Introducción

En la actualidad se están impulsando distintas reformas cuyos esfuerzos postulan hacia sistemas educativos más inclusivos (^{Azorín, Ainscow, Arnaiz y Goldrick, en prensa}; ^{OCDE, 2015}). En este sentido, la filosofía inclusiva aboga por la expansión de la capacidad que tienen las escuelas para mejorar la respuesta a la diversidad (^{Arnaiz y Azorín, 2014}; ^{Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007}). En consecuencia, el concepto de inclusión está relacionado con todos los estudiantes, tengan o no necesidades educativas especiales ( NEE), con las barreras que experimentan en el entorno educativo y social, y con las formas de marginalización, exclusión y bajo rendimiento a las que pueden verse expuestos (^{Ainscow, Booth y Dyson, 2006}; ^{Alcántara y Navarrete, 2014}). Por tanto, la educación inclusiva se justifica como: a) un proyecto de lucha general contra el fracaso y la exclusión, b) un cambio cultural en la escolarización actual y futura y c) un compromiso político a favor de un mundo más justo (^{Slee, 2012}). En este escenario adquiere especial relevancia la eliminación de los procesos excluyentes manifiestos en determinadas actitudes y respuestas hacia la diversidad, en ocasiones, motivadas por razón de género, logro, etnia, clase social, religión, orientación sexual y discapacidad (^{Ainscow, 2015}).

Por otro lado, la dominancia global del neoliberalismo, surgida en los años noventa, introdujo una serie de indicadores, medidas y controles que favorecieron la estandarización y la comparación de los centros escolares como si se tratara de un mercado (^{Grimaldi, 2012}). Indudablemente, este hecho revolucionó el panorama escolar dotándolo, con el paso del tiempo, de numerosos recursos para la evaluación. En los últimos años, la literatura se ha visto influida por la ética de la eficacia escolar y la tendencia a realizar mediciones (^{Sammons y Bakkum, 2011}). Algunos estudios (^{Altrichter y Kemethofer, 2015}; ^{Sahlberg, 2010}) aluden a la denominada Era de la rendición de cuentas (accountability) en la educación como un nuevo enfoque que ha propiciado la creación de instrumentos para medir diversos aspectos, entre ellos, la atención a la diversidad del alumnado y el grado de inclusión de los centros educativos.

En el contexto de esta investigación, la denominación de “instrumento” a la que nos referimos aglutina aquellas escalas, cuestionarios, test, sistemas de indicadores u otros recursos, herramientas o medios que facilitan la evaluación, investigación, diagnóstico y análisis de un objeto de estudio concreto (^{Azorín, 2017}). A este respecto, los instrumentos pueden ser útiles para revelar, según el caso y las variables específicas que se recogen en ellos, la situación de los centros educativos y las posturas o las prácticas de sus principales actores. En relación con esto, el conflicto está servido en la agenda de la inclusión y de los estándares, ya que implican diferentes puntos de vista sobre el movimiento de mejora escolar, distintas formas de pensar sobre los logros (en términos de rendimiento) y diversas rutas para elevarlos (^{Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2016}; ^{Bottrell y Goodwin, 2011}; ^{O’Shaughnessy, 2012}).

Los profesionales que se dedican al estudio de la atención a la diversidad del alumnado tratan de aportar conocimiento con el diseño de recursos para el apoyo de la inclusión (^{Unesco, 2016a}). En esta dirección, se está trabajando en la creación de culturas, políticas y prácticas que posibiliten la eliminación de barreras al aprendizaje y a la participación del estudiantado en sus escuelas y comunidades (^{Booth y Ainscow, 2011}). Así pues, adquiere interés el análisis en profundidad de los instrumentos que indagan acerca de esta temática. Para ello, en esta investigación se presenta una amplia revisión de la literatura partiendo de una mirada de análisis crítico sobre los instrumentos que se encuentran en uso dentro de la atención a la diversidad, en el marco de una educación inclusiva de calidad.

