Diglosia y educación bilingüe

La presente investigación se sitúa en el campo de la antropología de la educación (^{Rockwell y González, 2012}) y se apoya ampliamente en conceptos de la sociología del lenguaje para la comprensión del fenómeno estudiado. Si bien en términos estrictos México es plurilingüe, partimos de que la relación entre cada lengua indígena y el español⁶ puede calificarse como diglosia (^{Hamel, 1995:80}; ^{Zimmerman, 2001}), en su sentido amplio (^{Fishman, 1979}; ^{Fasold, 1996}). Es decir, hay una lengua dominante (el español) y otras dominadas o sumergidas; entre una y las otras, las funciones y el prestigio son repartidos inequitativamente. Esta situación condiciona profundamente la realidad social de los hablantes de las lenguas dominadas que “para acceder a determinados roles sociales, tienen forzosamente que abdicar de su lengua propia” ^{(Rotaetxe, 1990:71)}. En el contexto mexicano esto ha sido considerado una forma de descaracterización étnica que utilizan los indígenas para buscar la movilidad social y evitar la discriminación (^{Bartolomé, 2004}).

Considerada superficialmente, la elección de la lengua dominante se hace de forma voluntaria. No obstante, operan en ella fuerzas que pueden ser conceptualizadas como formas de violencia simbólica. Es decir, tal elección es inducida mediante la creación de “fórmulas institucionales que se incrusten en los cerebros, en calidad de estructuras mentales y de pensamiento”, las cuales “hacen olvidar que [la situación actual] es fruto de una larga serie de actos de institución y se presenta con todas las apariencias de lo natural” ^{(Bourdieu, 1997:98)}.

Esta violencia simbólica puede manifestarse en las ideas aceptadas sobre el bilingüismo. A pesar de que está demostrado que se pueden dominar dos o más lenguas, factores socioculturales pueden hacer que la adquisición de una segunda lengua se haga en detrimento de la materna. Cuando se concibe de esa manera el proceso, se le denomina bilingüismo sustractivo (^{Lambert, 1981}). La institución escolar, a pesar del marco actual de protección a las lenguas indígenas, puede fomentar esa concepción e, incluso, presionar a las familias al abandono de la lengua propia durante la crianza de los hijos.

Por otra parte, la evidencia muestra que “la adquisición plena de una segunda lengua, particularmente en condiciones de asimetría lingüística y marginación socioeconómica de los alumnos, constituye un proceso largo que ni siquiera concluye al terminar los seis años de educación primaria” (^{(Hamel et al., 2004:86-87)}. Esto puede explicarse a través de la noción de proficiencia subyacente común (^{Cummins, 2000}). Este concepto plantea que, en los bilingües, los usos manifiestos en cada una de las lenguas dependen de un núcleo común de estructuras abstractas básicas. Ese núcleo puede desarrollarse “desde cualquiera de las lenguas presentes, siempre y cuando el alumno haya alcanzado el nivel umbral suficiente de dominio en cada una de ellas” ^{(Hamel et al., 2004:89)}. Si aun no fuera así, debe procurar desarrollarse solamente desde la lengua materna ^{(Hamel, 2003)}.

Español indígena, competencia comunicativa e interpretación subjetiva de la experiencia

Como se mencionó anteriormente, la situación diglósica condiciona la realidad social de los hablantes de una lengua dominada. En México, quienes provienen de una familia indígena, no solamente ven dificultado el mantenimiento (y adquisición) de la lengua familiar, sino que su uso del español puede ser igualmente motivo de conflicto. Zimmerman propone llamar español indígena a las variantes del idioma con “rasgos fonéticos, sintácticos y semánticos [que] se pueden atribuir a transferencias de la lengua materna amerindia [o a] fenómenos […] de aprendizaje de una segunda lengua” ^{(Zimmerman, 2001:9)} y abiertamente se opone a considerarlas como variantes deficientes del español. A pesar de ello, en el imaginario social prevalece la identificación del español hablado por indígenas y el usado por la mayoría mestiza, respectivamente como un código restringido y un código elaborado (^{Bernstein, 1965}).

