78.0 22.0
2013 18 7 13 13
% 72 28 50.0 50.0
2015 23 3 24 2
% 88.5 11.5 92.3 7.7
Total 229 66 227 70
% 77.6 22.4 76.4 23.6

Elaboración de las autoras.

La Tabla 8 nos permite observar la inconsistencia en la proporción de textos no ficcionales incluidos en los libros de lectura, independientemente del grado escolar al que fueron dirigidos. Queremos hacer notar que de la edición de 1996 a la 2010 aumentó el número de este tipo de textos para primer año. Sin embargo, en la última edición perdió la ganancia máxima lograda en 2013; pasó de reunir siete a solo tres textos no ficcionales.

Los libros de lectura para segundo año, desde la edición de 1996 habían incluido al menos 22% de textos no ficcionales. Lamentablemente, en su última edición (2015) solamente se incluyeron dos de este tipo (7.7%).

Los recursos léxicos de los materiales

Determinamos la densidad léxica de los libros de lecturas siguiendo el modelo de Halliday (1985). La Tabla 9 resume esta información.

Tabla 9 Densidad léxica en los libros de lectura por edición y grado. 

Edición
1996 49.28 50.61
2010 48.50 48.58
2013 51.28 48.80
2015 46.78 49.45
Promedio 48.96 49.36

Elaboración de las autoras.

Cabe señalar que no encontramos diferencias significativas en cuanto a la densidad léxica entre los libros de lectura destinados para primer año con respecto a los de segundo. La media entre todos los textos fue de 47.57 con una dispersión muy grande de datos, ya que encontramos textos con una densidad desde 24.64 (valor mínimo) hasta 75.00 (máximo). En la Tabla 10 resumimos la frecuencia y porcentaje (con respecto a la propia edición) en la que se presentaron los diferentes puntajes de densidad léxica para lo que los reagrupamos en intervalos con variación de cinco puntos a partir del puntaje mínimo.

Tabla 10 Densidad léxica promedio por libro (edición y grado) y tipo textual (literarios y no ficcionales). 

Edición Grado Ficcional No ficcional
1996 1o 49.26 51.11
2o 50.84 49.90
2010 1o 48.27 49.06
2o 48.61 48.61
2013 1o 51.33 51.25
2o 48.99 49.36
2015 1o 47.01 40.00
2o 49.43 50.93
Promedio 49.22 48.77

Elaboración de las autoras.

Salvo en los libros de 1996 -que recae en el rango de 50 a 54.99 puntos-, la moda de la densidad léxica recae en el rango que va de 45 a 49.99 puntos. Es decir, las ediciones de 1996 y 2013 presentaron ligeramente una mayor densidad que el resto.

Como lo hemos mencionado, los textos ficcionales fueron la mayoría en todas las ediciones de libros y grados. Como era de esperar, y en concordancia con los trabajos de Ure (1971), Halliday (1985) y del proyecto Analyze My Writing (2017), presentaron mayor densidad léxica, en general cuando se trataba de textos no ficcionales que literarios. La Tabla 10 resume la densidad (reagrupada en 4 diferentes rangos) de ambos tipos de textos para cada edición y grado.

A pesar de que los textos ficcionales se caracterizan, en general por presentar una mayor densidad léxica que los literarios, en nuestros datos esto fue al revés. Los no ficcionales referidos por el proyecto Analyze My Writing (2017) obtuvieron 56.46, mientras que los incluidos en los libros de lectura apenas 48.77. La densidad promedio de los textos literarios de nuestro corpus coincide casi exactamente (49.22/49.4) con el de dicho proyecto.

El contraste entre el uso de adjetivos y adverbios de manera con terminación -mente

Dado el número tan bajo de adverbios identificados en el vocabulario fundamental del C-TEN, decidimos incluir para nuestro estudio todos los adverbios del corpus que incluyeran el sufijo -mente. Posteriormente, revisamos el contexto de aparición de cada uno de ellos para distinguir sus funciones. Retomamos los adverbios que modifican verbos para compararlos con la lista de los adjetivos adverbializados y excluimos de la lista de adjetivos los que no tenían la posibilidad de presentarse como adverbializados.

Corroboramos que los adjetivos adverbializados de nuestro listado tuvieran la posible flexión a adverbio de manera con terminación -mente. Identificamos 454 types de adjetivos (con ocurrencia de mil 630 tokens) que posiblemente podrían encontrarse como adverbializados, así como la lista de los adverbios que tuvieran el sufijo -mente.

Al realizar el análisis contextual de los 1 719 tokens encontramos que 876 (53.20%) eran adjetivos atributivos y 843 (47.77%), predicativos. Estos datos coinciden con los de Alarcón (2008), quien describe un corpus con 50.71% de adjetivos atributivos y 49.28% de predicativos dentro de una gran cantidad de libros de texto de español para la educación básica mexicana.

