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Introducción
Las conversaciones sincrónicas a través de teléfonos inteligentes se han convertido un medio habitual de la comunicación digital en Internet. Según el Estudio General de Medios, de mayo de 2016, 93.1% de los españoles mayores de 14 años utiliza diariamente aplicaciones de mensajería instantánea, preferentemente WhatsApp (AIMC, 2016); en consecuencia, se puede concluir que esta nueva tipología textual de la comunicación digital se ha convertido en el género más utilizado en la escritura del español. Las características de las conversaciones escritas en Internet han sido objeto de un detallado estudio tanto en español como en otras lenguas y están determinadas, fundamentalmente, por las marcas de oralidad en la escritura en el aspecto pragmático, ortográfico, ortotipográfico e incluso gramatical (López, 2013), a lo que se añade que otros aspectos como la interactividad, la estructura en red, la rapidez en la lectura y escritura de los mensajes o la intertextualidad favorecen que estos géneros digitales de escritura evolucionen con rapidez también en nuestro idioma (Calero, 2014); es por ello que se trata de una realidad cambiante que está condicionada por la tecnología de los teléfonos inteligentes. Grace y Kemp (2015) señalan diferencias muy significativas en la norma digital que se aparta de la ortografía estándar en los mensajes de texto en aplicaciones de mensajería instantánea, asociadas a factores como el idioma, el dialecto, la tecnología, el tiempo, las actitudes sociales, el sexo o la edad, potenciadas por las diferentes combinaciones de estos factores.
Estudios recientes en el contexto de la lengua española (Mancera y Pano, 2013; Alcántara, 2014; Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila, 2015; Mancera, 2016) coinciden en que los textos escritos mediante aplicaciones de mensajería instantánea como WhastApp, Hangouts, Telegram, Line, etcétera, constituyen una nueva tipología textual diferenciada en el contexto de la comunicación digital, en el que la multimodalidad es el rasgo más destacado. Por tanto, no sería adecuado establecer una analogía automática con la escritura digital en las redes sociales, blogs o correos electrónicos ni con la escritura en los programas de chat en la comunicación mediada por ordenador.
Estos chats o conversaciones que utilizan aplicaciones de los teléfonos inteligentes se estructuran en torno a un tema con un número de interlocutores muy variable que gestionan sus intervenciones libremente e interrumpen y retoman la comunicación en momentos temporales diferenciados (Herring, 2013). El canal de transmisión puede ser visual y auditivo, los turnos de palabra se estructuran en una o varias intervenciones de cada interlocutor con la máxima libertad y la extensión o duración de las conversaciones puede limitarse a un intercambio puntual de información o prolongarse en una extensa sucesión de intervenciones dilatadas en el tiempo (Martín, 2016). El estudio de Alcántara (2014) sobre las unidades discursivas en las conversaciones de WhatsApp en español hace hincapié en la dificultad añadida en la identificación de estas unidades comunicativas simultáneas y asincrónicas porque no están limitadas espacial ni temporalmente y porque, con frecuencia, omiten las fórmulas de apertura y cierre que caracterizan las conversaciones orales.
Como ocurre en otras lenguas, la norma de escritura de determinados géneros de comunicación digital (muy singularmente en los chats de mensajería instantánea) no coincide con la norma ortográfica culta que delimita la ortografía estándar del español y la escritura académica en el ámbito universitario; sin embargo, el carácter marcadamente fonético de la escritura del español y la singularidad de sus signos ortográficos auxiliares (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010) hacen que la ortografía específica de los mensajes de texto presente rasgos diferenciales en español con respecto a otras lenguas de su entorno como el inglés o el francés, que no se caracterizan por una ortografía fonética como la del castellano. En este sentido, los rasgos de la escritura digital de lenguas como el inglés o el francés coinciden solo parcialmente con los del español.