El hablante indígena, al ser consciente de esas diferencias, puede valorar su propio uso de la lengua española como incorrecto, inadecuado o carente de prestigio; es decir, experimentar inseguridad lingüística (^{Moreno Fernández, 2012:180}). Esa infravaloración se encuentra condicionada por la estigmatización de la pertenencia a un grupo indígena que puede revelar su uso del español. Ante este panorama, debemos subrayar que es la estimación de la propia competencia comunicativa por parte del hablante la que condiciona su experiencia personal ante las situaciones de conflicto y la que puede propiciar su inseguridad lingüística. Por lo tanto, es esa valoración subjetiva la que nos interesa explorar; no así una pretendida competencia lingüística objetiva, cuya definición es además objeto de un intenso debate ^{(Moreno Fernández, 2012:198-199)}.

Cuando estas valoraciones se refieren a momentos pasados en la vida de los migrantes se enmarcan, a su vez, en un proceso de reconfiguración identitaria impulsado por su migración. Esto supone que las descripciones sobre acontecimientos pasados constituyen una reconstrucción (más o menos distorsionada) desde la situación vital presente del sujeto (^{Sieglin, 2008}). Aun así, el foco de nuestro interés es, precisamente, la percepción de los jóvenes indígenas en la ZMM (desde su situación actual) de su propia competencia en español, de su transformación diacrónica y de sus experiencias de aprendizaje.

Relevancia de la adquisición del español en el ámbito escolar

Todos los sujetos de la muestra estudiada reportaron un uso no problemático del español en casi la totalidad de los ámbitos en los que se desenvuelven actualmente. Subyacen a ello, sin embargo, complejas manifestaciones del conflicto lingüístico entre el español y sus lenguas familiares⁹ durante su trayectoria educativa y personal. En primer lugar, el desplazamiento lingüístico se presenta en grados diversos en las familias de los participantes en el estudio. En la mayoría de las entrevistas analizadas contamos con información precisa sobre el ámbito en el que inició la adquisición del español.¹⁰ Aunque es una ligera mayoría la que refirió que comenzó en su hogar familiar, es apenas menos de la mitad la que la inició en la educación escolar. Casi exclusivamente fueron estos últimos quienes refirieron dificultades en el uso del español después de la migración y en niveles educativos avanzados.

Si se mantuviera la tendencia actual y cada vez más familias indígenas adoptaran el uso del español en el hogar, podría suponerse que su enseñanza escolar perderá relevancia en el futuro. Sin embargo, esa podría ser una conclusión precipitada. Algunos entrevistados que en primera instancia indicaron haber aprendido el español en casa, refirieron espontáneamente en otro momento de su entrevista que tal aprendizaje fue parcial y que solo alcanzaron competencias comunicativas básicas a partir de la intervención escolar (E16, E23, E29, E47).¹¹ Así lo expresaron tanto una estudiante de enfermería como una preparatoriana, ambas de origen nahua, aunque no descartamos otros casos similares en los que esta situación no fuera reportada:

E23: [Antes de la escuela] sí, sí sabía [español], pero no me podía desenvolver así bien que digamos.¹²

E29: [Se combinaba] lo que me enseñaron en casa, pero también lo que me enseñaron en la escuela [...] en mi casa sí hablaba, pero era…, era también lo que iba aprendiendo [en la escuela].

Una vez determinada esta centralidad de la enseñanza y del reforzamiento escolar del español, para buena parte de los jóvenes de la muestra es necesario analizar las condiciones en que tuvieron lugar estos procesos. Como cabría esperar, la discriminación abierta por causa de su origen étnico puede estar presente en sus experiencias escolares,¹³ sin embargo, no constituye el foco de nuestro interés. Más significativo resultó constatar, en sus narraciones, prácticas educativas que han sido señaladas como inapropiadas para la situación nacional de conflicto lingüístico. A continuación caracterizamos esas prácticas y señalamos algunas de las formas en que fueron experimentadas subjetivamente.

