Bajo el tema “La memoria escolar”, el 22 y 23 de septiembre de 2015 se reunieron en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla estudiosos de diversas nacionalidades y procedencias disciplinares para analizar y compartir exploraciones al respecto, en la perspectiva del lugar que esta línea ocupa en el campo de las “Nuevas tendencias en la investigación histórico-educativa”, motivo de reflexión siempre presente entre quienes nos ocupamos de la historia de la educación.

El propósito del evento, organizado en tres ejes temáticos (memoria individual, memoria colectiva y usos públicos de la memoria, en los que resuenan las voces de ^{Halbawchs (1950)} y de ^{Nora (1984-1992)}, entre otros), fue incursionar, a decir de los organizadores, en la forma en que hemos construido la memoria de la escuela, cuáles son las imágenes que heredamos de generación en generación que inciden en la conformación de nuestra subjetividad en el presente. Se trató de aprehender el horizonte de sentido que se despliega, a partir del cual se está produciendo conocimiento en el terreno de la historiografía de la educación.

Abordar la indagación y el análisis de la memoria escolar, como se lo planteó el encuentro y como lo recoge este libro, tiene como trasfondo el giro cultural que, al calor de una marcada lectura antropológica, ha integrado ampliamente el concepto de cultura escolar, propuesto por Dominique Juliá desde 1993 -conferencia de clausura de la XV reunión de la International Standing Conference for the History of Education, Lisboa, en su novedoso texto La culture scolaire comme objet historique−, al que han abonado las aportaciones constantes de Antonio ^{Viñao (2005)} y ^{Agustín Escolano (2002)}, ^(2011a), entre otros.

Juliá, en esa reunión hizo un llamado a los historiadores de la educación sobre uno de sus olvidos fundamentales: la indagación de las prácticas escolares, en la medida en que los enfoques que habían prevalecido procedían de las ciencias sociales y, si bien propiciaban un emplazamiento crítico de las pedagogías normativas, incurrían en el desconocimiento de la vida escolar leída en clave etnográfica y antropológica, como campo de resistencias y tensiones, como espacio de producción de conocimiento, de lo que no se percibe a simple vista, de lo que hay que visibilizar, para lo cual la metáfora de la “caja negra” resultaba muy sugerente ^{(Juliá, 1995)}.

Desde aquel entonces han pasado veinticinco años aproximadamente, pero pareciera existir un supuesto implícito en los historiadores e historiadoras de la educación anclado en la perspectiva heurística que se abrió: lo que sucede al interior de las escuelas, su funcionamiento interno, en definitiva la cultura escolar, es un “género” con mucha “tela que cortar”. De tal modo, el encuentro sevillano se organizó entonces con el propósito de seguir colaborando en la apertura de la “caja negra”, en términos de Juliá; en la indagación sobre la “gramática de la escuela”, de acuerdo con ^{Tyack y Cuban (1995)}.

Los trabajos que se publican en este libro constituyen una selección de diecinueve de las setenta y dos ponencias que se presentaron en Sevilla, debidamente dictaminadas y reelaboradas, pero puede decirse que este libro supera el propósito de estos encuentros, encaminados al establecimiento de diálogos cara a cara, donde convergen y/o divergen formas novedosas de hacer y escribir historias de la educación. El aporte de esta publicación trasciende esos diálogos, intercambios, acuerdos y discusiones que los historiadores e historiadoras de la educación promovieron, con sus participaciones, en aquella ocasión para llegar a otros públicos interesados en los temas, ubicados más allá de las fronteras, no solo españolas sino de los continentes europeo y americano, básicamente latinoamericano. Sin lugar a dudas, este tipo de publicaciones resultan siempre bienvenidas.

Introduce el libro el capítulo “La memoria de la escuela: balance historiográfico y perspectivas heurísticas”, a cargo de Antonio Viñao y Juri Meda, donde se sitúa la tendencia al giro memorialístico, ubicado en las fronteras siempre movibles entre el recuerdo y el olvido, campo de tensión que se debate en la crisis de confiabilidad de los modernos, e irresponsables, sistemas de resguardo de la información de la información, ya señalada por Armando ^{Petrucci (2004)}. Los autores se comprometen con la interpretación con la que se propone asumir la memoria escolar, misma que rebasa la simple evocación individual o colectiva sobre el pasado de la escuela, para hacer hincapié en el sentido en que se utiliza, más como construcción sociocultural, abundando en el sentido de las representaciones colectivas y de los imaginarios que se han desplegado al respecto.

Cabe aclarar que el estudio de la memoria escolar de los años recientes, así como sus respectivos virajes, no ha sido ajeno a los movimientos de renovación historiográfica, a los préstamos disciplinares o maridajes inéditos; por lo demás, se da, de acuerdo con Viñao y Meda, un tránsito muy enriquecedor que conduce a abordar la memoria de la escuela más como proceso histórico que como simple fuente historiográfica, donde se ponen en juego interesantes y sugerentes articulaciones simbólicas entre la memoria individual y la memoria colectiva (^{Halbawchs, 1950}). Comenta Agustín Escolano, “podemos decir que la escuela, como una experiencia práctica universal en el contexto de sociedades culturalmente avanzadas y democráticas no es solamente un fenómeno histórico, sino una categoría imaginaria” ^{(Escolano, 2011b)}. Por lo anterior, esta línea de indagación resulta muy prometedora para renovar las actuales pesquisas historiográficas y enriquecer la comprensión de la escuela, como institución clave arraigada en nuestras sociedades, en nuestros tiempos, lo cual es propicio para inaugurar temáticas que constituyen una aportación a la producción del conocimiento historiográfico, susceptible de ser utilizado por otros campos.