A partir del estudio de De Jonge y Kemp (2012), basado en propuestas previas (Thurlow y Brown, 2003; Crystal, 2008; Plester, Wood y Joshi, 2009), se han acuñado en lengua inglesa términos específicos para esta nueva norma de escritura no convencional que discrepa intencionadamente de la escritura estándar, a la que se ha denominado textese en inglés y se define como el lenguaje abreviado de los mensajes de texto (Drouin y Driver, 2014). Para la ortografía y los caracteres especiales que se utilizan en los mensajes de texto y en otras formas de comunicación mediada por ordenador se ha acuñado el término textism para el inglés y para el francés (Lanchantin, Simoës-Perlant y Largy, 2014; Wood, Meachem, Bowyer, Jackson, Tarczynski-Bowles y Plester, 2011), que en nuestra opinión debe incorporarse al español como textismo, por lo que utilizaremos este término frente a otros como variaciones ortográficas, escritura disortográfica, elementos ortotipográficos, adaptaciones gráficas o forma particular de escribir, por citar algunos ejemplos, aunque este neologismo no esté aceptado aún en los diccionarios académicos. Además de los textismos de la nueva norma ortográfica, la escritura digital en Internet se caracteriza por la integración en un mismo discurso multimodal del texto escrito, la imagen y el sonido, anticipada mucho antes de que apareciesen las aplicaciones de mensajería instantánea de los teléfonos inteligentes por los estudios de Kress y Van Leeuwen (2001) y Kress (2003). La inserción de emoticonos, imágenes, audios y videos en el texto son los rasgos multimodales de los mensajes de texto enviados a través de los teléfonos inteligentes (Grace y Kemp, 2015).
Numerosas investigaciones se han ocupado de establecer la taxonomía de los textismos en la comunicación digital en las lenguas del entorno del español. En el contexto de la lengua inglesa, los estudios de Plester, Wood y Joshi (2009); De Jonge y Kemp (2012); Lyddy, Farina, Hanney, Farrell y O’Neill (2014) y Wood, Kemp, Waldron y Hart (2014) ofrecen una relación muy completa de los rasgos diferenciales de la escritura en los mensajes de texto. Igual consideración se puede hacer para la lengua francesa a partir de los estudios de Bouillaud, Chanquoy y Gombert (2007) y de Bernicot, Goumi, Bert-Erboul y Volckaert-Legrier (2014). En cuanto a la lengua española, encontramos diferentes propuestas a partir de criterios muy diversos en Galán (2002), Llisterri (2002), Domínguez (2005), Gómez-Camacho (2007), Mas y Zas (2012), Caurcel, Gómez e Íñiguez (2013) o Calero (2014). A partir de nuestra clasificación de textismos para la comunicación digital (Gómez-Camacho y Gómez, 2015) y la de Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila (2015), en este estudio se ha utilizado, para su identificación, una taxonomía actualizada (Tabla 1) de los textismos que aparecen en las conversaciones escritas sincrónicas a través de teléfonos inteligentes.
Con frecuencia se parte de la idea verosímil, aunque no necesariamente cierta, de que el uso de textismos en la escritura digital perjudica gravemente la norma estándar del español y de las otras lenguas en la escritura académica, singularmente en los hablantes más jóvenes. Sin embargo, la relación de negativa entre los mensajes de texto y la alfabetización académica en adolescentes y jóvenes no está en absoluto demostrada en el contexto de las lenguas inglesa, francesa ni, por supuesto, en el de la española. Aunque este estudio no se ocupa de la relación entre los textismos y las faltas de ortografía en adolescentes y jóvenes, a modo de resumen podemos indicar que la bibliografía especializada en general no encuentra relación entre ambos fenómenos o los asocia positivamente en el contexto de las lenguas inglesa y francesa (Bouillaud, Chanquoy y Gombert, 2007; Plester, Wood y Bell, 2008; Durkin, Conti-Ramsden y Walker, 2011; Kemp y Bushnell, 2011; Wood et al., 2011; Bernicot et al., 2014; Lanchantin, Simoës-Perlant y Largy, 2014; Turner, Abrams, Katíc y Donovan, 2014; Wood et al., 2014).