Posteriormente realizamos el análisis contextual de los adjetivos predicativos para determinar qué adjetivos se encontraban como copulativos, cuáles como predicativos (complementos o adjuntos) y cuáles como adverbializados. Los resultados de dicho análisis se presentan en la Tabla 11.

Tabla 11 Clasificación funcional de los adjetivos predicativos del C-TEN. 

Adjetivos predicativos Frecuencias Porcentajes
Adjetivos predicativos copulativos 473 56.11
Adjetivos predicativos adjuntos y complementos 272 32.27
Adjetivos adverbializados modificando un verbo 98 11.63
Totales 843 100.00

Elaboración de las autoras.

Respecto de la clasificación sintáctica de los adverbios terminados en -mente, encontramos que los que modifican verbos constituyen 51.59% de los del corpus. En la Tabla 12 se resume esta información.

Tabla 12 Clasificación funcional de los adverbios de manera con terminación -mente del C-TEN. 

Categoría Frecuencia Porcentaje
Adverbios oracionales 50 39.68
Adverbios de verbos 65 51.59
Adverbios de adjetivos 11 8.73
Total 126 100.00

Elaboración de las autoras.

De acuerdo con nuestros datos, los adjetivos adverbializados constituyen 61.08% de los vocablos estudiados, mientras que 38.92% los adverbios con terminación -mente (Tabla 13). Al realizar la prueba de chi cuadrada (Chi2= 8.448, g.l.= 1, p= 0.003) observamos que existe una tendencia a usar con mayor frecuencia los primeros que los segundos.

Tabla 13 Adjetivos adverbializados y adverbios de manera con terminación -mente en C-TEN. 

Categorías Frecuencias Porcentajes
Adjetivos adverbializados 102 61.08
Adverbios de manera con terminación -mente 65 38.92
Total 167 100.00

Elaboración de las autoras.

A partir de estos resultados y de acuerdo con los estudios de De Mello (1992), Hummel (2001, 2007) y Alarcón y Medina (2013), encontramos que los textos que conforman el C-TEN tienden hacia a un registro de tradición oral.

Adicionalmente, revisamos cada uno de los adjetivos adverbializados en su contexto para determinar si era posible sustituirse por el adverbio de manera -mente. En la mayoría de casos esto habría sido posible como se muestra en los fragmentos del 1-5, expuestos a continuación. Para cada ejemplo marcamos con itálicas el texto tal como aparece en el libro, en la línea siguiente mostramos la misma frase, pero intercambiando el adjetivo predicativo por un adverbio de manera.

1. ¡La avioneta se sacudía muy fuerte!

1a. ¡La avioneta se sacudía muy fuertemente!

(“Rescate en el desierto”, 2º año, 1996).

2. Iba diario al monte.

2a. Iba diariamente al monte.

(“El carbonerito y sus animales”, 2° año, 2010).

3. Juegan sucio los traviesos.

3a. Juegan suciamente los traviesos.

(“El libro apestoso”, 2º año, 2010).

4. Bolita comía justo lo que debía comer

4a. Bolita comía justamente lo que debía comer.

(“Bolita”, 2º año, 2010).

5. Respira hondo de nuevo.

5a. Respira hondamente de nuevo.

(“¿De qué tienes miedo?”, 2° año, 2010).

En los ejemplos anteriores, al agregar el sufijo -mente a los adjetivos de los enunciados 1-5, no se compromete el significado de las oraciones. Incluso parece hacerlas más específicas y claras. Como lo menciona Hummel (2008), el uso de estos adverbios tiene implicaciones en la especificidad de la escritura.

Encontramos también sustituciones que no podríamos realizar, ya sea por la falta de costumbre en la forma de enunciación, como en la oración 6, o porque cambia el significado como en el enunciado 7 (fenómeno anticipado por Rodríguez, 1997).

6. En la escuela se la pasa uno rico.

6a. En la escuela se la pasa uno ricamente.

(“Pisotón va al colegio”, 1er. año, 2010).

7. Cada vez más alto, suspiró.

7a. Cada vez más altamente, suspiró.

(“El papalote y el nopal”, 1er. año, 2010).

Para saber si los adjetivos adverbializados hallados en nuestro corpus aparecen en otros de lengua escrita, identificamos los 20 del C-TEN en el LEBEMEX (Lara, 1986). Estos adjetivos debían presentar la función de adverbios. Únicamente encontramos “pronto”. Asimismo, en este léxico, se revisó si se encontraba la forma en adverbio de manera con terminación -mente de estos 20 adjetivos adverbializados. Se encontraron 14 de ellos, es decir, 70%. Con lo anterior, se puede señalar que en esta pequeña muestra del C-TEN se utilizan términos que no son usuales en la lengua escrita, de acuerdo con los datos del LEBEMEX (Lara, 1986), además de que es posible intercambiarlos por, al menos, 70% de los adverbios de manera con terminación -mente que sí se encuentran en el Léxico Básico.