Persistencia de la castellanización por inmersión o transición rápida

Una forma de enseñanza de una segunda lengua es la exposición intensiva del educando a un entorno en el que ésta se use con exclusividad, sin esperar unas competencias mínimas. Esta exposición intensiva se considera recomendable cuando hay un desarrollo pleno de la lengua materna y no existen desequilibrios en jerarquía social con la lengua que se aprende ^{(Hamel et al., 2004:108)}; por lo tanto, resulta por demás inapropiada para atender a la población indígena mexicana. Dificulta la adaptación escolar a la vez que imposibilita el desarrollo de competencias cognitivas superiores en la lengua familiar, lo que, a la larga, impide que las lenguas indígenas desplieguen su potencial expresivo y sean utilizadas en funciones socialmente valoradas. Ya que esta práctica de inmersión fue referida por entrevistados que cursaron su educación básica cuando ya no era aceptada oficialmente, suponemos que su persistencia se debe a la deficiente implementación de programas que debieran ser bilingües.

La reacción emocional ante la inmersión lingüística que compartió una joven mixe sin antecedentes de contacto con el español en su hogar, revela el impacto que puede significar esta situación para los menores indígenas:

E6: El español para mí era algo nuevo cuando entré a la primaria […] yo hasta sentía como que miedo, nervio de participar en la escuela porque uno que desconoce las palabras, o sea, ¿qué voy a decir?, ¿qué me están diciendo. Porque siempre en la primaria, de un día para el otro te tienes que aprender otra lengua [...] ¿cómo rayos aprendí a hablar español?

Una joven nahua estudiante de preparatoria, a pesar de su contacto previo con el español y de haber acudido a una primaria bilingüe, narró de forma similar sus experiencias con las repentinas exigencias escolares de uso de esta lengua:

E11: Cuando ya entramos a la escuela, nos dimos cuenta mi hermano y yo que era más complicado. Había cosas que no le entendíamos a la maestras y nos quedábamos así [gesto de confusión]. […] Después de ahí, como que fui conviviendo más con mis compañeros y escuchaba las palabras y todo, aunque sí no hablaba bien el español.

Estas experiencias nos muestran las deficiencias que pueden presentarse en la implementación de la educación bilingüe y lo poco cuidadosa que puede ser la transición al español de los educandos, lo que despoja a ese modelo pedagógico de su sentido último: el bilingüismo coordinado. Los efectos de estas dificultades, en el caso de esta última entrevistada (E11), implicaron que todavía en sus estudios de preparatoria, el español era la asignatura que le resultaba más complicada.

La educación basada en estas exigencias de uso del español puede propiciar justo lo contrario de lo que dice pretender. En lugar de una adquisición rápida y relativamente natural del español, puede promover una que se experimenta como lenta y deficiente. La E6 comentó así los pobres resultados de sus primeros años de estudio a través de la inmersión: “No sabía hablarlo bien, o sea, fluido no sabía hablar el español…, o sea, batallaba en expresarlo, tenía que ver el libro o leer solamente, pero trasmitir un mensaje no”.

Fueron frecuentes los casos de entrevistados que vivieron estas experiencias y que además reportaron haber llegado a dominar el español apenas en la secundaria, la preparatoria o incluso en niveles educativos más avanzados (E1, E4, E5, E17, E39, E45, E47, E51). Llama la atención que, a pesar de ello, algunos no refirieron reacciones emocionales negativas durante su inmersión lingüística escolar (E1, E5, E39, E45, E51).

En los casos más extremos, la situación de inmersión en un entorno castellanizado supuso no solo la exclusión de las lenguas indígenas de las actividades netamente escolares sino su prohibición completa en la escuela. Así, otros entrevistados se vieron limitados para interactuar durante la jornada escolar (E5, E13, E20, E24), lo que se tradujo en un periodo de aislamiento social. Una estudiante de enfermería hablante de náhuatl, resumió de forma contundente esa situación: “E24: Tienes que aprender español porque si no, pues no hablas”.