En el caso del español, esta idea se refuerza por la evidencia de que algunos textismos recogidos en la Tabla 1 coinciden con las faltas de ortografía más frecuentes de nuestra lengua; por ejemplo, la omisión de las tildes o la supresión de h y de los signos de puntuación (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010). La identificación entre textismos y faltas de ortografía hace que la mayoría de las investigaciones sobre el tema planteen de forma expresa o como prospectiva una reflexión educativa sobre la relación de los mensajes de texto con la alfabetización académica de los estudiantes jóvenes y adolescentes de los diferentes niveles educativos.
La relación entre los textismos en los chats de aplicaciones de mensajería instantánea y las faltas de ortografía en los textos académicos de estudiantes universitarios tampoco establecen una relación clara en la bibliografía. Las investigaciones en lengua inglesa ofrecen resultados discrepantes; por ejemplo, el estudio de De Jonge y Kemp (2012) concluye que no se puede descartar que el uso frecuente de textismos se relacione con la pobreza lingüística; por el contrario, Powell y Dixont (2011) encontraron que la exposición a los textismos tiene un efecto positivo en la ortografía de estudiantes universitarios. El estudio de Drouin y Driver (2014), sobre la relación entre los mensajes de texto y las habilidades en la comunicación escrita de 183 alumnos universitarios asocia débilmente el uso de textismos con un bajo nivel de alfabetización en los participantes en la investigación; pero la conclusión más prometedora del estudio es la diferenciación que hacen los autores entre textismos negativos que perjudican el nivel de alfabetización (por ejemplo, la omisión de apóstrofos en inglés) frente a los que favorecerían la alfabetización (por ejemplo, escribir palabras como se pronuncian o el uso de símbolos) en estudiantes universitarios superiores, coincidente con la hipótesis que formulan Bernicot et al. (2014) para adolescentes en el contexto de la lengua francesa. En cuanto a la percepción de los jóvenes, Grace, Kemp, Martin y Parrila (2015) concluyen que los estudiantes universitarios consideran que el uso de los textismos debe limitarse a modalidades de escritura y destinatarios determinados y que son capaces de evitar el uso de textismos en textos formales.
Los estudios en este campo son más limitados en el contexto de la lengua española. La investigación de Saavedra, Crespo y Peralbo (2014) con niños de doce años tuvo como resultado que los textismos (en particular las abreviaturas) no se relacionaban con las faltas de ortografía y que el uso de esta tecnología favorecía el aprendizaje lector. Nuestro estudio con jóvenes estudiantes del grado de Educación (Gómez-Camacho y Gómez, 2015) tuvo como resultado que no había relación entre los errores ortográficos en los textos académicos y la frecuencia de textismos en sus chats de WhatsApp.
Otros estudios se han ocupado también de la relación del uso de textismos con otros aspectos de la comunicación escrita en estudiantes universitarios. Con respecto a la comprensión lectora, Drouin (2011) aprecia que quienes envían mensajes de texto suelen ser lectores hábiles, aunque el uso de textismos en determinados contextos no tiene una relación positiva con la alfabetización. En el mismo sentido, el estudio de Wood et al. (2014) encuentra algunas evidencias de que los mensajes de texto que se escriben alterando las estructuras sintácticas de la lengua inglesa se relacionan con una comprensión limitada de las convenciones ortográficas asociadas con la gramática.
Un aspecto controvertido es la metodología que mejor se adecua a la recolección de textos para el análisis de las conversaciones digitales en lengua española con aplicaciones de mensajería instantánea. La detallada comparación de la bibliografía que realizan Grace y Kemp (2015) evidencia que las discrepancias en las conclusiones se deben, en gran parte, a las diferencias en los planteamientos metodológicos de los estudios y en la forma de recoger los datos para el análisis textual.