Hoy día puede afirmarse que la inclusión constituye un desafío al que se han adherido los sistemas educativos internacionales para mejorar la calidad de la enseñanza y la respuesta a la diversidad del alumnado, promoviendo oportunidades de aprendizaje para todos y considerando la educación como un elemento emancipador que transforma vidas (^{Azorín, 2016}; ^{Escribano y Martínez, 2013}; ^{Unesco, 2016b}). En esta línea, algunas investigaciones (^{Arnaiz, Azorín y García-Sanz, 2015}; ^{Colmenero y Pegalajar, 2015}; ^{Domínguez y López, 2010}; ^{Giangreco, Suter y Hurley, 2015}; ^{León y Arjona, 2011}) respaldan la influencia positiva que ha tenido la aplicación de instrumentos de medición para el cambio hacia prácticas de orientación inclusiva en las instituciones educativas.

De este modo, entre los antecedentes destaca el estudio de Guirao y ^{Arnaiz (2014)}, que reúne una decena de instrumentos para la evaluación y mejora de la atención a la diversidad en centros educativos que apuestan por la inclusión. Este tipo de trabajos recogen herramientas que posibilitan la reflexión y la autoevaluación de prácticas vinculadas con el ideal inclusivo. Por su parte, otras investigaciones (^{Brandes, McWhirter, Hary, Crowson y Millsap, 2012}; ^{Kitsantas y Mason, 2012}; ^{Sharma, Loreman y Forlin, 2012}) inciden en la importancia de identificar factores de eficacia que permitan guiar el camino hacia la inclusión.

Por consiguiente, el propósito general de la investigación que ha dado origen a este trabajo fue realizar una revisión en la literatura de instrumentos sobre atención a la diversidad y educación inclusiva. De forma más específica, se propuso identificar las líneas de investigación de los instrumentos hallados y llevar a cabo un análisis crítico de su contenido en función del colectivo al que se dirigen (profesorado, alumnado y familias).

El análisis de instrumentos de medición y evaluación es una práctica relativamente común que suele plantearse desde una perspectiva metodológica con la finalidad de determinar y comparar aspectos como, por ejemplo, las propiedades psicométricas de los mismos. Si bien en este manuscrito se abordan otras facetas de los instrumentos que pueden ser de interés para la comunidad científica, esto permite un aporte original al campo de la investigación educativa y de la inclusión.

Método

El trabajo que se presenta responde a una investigación de carácter cualitativo en la que se emplearon 24 instrumentos para analizar la realidad objeto de estudio. Como método se utilizó el análisis documental (^{Fernández, 2002}; ^{López, 2002}; ^{Rojas, 2011}). Esta modalidad favorece la construcción de categorías tales como las actitudes, las conductas, las opiniones y las percepciones (^{Bernal, 2006}), lo que permite incidir en los aspectos de naturaleza cualitativa que contienen los instrumentos. Así, el artículo expone la revisión de un corpus documental que fue delimitado de acuerdo con los criterios específicos que se detallan a continuación.

Instrumento

En el contexto de esta investigación se creó una hoja de registro (a modo de rejilla para realizar el análisis cualitativo), lo que facilitó el vaciado y la recolección de la información de manera rigurosa (Tabla 1).

Tabla 1 Hoja de registro con un ejemplo cumplimentado 

A este respecto, la Tabla 1 contiene información relativa a los siguientes parámetros: a) el colectivo al que se dirige cada uno de los documentos, b) la autoría y el año de publicación, c) la denominación del instrumento en cuestión, d) la línea o líneas de investigación a las que se hace referencia, e) el método utilizado en el trabajo realizado (distinguiendo entre método cuantitativo, cualitativo y mixto), f) la tipología del instrumento (escala, cuestionario, test, sistema de indicadores y otros), g) el nivel educativo (diferenciando entre educación infantil, primaria, secundaria; superior y especial) y h) el cumplimiento o no de los criterios predeterminados con anterioridad.

Procedimiento

En la Figura 1 se expone el proceso seguido durante el desarrollo de la revisión considerando expresamente las distintas fases acometidas durante la misma.

Figura 1 Fases de la revisión 

La primera fase de la investigación se corresponde con la búsqueda de las fuentes documentales. Su localización se realizó en línea bajo los descriptores “instrumentos”, “educación inclusiva”, “inclusión”, “respuesta a la diversidad” y “atención a la diversidad” en las principales bases de datos: Dialnet, SciELO , DICE, Scopus y Web of Science.