En este mismo sentido, con frecuencia se reportó una actitud de retraimiento en el ámbito escolar (en sus distintos niveles) que, aunque no siempre ligada conscientemente a limitaciones lingüísticas, podría estar condicionada por estas experiencias de inadecuación y desventaja expresiva.

También encontramos casos en los que las lenguas indígenas estuvieron presentes en la educación básica y desaparecieron abruptamente durante el transcurso de la primaria o, como máximo, al ingresar a secundaria. Este último fue un límite infranqueable en las trayectorias de todos los entrevistados, lo que confirma que la incorporación de sus lenguas era simplemente un medio para la castellanización. Para algunos, esto solamente pospuso el choque de enfrentar exigencias educativas en una lengua no dominada. Incluso quienes habían tenido una educación bilingüe relativamente adecuada pudieron sentir no estar preparados para ese cambio. Así lo expresó una entrevistada cuya educación primaria fue respetuosa de su lengua familiar:

E17: [En la secundaria] ahí sí de que olvídate de tu tének [huasteco], ya era todo en español [...] no le entendía nada [...] no podía expresarme bien, me faltaba muchísimo, muchísimo.

La narración de otra joven confirma la ruptura lingüística que ese paso a la secundaria puede significar, así como otro de sus efectos: que las fallas en la adquisición del español se asuman como responsabilidad del estudiante. En sus propias palabras manifestó:

E4: Yo sentí mucho en la secundaria, fue como un momento muy feo para mí porque por más que hacía el esfuerzo sacaba 70 u 80. Nunca iba mal pero decía: no puede ser [...] porque había conceptos y palabras que no llegaba a comprender y yo decía: no me llega en la cabeza la idea que están plasmando aquí.

Ausencia o pronto abandono de la lectoescritura en lengua indígena

Según la narración de su trayectoria escolar, algunos entrevistados usaron su lengua familiar en la primaria pero no desarrollaron en ningún grado la escritura y la lectura. Fue el caso de un estudiante de ingeniería que recientemente ha adquirido habilidades de escritura en náhuatl a través de información disponible en Internet, quien expresó molesto: “E13: Eso es también lo que le reclamo a los maestros, ¿por qué no hubo así como que escuelas bilingües?”

La iniciativa que él muestra para el autoaprendizaje es, sin embargo, excepcional en nuestra muestra.

Otros entrevistados refirieron haber recibido una educación bilingüe e intercultural más “progresista” durante la primaria o el preescolar (E4, E5, E17, E20, E39). Esto supuso un incipiente desarrollo de la lectoescritura en sus lenguas familiares, pero se abandonó rápidamente antes de la secundaria. Esta situación generalmente induce un desgaste en esas habilidades. Como resultado, ningún sujeto manifestó con claridad tener dominio de la lectoescritura en lengua indígena.

Una de las entrevistadas, hablante de huasteco (E17), nos dio referencias más detalladas sobre este proceso de abandono de la lectura y la escritura en su lengua. Ella narró que en la primaria tenía lecturas en ambas lenguas y que su comprensión era claramente superior en huasteco. Tras el abandono completo de su lengua en secundaria, progresivamente esa situación se invirtió. Conserva competencias de lectoescritura en huasteco pero se han desgastado considerablemente. Podríamos esperar que ese desplazamiento diera paso a un desarrollo de competencias suficientes en español. Sin embargo, la entrevistada juzgó haber alcanzado esa suficiencia apenas en una fase avanzada de su licenciatura. Si bien en los últimos años, ya en sus estudios de maestría, ha fortalecido su escritura en español, dijo conservar cierta inseguridad en el uso de las reglas sintácticas y gramaticales.

Repetición sin comprensión del contenido en español

A la limitada presencia de las lenguas indígenas en el contexto escolar hemos de sumar otra práctica muy desfavorable para los jóvenes que adquirieron el español en ese ámbito. Se trata de su adquisición mecánica, basada en la repetición y la copia, que descuida tanto el fortalecimiento progresivo de funciones cognitivas superiores vinculadas con la comprensión, como el desarrollo de competencias comunicativas de interacción en situaciones sociales.