En el contexto de la lengua española, Vela y Cantamutto (2016) reflexionan sobre las ventajas e inconvenientes de los diferentes enfoques y se decantan por un acercamiento etnográfico por parte de un participante observador o de la participación autoobservante (Camas, 2008), frente a los inconvenientes de las entrevistas semiestructuradas y las encuestas. Desde un enfoque metodológico diferente, Saavedra, Crespo y Peralbo (2014) recurrieron a la composición de mensajes de texto en el aula, en la que los niños de sexto de primaria traducían una frase escrita en castellano estándar; mientras que en nuestro estudio con estudiantes de grado (Gómez-Camacho y Gómez, 2015) se optó por la transcripción manuscrita literal de los mensajes de texto seleccionados por los participantes para preservar la intimidad de los otros interlocutores. Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila (2015) accedieron a los textos mediante la cesión de datos de los adolescentes participantes en el estudio. En este trabajo hemos optado por el método de envío del historial del chat por el correo electrónico, asumiendo el inconveniente de que los textos pudiesen ser modificados, por ejemplo, suprimiendo intervenciones (Vela y Cantamutto, 2016).
El propósito de este estudio es analizar las conversaciones digitales de estudiantes universitarios adultos de posgrado que utilizan la aplicación WhatsApp y su relación con la norma ortográfica culta inherente a la escritura académica y determinar si el factor de la edad está relacionado con el uso de textismos. En concreto se establecen los siguientes objetivos:
• Analizar los rasgos formales de la norma escrita de las conversaciones sincrónicas digitales a través de teléfonos inteligentes de estudiantes de posgrado con la aplicación WhatsApp.
• Establecer si la edad y el nivel de formación académica son factores que determinan el uso de textismos en la lengua española.
Metodología
Esta investigación es un estudio exploratorio cuya metodología se ha basado en el análisis de datos textuales aplicada a los textos digitales de WhatsApp (Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila, 2015), con un enfoque eminentemente cuantitativo. Esto ha permitido determinar la frecuencia de textismos y elementos multimodales (emoticonos, imágenes y archivos de audio y video) que se insertan en la conversación digital, para posteriormente redactar los resultados a partir de un tratamiento estadístico (López, 2002). A partir de los datos obtenidos se hizo un análisis de contenidos (Valencia y García, 2010) descriptivo y comparativo con investigaciones similares realizadas con muestras de características diferentes a la nuestra.
Muestra
En este estudio se ha empleado un método de elección no aleatorio; concretamente, de tipo no probabilístico causal, en el que el criterio de elección de los sujetos que constituyen la muestra se ha basado en su accesibilidad. La investigación se ha realizado con estudiantes de posgrado que estaban matriculados en el máster universitario en Profesorado de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas (MAES) de la Universidad de Sevilla en cualquiera de sus especialidades (Biología y Geología; Dibujo, Imagen y Artes Plásticas; Economía, Empresa y Comercio; Educación Física; Física y Química; Formación y Orientación Laboral; Ciencias Sociales: Geografía e Historia; Hostelería y Turismo; Lengua Extranjera; Lengua y Literatura; Latín y Griego; Matemáticas; Música; Orientación Educativa; Procesos Sanitarios; Tecnología y Procesos Industriales; e Informática), con edades comprendidas entre los 23 y los 46 años.
El total de conversaciones digitales sincrónicas analizadas fue de 529 procedentes de 38 sujetos. Estas conversaciones sumaban 3 mil 872 intervenciones con un total de 20 mil 404 palabras. Como es inherente a este tipo de comunicación dialógica virtual, en cada conversación digital intervenían dos o más interlocutores; por rigor metodológico solo se analizaron los textos escritos por los sujetos que componían la muestra, desechando las intervenciones de los otros hablantes, aunque se trataba de textos digitales con información significativa. Los textos fueron obtenidos por aportación voluntaria de los alumnos de forma anónima.