En la segunda fase se valoraron las publicaciones encontradas. Para ello, se usó la hoja de registro creada ad hoc. Este recurso fue de gran utilidad para la estimación/desestimación de los documentos según los criterios establecidos.

Por último, durante la tercera fase se dio respuesta a los objetivos planteados con la identificación de las líneas de investigación halladas en los instrumentos y el análisis crítico de su contenido.

Resultados

A continuación se presentan los resultados correspondientes a cada uno de los objetivos formulados anteriormente. En relación con el primero, se identificaron las líneas de investigación de los instrumentos según los distintos colectivos a los que se dirigen.

La Tabla 2 recoge las líneas de investigación extraídas a la luz de los instrumentos consultados en función del colectivo (profesorado, alumnado y familias) para el que fueron diseñados.

Tabla 2 Líneas de investigación identificadas 

La información sintetizada en la Tabla 2 aglutina un amplio elenco de investigaciones. En relación con el colectivo docente, tal y como puede comprobarse, el profesorado dispone de numerosos recursos para llevar a cabo un diagnóstico sobre su práctica y valorar la respuesta a la diversidad del alumnado en los centros educativos. En esta dirección, el contenido de estos instrumentos: a) promueve una reflexión sobre la utilidad de las medidas que se ponen en marcha para una atención a la diversidad eficaz; b) arroja información acerca de la predisposición que tiene el profesorado para atender a la diversidad del alumnado, lo que permite analizar las actitudes que muestran los docentes y cómo estas concepciones afectan o condicionan el desarrollo de sus prácticas; c) pone de manifiesto la opinión del profesorado sobre la educación inclusiva, aportando información relevante para la identificación de aquellas ideas que favorecen la segregación, la integración o la inclusión; y d) indaga sobre la formación que tiene el profesorado para responder a la diversidad del alumnado desde el enfoque de la educación inclusiva. Ineludiblemente, las diferentes casuísticas a las que el docente debe hacer frente en un mismo grupo-clase (alumnado con y sin NEE) condicionan la exigencia de una formación y una actualización permanente como requisito esencial para su adecuado desempeño laboral.

Por otro lado, en los instrumentos que se dirigen al alumnado, las preguntas se refieren a cuestiones como la actitud del profesorado y las prácticas de aula. Ello genera una información de gran interés para la incorporación de sus demandas al proceso de enseñanza-aprendizaje y permite conocer la opinión que tienen los estudiantes en relación con los procesos educativos que experimentan en primera persona. De esta manera, se valora: a) el clima que existe en el centro; b) los apoyos que recibe el discente durante su aprendizaje; c) otras cuestiones sobre participación, motivación, orientación, acción tutorial y adaptaciones curriculares; y d) aspectos vinculados con la accesibilidad, los recursos, los resultados y la promoción del trabajo cooperativo.

Asimismo, la mayoría de los instrumentos diseñados para recoger información de las familias sobre la atención a la diversidad del alumnado profundizan en: a) el nivel de satisfacción respecto del centro educativo y b) la opinión sobre las medidas de atención a la diversidad de las que son destinatarios sus hijos e hijas.

Para dar respuesta al segundo objetivo, se llevó a cabo un análisis del contenido de los instrumentos de recolección de información empleados para conocer la voz del profesorado, del alumnado y de las familias a este respecto en las distintas etapas educativas. En primer lugar, se realizó una descripción del contenido de cada uno de los instrumentos para conocer la información que aportan. Ello permitió sistematizar la información que fue organizada en tres cuadros, según el colectivo al que se dirigen estas herramientas, indicando el nombre del instrumento en cuestión, su autoría y fecha de publicación (secuenciada por orden cronológico), los objetivos de los estudios en los que se enmarcan y una breve descripción acerca de su contenido. Al término de estos cuadros, se expone un análisis crítico que trasciende la mera descripción de los instrumentos que constituyeron las fuentes de estudio, con el propósito de valorar la información que ofrecen.

La Tabla 3 recoge los instrumentos sobre atención a la diversidad e inclusión que se dirigen al profesorado.