La entrevistada recién referida, quien habló muy detalladamente de sus dificultades lingüísticas auto-percibidas, reconoció que esas prácticas le significaron serias limitaciones en su capacidad de comprensión y de expresión durante años. En la secundaria experimentó y presenció humillaciones por parte de maestros y compañeros cuando alguien mostraba “fallas” en el uso del español. Ante ello, generó estrategias para evitar esas experiencias y transitar en su educación escolar, pero sin adquirir verdaderas competencias de comprensión y expresión: “E17: Aprendí [...] a seguir patrones, a seguir modelos, como que era mi estrategia para que me fuera bien en las calificaciones, no tanto el comprender, era repetir”.

Ese recurso, señaló, también le valía en su labor como empleada doméstica,¹⁴ donde se limitaba a comprender lo básico de las órdenes recibidas sin desarrollar habilidades equivalentes de expresión. Esta experiencia nos muestra la dinámica de reforzamiento que puede presentarse entre las deficiencias educativas y otras situaciones de marginación social que vive la población estudiada.

Situaciones similares fueron narradas por otros entrevistados. En algunos casos, inclusive, fueron descritas como tortuosas. Así lo expresó una estudiante mixe: “E6: Fue complicado [...] fue mucho macheteo [...] siempre tenía nervios al pasar frente a un texto en español [...] llegué a odiar la escuela”.

Probablemente, tales experiencias condicionaron el “odio” que dijo actualmente sentir hacia la materia de español.

También fueron narradas estas prácticas educativas por sujetos que no refirieron tales implicaciones afectivas. Una joven nahua que estudia enfermería, por ejemplo, no juzgó que aprender español le hubiera resultado especialmente difícil. A pesar de ello, describió prácticas pedagógicas muy rudimentarias en ese proceso de aprendizaje.

E24: Haz de cuenta, el profe te habla español. O sea, tú hablas náhuatl y no te entiende. O hay unas que sí te entienden pero no lo hablan…, no hablan náhuatl, pues. Te explican todo en español. Si le entendiste o no le entiendes te vuelven a explicar [en español] hasta que lo entiendas.

Reforzamiento del bilingüismo sustractivo en las familias indígenas

Tras este breve recorrido por las prácticas de enseñanza escolar del español abordamos ahora algunas de sus repercusiones. En primer lugar queremos señalar uno de los impactos más perniciosos en la aceleración del proceso de sustitución lingüística que induce: el reforzamiento de la noción de bilingüismo sustractivo en los educandos y sus familias. Las prácticas de inmersión y de transición rápida al español que antes discutimos envían un mensaje claro: para adquirir el español, la lengua indígena debe ceder su lugar.

Los padres indígenas saben que en los niveles superiores de educación no se utilizan sus lenguas y que el sistema escolar no desarrolla un bilingüismo pleno. Asimismo, pueden haber atestiguado los insuficientes resultados de la enseñanza del español en la educación primaria. Como resultado, cada vez más estos padres impulsan la sustitución lingüística durante la crianza de sus hijos. Es la situación familiar de más de la mitad de nuestra muestra, donde en ocasiones a los hijos mayores se les transmitió la lengua familiar pero ya no a los menores.

El vínculo entre esas decisiones familiares y las prácticas escolares quedó evidenciado en fragmentos de entrevista como el siguiente:

E2: En la escuela, en la primaria, los maestros sí nos prohibían que habláramos dialecto,¹⁵ yo creo pues… no sé por qué exactamente, pero pensamos que era para que aprendiéramos bien el español.

Este influjo de la política educativa también puede hacerse sentir en las elecciones de los padres indígenas entre una primaria bilingüe y una de tipo general para sus hijos. Si bien tal elección puede tener muchas aristas (^{Torres, 2014}), lo que una estudiante de licenciatura en educación indicó que ocurre en su comunidad es revelador. Su opinión nos muestra cómo la exclusión de las lenguas indígenas en niveles superiores reduce las posibilidades de optar por la educación bilingüe:

E25: [Aunque hay preescolar y primaria bilingües] son muy poquitas las personas que van, prefieren el español, porque después de la primaria sigue la secundaria y pues tienes que hablar español, porque si no, creo que no te aceptan.