Instrumento
Se solicitó a alumnos del módulo común del MAES que remitieran por correo electrónico el archivo de texto de un chat completo de la aplicación de WhatsApp con la opción de no adjuntar archivos; en la última intervención del chat añadieron los datos referidos a edad, sexo y titulación. Debido a que algunos se componían de centenares de conversaciones con múltiples interlocutores, se limitó el análisis a un máximo de veinte conversaciones (las más recientes) de las que se seleccionaban las intervenciones del sujeto participante en el estudio, prescindiendo del resto de los textos. La delimitación de las conversaciones como unidad se realizó a partir de los criterios de Alcántara (2014) en función de la unidad temática y las fórmulas de apertura y cierre. Para respetar la privacidad de los participantes, los archivos carecían de identificación y se eliminaron los nombres de los interlocutores en los chats que mostraban coincidencias con un nombre real.
Se trabajó por tanto sobre textos originales tal como se redactaron en la conversación digital; la aplicación de WhatsApp convirtió los emoticonos a una secuencia de caracteres especiales de forma automática, e indicaba por defecto en el texto dónde se habían insertado archivos con un mensaje entre paréntesis angulares. Se analizaron las conversaciones con el programa ATLAS.ti 7.0 para posteriormente realizar el estudio estadístico a partir de Excel, en el programa SPSS 22.0.
Para determinar la competencia ortográfica en la norma académica culta de los participantes en el estudio se analizaron las primeras 500 palabras del trabajo escrito con un procesador de textos Word de los alumnos participantes en el estudio con el que se evaluaba en la asignatura “Procesos y contextos educativos” del módulo general del MAES, siguiendo los indicadores para la evaluación de la expresión escrita en el nivel C2 de lengua española del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006). El análisis de estos textos, además de la función del corrector ortográfico del procesador de textos que empleaban los alumnos se realizó mediante una corrección directa del profesor para identificar errores ortográficos en las tildes diacríticas, homónimos, homófonos, parónimos y otras convenciones de la escritura del español que resultan indetectables por el programa informático.
Resultados y discusión
Los participantes en el estudio no cometieron ningún error ortográfico u ortotipográfico significativo en los textos académicos que redactaron en el contexto de sus estudios de posgrado (era uno de los criterios de evaluación de la asignatura). Como era previsible por su nivel académico, eran hablantes competentes de español que conocían y aplicaban la norma ortográfica académica culta y que poseían un nivel de expresión escrita C1 o superior según los parámetros del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas aplicados al castellano (Instituto Cervantes, 2006). Este resultado es coincidente con los datos de nuestro estudio anterior (Gómez-Camacho y Gómez, 2015) sobre jóvenes estudiantes universitarios de grado, en el sentido de que la utilización de una norma que discrepaba intencionadamente de la ortografía estándar del español, limitada a determinados géneros digitales de escritura, no se relacionaba con un incremento de faltas de ortografía en la escritura académica.
En la Tabla 2 se resumen los resultados descriptivos obtenidos del análisis de datos textuales de las conversaciones digitales sincrónicas a través de WhatsApp entre dos interlocutores que charlan por escrito utilizando como canal su teléfono inteligente conectado a Internet, diferenciados según el sexo, la edad y el área de conocimiento de los participantes en el estudio. El perfil de las conversaciones de los posgraduados participantes en el estudio podría resumirse en dos interlocutores que intervienen una media de ocho veces en cada conversación y escriben algo más de cinco palabras como promedio en cada mensaje que compone el chat. En estas conversaciones se utiliza una norma digital que discrepa intencionadamente de la norma académica y se insertan elementos suprasegmentales y archivos multimodales, que estudiaremos posteriormente. En general, las variables de sexo, edad y área de conocimiento ofrecen diferencias moderadamente significativas en la estructura de las conversaciones; por ejemplo, los sujetos masculinos analizados intervienen 6.3 veces en una conversación frente a las 8.7 veces que lo hace nuestra muestra femenina, lo que podría sugerir que las alumnas participantes en el estudio tienden a mantener chats más largos en la comunicación digital a través de los teléfonos inteligentes.