Con el fin de obtener información sobre la frecuencia de uso, también se realizó una búsqueda de los adverbios de manera con terminación -mente en el LEBEMEX (Lara, 1986). En ella se encontraron 8 de los 32 adverbios, es decir 25%. Por lo anterior, es posible afirmar que el tipo de adverbios de manera con terminación -mente encontrados en el C-TEN no son tan usuales en el español escrito de acuerdo con los datos del LEBEMEX (Lara, 1986).

Conclusiones

Después de haber analizado los libros de lectura para primero y segundo de primaria que ha publicado la SEP en sus últimas cuatro ediciones observamos algunas constantes en los criterios para la elaboración de estos materiales: la homogeneización en el tamaño de los libros de primero y segundo para una misma edición en cuanto al número de páginas y textos incluidos; el predominio de textos ficcionales en todos los libros y ediciones; la presencia de una densidad léxica estándar respecto de los textos ficcionales y una para los no ficcionales; y el predominio en el uso de adjetivos adverbializados sobre los adverbios de manera con terminación en -mente, lo que sugiere mayor representatividad del registro oral en los textos provistos.

Declaramos en un inicio la escasez de recursos para evaluar los libros de lectura, nuestros análisis muestran que esta atañe también a los criterios para la edición de dichos materiales. Al parecer, el número de páginas por edición fue la variable rectora en este proceso. No dudamos que los textos incluidos en cada compendio pudieran ser del interés de los lectores a los que van dirigidos; sin embargo, al ser la cantidad de páginas el criterio de edición, se optó por textos escuetos, muchas veces incompletos y precarios en el uso de los adverbios de manera con terminación en -mente. Es decir, textos poco representativos de la cultura letrada.

La trascendencia de estos materiales en la educación de los niños mexicanos es muy grande, ya que, como lo mostramos al inicio de nuestra exposición, es a través de estos libros que entran en contacto con dicha cultura. Nos parece que con materiales tan escasos en extensión y diversidad textual, muy difícilmente los niños podrán comenzar a familiarizarse con la lengua escrita, beneficiar su desarrollo lingüístico, incrementar su conocimiento sobre el mundo y diversificar sus recursos de expresión y recreación personal.

Queremos remarcar, una vez más, la escasez de textos no ficcionales que presentan los libros de lectura. No tenemos evidencia de qué motivó este sesgo; sin embargo, nos aventuramos a pensar que detrás de este tipo de decisiones pudiera encontrarse la intención de promover “el placer por la lectura” que, desde el sentido común, se prioriza a edades tempranas, lo que en ocasiones conlleva a aplazar el encuentro de los niños pequeños con los textos no ficcionales. Sin embargo, un sesgo de esta naturaleza empobrece las oportunidades para acceder al conocimiento y entender a la lengua escrita como parte del mismo. Como señala Ferreiro (1991), una de las funciones de la lectura es obtener información y cuando la escuela disocia la lectura no ficcional de la asignatura para la enseñanza de la lengua, los estudiantes no logran aprender cómo enfrentar los textos expositivos y, eventualmente, convertirse en lectores críticos. Asimismo, a través de los textos no ficcionales, los niños pueden verse expuestos a una amplitud léxica que les posibilite incrementar su vocabulario y junto con este el conocimiento que tienen del mundo. Esta tarea resulta prioritaria a edades tempranas por los beneficios lingüístico y cognitivos que ofrece a los niños como lo señalan Lybolt y Gottfred (2003).

Respecto del predominio en el uso de los adjetivos adverbializados sobre los adverbios de manera con terminación en -mente nos queda pendiente establecer un análisis de correlación entre la preponderancia de dichos adjetivos y la procedencia de los textos, probablemente exista un incremento en su uso en los textos de tradición oral que explique los resultados.

Finalmente, sobre el incremento de los textos de la tradición oral que se manifiesta en las últimas ediciones de los libros de lectura nos gustaría plantear una posible hipótesis explicativa respecto del presupuesto económico destinado a su elaboración. Emplear textos de autor involucra el pago de derechos de autor o de edición de materiales que probablemente lleve a los responsables a inclinarse por compilar más textos de la tradición oral. De ser este el caso, sería muy importante considerar el costo cultural y/o educativo que estos libros tienen y ponerlo en la balanza de las decisiones de la SEP.

Sabemos que los libros de lectura no son los únicos materiales que la SEP allega a las escuelas. Existen también acervos para el aula y las escuelas. Sin embargo, los que nos ocupan en este trabajo son los que efectivamente están a disposición de todos los niños y niñas de nuestro país, los que finalmente se usan en la vida escolar diaria.

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Recibido: 25 de Abril de 2017; Revisado: 31 de Julio de 2017; Aprobado: 04 de Septiembre de 2017

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