Tabla 3 Instrumentos para el profesorado 

Con respecto al nivel educativo en el que imparte docencia el profesorado, la clasificación ha quedado de la siguiente manera: a) educación obligatoria (primaria y secundaria) (^{Arró et al., 2004}); b) educación infantil y primaria (^{Bravo, 2013}; ^{Domínguez y Pino, 2009}; ^{Lledó, 2009}); c) educación infantil, primaria y secundaria (^{Forlin et al., 2011}; ^{González, 2012}; ^{González-Gil et al., 2013}; ^{Montánchez, 2014}); d) educación secundaria (^{Colmenero, 2006}; ^{Ferrandis, Grau y Fortes, 2010}; ^{López, Echeita y Martín, 2009}; Muñoz y Espiñeira, 2010); e) educación superior (^{Colmenero y Pegalajar, 2015}; ^{Vélez, 2013}); y f) educación especial (^{Pegalajar, 2014}).

En el análisis de estos instrumentos se percibieron tres grandes bloques de contenido: formación docente, prácticas inclusivas y medidas de atención a la diversidad.

En el primer bloque de contenido sobre formación docente, ante la creciente diversidad del alumnado y el cuestionamiento de si el profesorado está preparado para atender a esta diversidad, la investigación de ^{Arró et al. (2004)} apuntó que los docentes realizan prácticas inclusivas independientemente de la formación que han recibido. Por otro lado, en el trabajo de ^{Colmenero (2006)} se comprobó que la formación y el modo de acceso del profesorado a la etapa de educación secundaria influyen de forma decisiva en sus percepciones acerca de la atención del alumnado con NEE. Por su parte, el artículo de ^{Forlin et al. (2011)} incide en la necesidad de ofertar módulos de formación más específicos que permitan mejorar las necesidades del profesorado para trabajar con una población estudiantil diversa. Tras la utilización de su instrumento, ^{González-Gil et al. (2013)} observaron que el profesorado presentaba necesidades de formación relacionadas fundamentalmente con metodologías inclusivas y estrategias para la mejora de la convivencia en los centros. En la investigación desarrollada por ^{Montánchez (2014)}, los resultados indicaron que el profesorado universitarios no cuentan con suficiente formación sobre el proceso inclusivo dentro de las escuelas, lo que conlleva disponer de una especialización más avanzada que permita solucionar sus carencias para una verdadera educación inclusiva en las aulas. En síntesis, los hallazgos con los instrumentos utilizados demuestran la insatisfacción del profesorado en cuanto a la formación inicial recibida y concluyen que la actualización permanente es un aspecto que contribuye al perfeccionamiento de la enseñanza (^{Pegalajar, 2014}).

En el segundo bloque de contenido sobre prácticas inclusivas se aprecia que el profesorado especialista está más sensibilizado con la atención a la diversidad que el generalista, lo que denota un mayor esfuerzo por la implementación de prácticas favorecedoras de respuestas inclusivas en este colectivo que en el profesorado del aula ordinaria (^{Lledó, 2009}). En esta línea, existen resistencias hacia el cambio, lo que supone implementar políticas y prácticas inclusivas (^{López, Echeita y Martín, 2009}). De hecho, los resultados de las investigaciones acometidas con los instrumentos objeto de análisis evidencian la presencia de fortalezas y debilidades en los centros educativos. En algunos casos, del trabajo con los instrumentos en las escuelas se deriva la puesta en marcha de planes para la mejora de la atención a la diversidad y el desarrollo de prácticas más inclusivas (Muñoz y Espiñeira, 2010). Por último, se denuncia que en educación secundaria suele haber una gran ausencia de servicios de apoyo pedagógico mientras que en la primaria existe una mayor cobertura para avanzar en las transformaciones que se requieren para alcanzar la inclusión (^{Bravo, 2013}).