En el mismo sentido, los estudiantes de las áreas de Ciencias, y de Ingenierías y Arquitectura participaron en conversaciones con una media de 5.5 intervenciones por interlocutor, mientras que los de las áreas de Arte y humanidades y de Ciencias sociales intervinieron una media de 9 veces en cada chat, lo que podría interpretarse como que la comunicación digital de hablantes con formación en áreas de conocimiento del ámbito científico y técnico se vincula más a una función comunicativa que busca la transmisión de información, frente a la función expresiva subjetiva que aparece más acentuada en hablantes con formación en áreas de conocimiento de Letras.
En cuanto al número de palabras en cada intervención, los sujetos de 34 años o más escriben 6.2 palabras por intervención frente a los 5.1 de los más jóvenes. Este dato confirma que los participantes de más edad tienden a escribir frases completas en cada intervención con una norma más próxima a la forma académica, mientras que los más jóvenes reproducen en la escritura los rasgos de la comunicación oral que caracterizan a los chats, en una suerte de charla escrita a través de Internet.
Norma digital en posgraduados
Del total de palabras analizadas en este estudio, el 17.60% fueron textismos que discrepaban intencionadamente de la norma escrita culta que los sujetos del estudio emplearon sin errores en sus textos académicos; por ejemplo, woy retrasada, tb lluevw, q toy, nonno lo hariaaaaa, choxhona, x cierto, to lo q s, q vaaaaaa, nooo??, xfa tiaa, zii, etc. Este porcentaje se ha reducido de forma coherente respecto de la densidad de textismos en estudiantes universitarios de grado en el contexto de la lengua española que sería de 25.18% con los datos de nuestro estudio anterior (Gómez-Camacho y Gómez, 2015), y respecto al porcentaje de 37.23% de “formas gráficas diferentes a la escritura normal” (Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila, 2015:92) utilizado por los hablantes adolescentes que se comunican a través de WhatsApp. Es necesario matizar que en los resultados de los hablantes adolescentes se han sumado textismos y faltas (discrepancias con la norma intencionadas o por desconocimiento), mientras que en nuestros estudios solo se computan textismos (los sujetos participantes no cometían faltas de ortografía en una proporción apreciable); a pesar de esto, es evidente que la densidad de textismos en la comunicación digital disminuye drásticamente en los posgraduados universitarios: a más edad y mayor grado de formación disminuyen las discrepancias con la norma académica en los textos digitales.
A nivel correlacional, el coeficiente de Pearson (N= 38, *p<.05,**p<.01) abordando para cada una de las variables estudiadas confirma que los posgraduados más jóvenes (ρ= -.402**) y las mujeres (ρ= .556**) tienden a insertar más textismos en sus conversaciones digitales (Tabla 3). Este resultado es coherente con los obtenidos por Grace y Kemp (2015) y Lyddy et al. (2014) en el contexto de la lengua inglesa, aunque el estudio de De Jonge y Kemp (2012), entre otros, no confirma esta relación en estudiantes universitarios de ese ámbito. No se confirma el resultado del estudio de Tossell, Kortum, Shepard, Barg-Walkow, Rahmati y Zhong (2012) que concluía que las mujeres utilizaban los emoticonos significativamente más que los hombres.
Elementos multimodales en la comunicación digital
Se establece una correlación significativa entre el número de intervenciones en cada conversación y la densidad de textismos (ρ= .770**); es decir, que los hablantes que reparten sus conversaciones digitales en frecuentes intervenciones se comunican eficazmente con una norma digital que discrepa con más frecuencia de la norma culta que emplean en sus textos académicos.