Adicionalmente, la ausencia de las lenguas indígenas en niveles educativos avanzados niega su potencial para cumplir funciones prestigiosas. Así, aunque la noción sustractiva del bilingüismo podría llevar a rechazar el aprendizaje de una lengua ajena para proteger la propia, en las familias de los entrevistados no ocurre así. La aparente facilidad con la que aceptan la sustitución lingüística es condicionada también por esa desvalorización de su lengua.

Asimismo, la escuela, al plantear como norma la adquisición rápida del español envía otro mensaje: las dificultades son responsabilidad del estudiante, no del modelo pedagógico o de su implementación. Un joven nahua, muy crítico de la marginación hacia los indígenas, juzgó así los efectos de estas prácticas: “E26: El mismo sistema [educativo] hace que te termines discriminando a ti mismo, desvalorizando”.

Limitaciones percibidas en la propia competencia en español

Los usos reducidos y el rápido abandono de las lenguas indígenas en la educación formal suponen la interrupción del desarrollo de habilidades y competencias cognitivas y lingüísticas en la lengua que se encuentra más desarrollada en muchos niños indígenas. Como antes comentamos, intentar construir dichas habilidades en el español aún no dominado es un sinsentido pedagógico que dilapida un valioso recurso cultural y cognitivo, a la vez que plantea una exigencia innecesaria al educando. Esto puede explicar los largos periodos, más allá de la primaria, que frecuentemente refieren los entrevistados que requirió la consolidación de esas habilidades (E1, E4, E5, E17, E39, E45, E47, E51).

Por ejemplo, una universitaria hablante de tzotzil, que estudió en una primaria bilingüe, consideró que su español apenas comenzó a mejorar en secundaria y se afianzó hasta su preparatoria (E39). Otra estudiante que comenzó a aprender español desde casa, refirió lo siguiente: “E47: [Trato de leer] para tener así como más palabras…, para agilizar mi lengua”.

Aunque, en el momento de la entrevista, se trata de los pocos reconocimientos explícitos de limitaciones de repertorio léxico y fluidez es probable que esa percepción sea más extendida.

Por otra parte, esa autopercepción de limitaciones expresivas puede suponer la aceptación de la superioridad del español de los mestizos aun sin evidencia objetiva para ello. En esa valoración opera también un mecanismo de violencia simbólica que desvaloriza ya no solamente un uso que léxica o gramaticalmente puede considerarse incorrecto respecto de un supuesto español estándar, sino también cualquier interferencia fonética que hace que “se note” el origen indígena del hablante; expresión, esta última, referida por varios entrevistados (E15, E2, E30, E47).¹⁶

Esta inseguridad lingüística puede tener profundas implicaciones. Una de las más negativas es la dificultad de algunos jóvenes indígenas para posicionarse plenamente como sujetos hablantes en sus diversos ámbitos sociales, independientemente de su competencia real en cada lengua.

Inseguridad lingüística y choque cultural

En las comunidades de origen, las limitaciones expresivas en español pueden no representar problemas significativos. Varios entrevistados narraron volverse conscientes de ello al llegar a la ciudad o al ingresar a la escuela en la ZMM (E4, E9, E13, E17, E37, E45, E47).¹⁷ Algunos refirieron no “hablar bien” el español cuando migraron, pero otros señalaron haber experimentado una inseguridad expresiva que no vincularon directamente con dificultades lingüísticas. Evidentemente esto último puede deberse al incremento de la posibilidad de discriminación por motivos lingüísticos y étnicos en el contexto urbano. Pero en algunos casos también hay indicios de que la inseguridad se relaciona con el desconocimiento de las normas de cortesía y de interacción comunicativa del español (mestizo); otro de los aspectos lingüísticos descuidados en la educación formal que señalamos. Una joven mixe narró así su proceso de adaptación a su grupo escolar en una universidad neolonesa:

E4: Sentía yo que no podía relacionarme [con mis compañeros mestizos] porque no sé qué decirles, no sé cómo dirigirme. ¿Y si la forma como yo me dirigía con ellos no era adecuado o me iban a rechazar? Como que todas esas dudas. Decía: no, mejor que ellos me hablen.