En el tercer bloque de contenido sobre medidas de atención a la diversidad, los resultados obtenidos por ^{Domínguez y Pino (2009)} revelan una elevada presencia de medidas ordinarias frente a las extraordinarias, y dentro de las primeras predomina el refuerzo educativo. Por su parte, ^{Ferrandis, Grau y Fortes (2010)} exponen que, aunque el profesorado tiene una buena actitud hacia la atención a la diversidad, se detectan muchos problemas en la aplicación de medidas. Por tanto, se pone de manifiesto la necesidad de emprender mejoras estructurales en relación con la coordinación entre las instituciones y los agentes educativos para que las medidas de atención a la diversidad tengan el calado que sería deseable en los centros escolares (^{González, 2012}).

En líneas generales y desde una mirada de análisis crítico sobre la información que aportan los instrumentos, se desprende que la formación docente es uno de los centros de interés que protagoniza gran parte de la literatura especializada. De este modo, resulta indispensable la evaluación de las debilidades (carencias) y fortalezas (virtudes) que presenta el colectivo docente en materia de formación. Aunque en la mayoría de las investigaciones recogidas se aprecia una buena actitud por parte del profesorado para el desarrollo de prácticas inclusivas en sus aulas, siguen evidenciándose resistencias a los cambios que propone el movimiento inclusivo, lo que condiciona la plena inclusión del alumnado en la dinámica escolar. Por consiguiente, los trabajos revisados plantean una mejora de la formación del profesorado y hacen una llamada de atención a los responsables políticos y a los centros educativos, así como a las universidades que se encargan de formar a futuros(as) docentes, para que mejoren los planes de estudio de este colectivo. Paralelamente, los hallazgos de las investigaciones sobre medidas de atención a la diversidad indican que debe incrementarse la coordinación entre los agentes que elaboran las citadas medidas y los(as) docentes que han de implementarlas, ya que en ocasiones no existe un diálogo fluido entre ambos profesionales.

Para continuar, la Tabla 4 recoge los instrumentos que se dirigen al alumnado con el propósito de indagar acerca de las prácticas educativas de carácter inclusivo que se desarrollan dentro y fuera de las aulas.

Tabla 4 Instrumentos para el alumnado 

Con esta información (Tabla 4) se observó que los instrumentos fueron diseñados para recoger información del alumnado que está escolarizado en las siguientes etapas: primaria (^{Rinta et al., 2011}); primaria y secundaria (^{Bravo, 2010}); y educación superior (^{Ferreira, Vieira y Vidal, 2014}).

En los instrumentos dirigidos al alumnado se delimitaron tres bloques de contenido: prácticas inclusivas, indicadores para el apoyo a la discapacidad e inclusión social.

En el primer bloque de contenido sobre prácticas inclusivas, el trabajo de ^{Bravo (2010)} corrobora que existen estas prácticas en las aulas, aunque difieren en función de la etapa educativa, siendo más acentuadas en primaria que en secundaria.

En el segundo bloque de contenido sobre indicadores para el apoyo a la discapacidad, ^{Ferreira, Vieira y Vidal (2014)} presentan un sistema de indicadores que aborda ocho áreas diferenciadas para la extracción de información asociada con el marco institucional, el acceso, la participación, la información y orientación, las adaptaciones, la accesibilidad, los recursos y los resultados que obtienen los estudiantes con discapacidad en el ámbito universitario.

En el tercer bloque de contenido sobre inclusión social, los resultados indican que el instrumento creado por ^{Rinta et al. (2011)} puede ser utilizado para valorar y mejorar la evaluación de la inclusión en el contexto escolar.

Así pues, desde una perspectiva de análisis crítico consideramos que los instrumentos dirigidos al alumnado permiten extraer información sobre su opinión en asuntos relacionados con la atención a la diversidad y, lo que es más importante, poner voz a sus percepciones, experiencias y vivencias en las aulas respecto del proceso de inclusión. A su vez, estas investigaciones aluden a la importante tarea de valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de prácticas de naturaleza inclusiva. En nuestra opinión, resulta imprescindible preguntar a las y los estudiantes acerca de estas y otras cuestiones, ya que son los principales implicados en la denominada atención a la diversidad. Asimismo, es positivo contar con indicadores para conocer cómo se está implementando la inclusión en el ámbito universitario y valorar si este proceso es acompañado por un impulso en el entorno laboral y social. Desde nuestro punto de vista, debe admitirse que la información que aportan estos instrumentos es relevante, dado que aproximan los testimonios del estudiantado y arrojan datos de interés para su análisis, interpretación y estudio, lo que propicia la detección de aquellas prácticas que no están favoreciendo el desarrollo de la inclusión, tanto dentro como fuera de las aulas, desde la impresión del alumnado.