La revisión de los diecinueve capítulos restantes, cuyos autores proceden de distintos campos disciplinares y de diversas nacionalidades, da cuenta de préstamos procedentes de las humanidades y de las ciencias sociales en general; en ellos convergen y renuevan sugerentes fuentes para la historia de la educación: tarjetas postales, fotografías, diarios de maestros, autobiografías, grabados y pinturas, publicaciones institucionales, testimonios orales, lápidas, cine y televisión, entre otros, para reconstruir vivencias y experiencias que dan cuenta de las formas de operar de las escuelas en el tiempo, su funcionamiento, sus sujetos, la imagen que de ella ha quedado registrada en las sociedades, entre otros.

Estas fuentes que se han abierto paso en los últimos años, útiles para el trabajo de escribir historias de la educación, no solo expresan memorias escolares sino, fundamentalmente, construcciones particulares de la escuela que han colaborado, a lo largo de la historia, en la configuración del imaginario social al respecto. Así como la memoria no es un espejo fiel ni un recipiente neutro, sino que es activa, parcial, interesada e intervine en la constitución del sujeto (^{Cruz, 2007}), el análisis de programas televisivos sobre maestros o las películas sobre ciertos personajes destacados en el área, por nombrar algunas fuentes, no resultan ser solo “espejos fieles” de la escuela, sino que colaboran en su constitución, fijando en la memoria individual y colectiva una imagen de esta, de sus doctrinas, preceptos y discursos, que operan como estructurantes de los sujetos sociales y sus recuerdos. De tal modo, estas mismas fuentes, sobre todo aquellas que tienen como protagonistas a maestros o alumnos, colaboran en la construcción de estas figuras y se convierten en una fuente importante de producción de conocimiento sobre las características, los hábitos de comportamiento y los valores que una sociedad determinada, en un momento histórico particular, depositó en estos actores educativos.

Es evidente, a todas luces, que el libro ofrece pistas para volver a ciertas fuentes clásicas de la historia de la educación, como son los planes y programas escolares, materiales de trabajo, contenidos, celebraciones escolares, pero con nuevas preguntas (^{Meda, 2014}, ²⁰¹⁶). En este sentido, algunos trabajos aquí reunidos nos permiten comprender, a través del análisis de las fuentes, cómo la escuela ha colaborado y colabora en la construcción de identidades individuales, colectivas, comunitarias y regionales, forjando ideales (de autonomía, libertad e independencia política) e identificación de los sujetos con ellos y con su historia e incluso fraguando relatos míticos al respecto.

También asistimos al despliegue de la historia como narración, recuperándose, en muchos trabajos, las vivencias y la voz de los actores; en definitiva, haciendo énfasis en el sujeto. Muchos de los capítulos resaltan el lugar de maestros, maestras y alumnos en la construcción de memorias escolares: memorias “periféricas”, si se nos permite la expresión, que hablan desde los márgenes, desde la frontera que divide sutilmente las memorias “oficiales” de la escuela (aquellas en las que se puso empeño en arrojar al futuro), de las memorias que rompen la aparente continuidad. A través de testimonios orales, diarios y autobiografías, estas memorias informan sobre ese “algo” de la escuela que posee una voluntad de permanencia, un empeño desesperado por no dejarse arrastrar por los huracanes del olvido, parafraseando a Manuel ^{Cruz (2007)}, y las prerrogativas oficiales. Queremos atrevernos a pensar, como dice Cruz, que ese registro, ese “algo”, existe y la prueba más fidedigna ha sido la realización del simposio y la edición de esta publicación.

Resulta interesante destacar el trabajo y la reflexión que el libro habilita sobre algunos de los lugares de memoria escolar, inscritos en la tradición de autores franceses, como las lápidas de las tumbas de maestros, directivos o alumnos. El análisis de los obituarios tallados en piedra se transforma en una fuente de conocimiento e información novedosa sobre la vida en las escuelas y sus actores, poco explorada (^{Nora, 1984-1992}; ^{Ariés, 1999}, ²⁰⁰⁷), que incluso nos conducen a la preocupación por el resguardo de la cultura material de la escuela y aun de los legados de la cultura escolar, que vienen de la mano con las políticas referidas a su conservación patrimonial (^{Viñao, 2010}; ^{Yanes-Cabrera, 2010}).

Puestos en conjunto, los capítulos informan fundamentalmente sobre ese carácter diverso de la memoria, en este caso escolar, y aportan pistas biblio-hemerográficas invaluables en relación con las propias investigaciones en curso.

Ahora bien, y en este sentido, habría que preguntarnos por el propósito de este tipo de eventos sobre la memoria escolar: ¿qué vínculos guarda con el imperativo y furor de recordar al que asistimos? Nos parece que hay que evitar caer en la nostalgia de un tiempo pasado en el que todo fue mejor o, como dice Manuel Cruz, evitar recurrir al pasado porque, a diferencia del futuro que nos responsabiliza, se presenta como un asunto de otros, “en efecto de quienes lo hicieron ser como fue” (^{Cruz, 2007:86}). En su lugar, los textos reunidos en esta publicación podrían ser leídos (si se nos permite sugerir una clave más) como recursos que preguntan al pasado cuáles fueron los sueños y los deseos que determinadas sociedades depositaron en la institución escolar. Ello con el propósito de idear un futuro que deje de desaparecer, cada vez y con mayor facilidad, de nuestro campo visual (^{Cruz, 2007}).