Entre los factores que le infundían incertidumbre mencionó el volumen de la voz y las dinámicas de saludo. Para superar tales preocupaciones llevó a cabo una selección de interlocutores “seguros”; es decir, más cercanos culturalmente, pero también con menor probabilidad de censurar sus fallos en el uso del español.

E4: En un principio era como que no me podía abrir a conversar o tener una relación de comunicación con mis compañeros, sí se me dificultó. Pero poco a poco cuando veía cómo se expresaban o cómo hablaban dije: yo con tal persona sí puedo llevarme; con esta persona no… [...] entonces era como que había más espacio para hablar, para expresarte y que no se burlaran de ti porque si te equivocabas.

El temor a hablar ante mestizos fue también referido por otros entrevistados (E9, E13, E17). En el caso de la joven mixe recién citada, esta inseguridad también se presentaba en su trabajo en un supermercado, donde evitaba las situaciones en las que debía hablar ante los compañeros, pues tenía reacciones emocionales muy intensas a causa de: “E4: Ese miedo de equivocarte y decirlo mal y decir una palabra que no es”.

Nuevamente la entrevista de la joven huasteca, estudiante de maestría, nos brinda elementos para profundizar en las dificultades para asumirse como sujeto plenamente hablante en la sociedad urbana predominantemente mestiza. Ella identificó, tanto a nivel personal como comunitario, una relación entre la sumisión, la limitación expresiva y el habla de la lengua indígena. Sobre las dinámicas sociales en su comunidad, en la que durante su infancia eran claramente localizadas las pocas familias que hablaban español, comentó:

E17: [Los niños que hablaban español] tenían una personalidad más extrovertida [...] la forma de conducirse era más abierta, más sin miedo y en cambio las otras familias, incluso mi familia, nuestra forma de conducir era muy con miedo, sumiso, y en cambio ellos no.

Cuestionada por la posibilidad de que esto fuera influido por su personalidad, respondió: “E17: Es más allá de eso, como que [...] la misma comunidad le daba ese poder de tú estás arriba por el hecho de hablar español”.

Aunque esa sumisión depende también del prestigio social del otro, queremos ahora subrayar que una amalgama de cuestiones actitudinales, sociales y lingüísticas desmpeña un papel determinante en la inseguridad al hablar ante hispanófonos. Por una parte reconoció una dimensión psicológica:

E17: No me sentía en confianza, por ejemplo, en las clases, para participar [...] sí era miedo de “a lo mejor no lo merezco” o cosas así. Y ya conforme fui avanzando, yo creo que la carrera de Psicología también me ayudó mucho porque fui trabajando conmigo misma [...] revalorizando mi condición.

Pero también fue muy aguda al identificar cómo el desarrollo de competencias lingüísticas no adquiridas en el ámbito escolar fue fundamental para tomar confianza. Una experiencia en su último trabajo como empleada doméstica fue decisiva; para dimensionarla debemos considerar que durante años vivió en la casa familiar de sus distintos empleadores, donde recibía órdenes sin que hubiera nunca conversaciones con otras personas con las que vivía. Con la última familia que la empleó eso cambió radicalmente. “E17: Llegué a esa casa y ya traía más o menos [el español] pero me faltaba afinarlo, refinarlo”.

Comenzó entonces una dinámica de diálogo que ella no había experimentado nunca antes.

E17: Había interacción [con mi patrona], me preguntaba cómo estaba. Ella hacía lo que nadie, nadie antes había hecho; ni siquiera mi madre [...] Me preguntaba: “¿cómo estás?, ¿cómo te fue el fin de semana?”. Como así que se interesaba por mí y yo sentía tan bonito que me…, y me hacía plática y ahí, con mis errores de expresión en español, o sea, hablábamos. Era con la única persona que hablaba [...] y me corregía. Había algunas cosas que yo no podía decir bien y ella me corregía y me decía “ah, se dice así y se dice acá”. [...] En los trabajos anteriores era de obedecer, no había reciprocidad de conversación. Y ya con ella sí había reciprocidad pero porque había un interés personal más allá de lo laboral.