La utilización de elementos no verbales en las conversaciones digitales de los participantes del estudio es sin duda el rasgo distintivo (junto al uso de textismos) de la comunicación escrita a través de teléfonos inteligentes. Desde un punto de vista descriptivo, se identificaron 278 emoticonos y 166 archivos de imagen, audio o video en un total de 20 mil 404 palabras, lo que indica que 1.36% de los elementos escritos en los mensajes de WhatsApp eran emoticonos; mientras que solo 0.81% de los elementos presentes en el texto eran archivos multimodales insertos en el texto.
A nivel correlacional, se establece una vinculación entre el uso de emoticonos y la inserción en los textos digitales de imágenes, audios y videos (ρ= .498**), de tal manera que los hablantes que insertaban emoticonos también eran proclives a la comunicación digital con archivos multimedia en sus textos. Esto confirma que la multimodalidad es otro de los rasgos distintivos de la norma digital que se utiliza en las conversaciones escritas sincrónicas a través de teléfonos inteligentes.
De nuevo se pueden comparar estos resultados con una muestra más joven y con un nivel inferior de formación en el contexto de la lengua española. Nuestro estudio sobre estudiantes universitarios de segundo curso (Gómez-Camacho y Gómez, 2015) ofrecía resultados coherentes con esta investigación: la suma de emoticonos y archivos multimodales daba un porcentaje de 4.20% en conversaciones digitales de WhatsApp en un contexto informal. Estos resultados contrastan con el estudio de Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila (2015) que encontraban 17.31% de emoticonos y 10.17% de archivos de imagen, audio y video, según se deduce de los datos que aportan en su investigación. Es evidente que los estudiantes de posgrado participantes en el estudio con una edad media de 30 años insertan en sus textos digitales significativamente menos elementos multimodales que los jóvenes pregraduados con una media de edad de 20 años (Gómez-Camacho y Gómez, 2015), y significativamente menos que los adolescentes de educación secundaria con una edad media de 15 años (Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila, 2015), aunque la proporción entre emoticonos y archivos multimedia se mantiene prácticamente constante.
Conclusiones
La norma digital escrita que emplean los estudiantes de posgrado en las conversaciones de WhatsApp se caracteriza por el uso de textismos y por la multimodalidad. En consecuencia, la escritura en este género de comunicación digital mantiene los rasgos generales de las conversaciones digitales sincrónicas en lengua española.
Los resultados de este estudio confirman que el uso de la norma digital en la comunicación a través de los teléfonos inteligentes no tiene una relación negativa con la competencia ortográfica de los estudiantes universitarios adultos en la norma culta inherente a la escritura académica. Esta conclusión es coherente con los resultados de otras investigaciones en lengua española y otras lenguas con niños, adolescentes y jóvenes.
Los factores de sexo, edad y área de conocimiento ofrecen diferencias moderadamente significativas en estos hablantes. Las mujeres de menor edad con formación en el ámbito de Letras tienden a comunicarse con intervenciones más cortas, más frecuentes y con una mayor densidad de textismos; aunque estos resultados son coherentes con otras investigaciones, no se puede establecer que se trate de un rasgo distintivo de las conversaciones digitales escritas en español por adultos con formación universitaria de posgrado.
Existe una relación clara entre la edad y el nivel de formación, y el uso de textismos y elementos multimodales en la comunicación digital: los factores de edad y nivel de estudios se asocian a la disminución de textismos, emoticonos, imágenes y audios en los textos digitales que se envían a través de aplicaciones de mensajería instantánea. En conclusión, la norma digital de los hablantes que cursan un posgrado universitario se caracteriza por una mayor proximidad a la norma académica culta que define la escritura estándar del español, aunque mantiene los rasgos distintivos de multimodalidad y discrepancias ortográficas intencionadas limitadas exclusivamente a determinados géneros de comunicación en Internet, como las conversaciones digitales sincrónicas con la aplicación WhatsApp.