La importancia de ese espacio de confianza y de “refinamiento” del español puede sopesarse más claramente si tenemos en cuenta que la entrevistada refirió que en otros espacios se mantenía su temor para hablar; por ejemplo, con sus compañeros de estudios. Al hacer un balance de ese proceso, explicó:

E17: Yo creo que es todo junto. Es cultural, emocional, la falta de…, yo sentía que me faltaba competencia [en español]. Yo no sé si realmente me faltaba competencia, pero sí cultural definitivamente, la sumisión, el no enfrentar al otro.

Lenguas indígenas en las preparatorias y universidades urbanas: ocultamiento o revalorización limitada

Finalmente, queremos comentar las situaciones más comunes en que, en calidad de hablantes de español como segunda lengua, los preparatorianos y universitarios indígenas se integran a las aulas de la ZMM. Como ya lo establecimos, en la entidad no hay atención a la diversidad lingüística en estos niveles educativos. También indicamos que los entrevistados generalmente se presentan a sí mismos como hablantes plenos del español. En algunos casos, pueden evitar comentar su origen étnico a los compañeros, profesores o autoridades educativas. Así, a pesar de su apertura inicial con el tema, una de las entrevistadas narró que pronto comenzó a evitarlo.

E4: En primer semestre le comenté a mis compañeras [baja la voz] que yo venía de una comunidad [indígena], que trabajaba, que hablaba una lengua. De hecho les platiqué de nuestra cultura, cómo es, y…, bueno, nadie me entendió. Todos se quedaron con cara de ¿qué? Y bueno, eso fue en primer semestre, porque yo tenía la idea de que estaba con ese grupo todos los semestres, pero no, fuimos cambiando. Y bueno ya no hay necesidad de decirlo.

Ahora bien, las dificultades en la adquisición del español en la educación básica podrían tener repercusiones en estos niveles educativos superiores, como la predisposición negativa hacia la materia de español (E6) o las mencionadas dificultades para acreditarla (E11). Otras problemáticas reportadas fueron reprobación en exámenes de admisión (E5) y poca comprensión del lenguaje de las clases (E53).¹⁸ Ocultar activamente estas dificultades y la condición de hablantes de una lengua indígena es una forma de evitar la discriminación. El ocultamiento aunado a la falta de conocimiento de la diversidad lingüística y de estrategias para abordarla por parte de los agentes educativos pueden, incluso, inducir situaciones como la siguiente. Una estudiante huasteca (E17) comentó que durante sus primeros cursos universitarios sus habilidades de expresión eran tan pobres que una maestra pensó que presentaba una discapacidad cognitiva y le envió al departamento psicopedagógico de su universidad.

En el otro extremo de posibilidades, en estos niveles educativos puede darse cierta revalorización de las lenguas indígenas. Su manifestación más frecuente es la oportunidad de realizar en alguna clase una presentación sobre su cultura o su lengua (E1, E2, E9, E33). Generalmente esas ocasiones fomentan la curiosidad y expresiones positivas de los compañeros. Una joven náhuatl en dicha situación comentó lo siguiente:

E25: Ellos se sorprenden mucho y siempre me preguntan qué es lo que se hace allá, qué costumbres hay [...] qué significa esto en náhuatl y así me dicen, pero sí les gusta mucho. De hecho me dice uno de mis compañeros: no pierdas el dialecto, enséñale a otras personas y a tus hijos [...] a la mayoría […] les gusta la idea de que yo pertenezca [a una comunidad indígena].

Se trata, lamentablemente, de eventos aislados en los que, además, prevalece una visión de lo indígena como exótico y que poco abonan a lograr una educación interculturalmente pertinente. Pueden, aun así, ser muy relevantes para la afirmación étnica a nivel individual.