La Tabla 5 presenta los instrumentos diseñados para su cumplimentación por parte de las familias. Estos fueron creados para analizar la opinión sobre la atención educativa a la diversidad del alumnado en aquellas familias que tienen niños y niñas con discapacidad (^{Leyser y Kirk, 2004}; ^{Benítez, 2014}) y las concepciones que albergan las familias en general sobre el enfoque escolar inclusivo (^{Doménech y Moliner, 2012}), independientemente de la etapa escolar en la que se encuentren sus hijos e hijas.

Tabla 5 Instrumentos para las familias 

En este caso, se estimó un bloque de contenido único sobre la voz de las familias acerca de la inclusión. En la investigación llevada a cabo por ^{Benítez (2014)}, los resultados mostraron que los padres y las madres de los estudiantes con síndrome de Down comparten los principios de la inclusión, aunque no están de acuerdo en cómo se está desarrollando y consideran que los recursos materiales y humanos a este respecto son escasos. El trabajo de ^{Leyser y Kirk (2004)} alude a los principales beneficios de la inclusión reconocidos por las familias, que tienen que ver con el potencial de los resultados en términos sociales y afectivos de sus hijos e hijas y los efectos positivos de la inclusión del alumnado con NEE en las aulas ordinarias. En último lugar, ^{Doménech y Moliner (2012)} plantean que las familias manifiestan una gran desinformación en torno a qué es la educación inclusiva; a pesar de ello, se afirma que suelen relacionarla con una cuestión de derechos fundamentales de todo el alumnado. En consecuencia, los instrumentos elaborados para su cumplimentación, por parte de las familias, recogen su opinión sobre el proceso de inclusión y la atención a la diversidad de sus hijos e hijas. Según se desprende de la información que aportan los instrumentos, están a favor de la inclusión y demandan más información por parte de la comunidad educativa y de los responsables políticos, así como un incremento en los recursos humanos y materiales que permitan allanar el camino hacia la educación inclusiva.

Por último, la Tabla 6 presenta tres baterías de cuestionarios para los distintos colectivos (profesorado, alumnado y familias) a los que hemos hecho alusión a lo largo del texto.

Tabla 6 Instrumentos para los tres colectivos (profesorado, alumnado y familias) 

En este caso, los instrumentos que aparecen en la Tabla 6 permitieron recoger información sobre atención a la diversidad e inclusión en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria (Alberta Education, 2013; ^{Moore, Ainscow y Fox, 2007}) y secundaria (^{Arjona, 2011}).

Discusión y conclusiones

Las líneas identificadas en los instrumentos analizados han puesto de relieve los aspectos que están siendo investigados en materia de atención a la diversidad e inclusión en el panorama escolar.

En relación con los instrumentos que se dirigen al profesorado, se observa un claro interés por el estudio de las actitudes, las opiniones y las creencias que tienen los y las docentes hacia la diversidad, lo que facilita la obtención de un perfil sobre sus concepciones. Al hilo de este discurso, algunos autores coinciden en el decisivo rol que desempeña el profesorado en el proceso de inclusión educativa, así como la importancia que tiene el análisis de los valores que guían su praxis (^{Álvarez y Buenestado, 2015}; ^{Bravo, 2013}; ^{Cardona y Paz, 2012}; ^{Colmenero y Pegalajar, 2015}).

En este contexto, la formación del profesorado para atender eficazmente a la diversidad del alumnado es una de las cuestiones estrella que aparece en los instrumentos. En la mayoría de las fuentes documentales se advierte que han de cubrirse las necesidades formativas del colectivo docente para responder de una manera más adecuada a la diversidad, idea que corroboran ^{Durán y Giné (2012)}. En cuanto a los instrumentos dirigidos al alumnado, las principales líneas de indagación ahondan en las visiones, las necesidades y los intereses concretos que tienen las y los estudiantes, lo que da debida cuenta de las demandas a las que ha de hacer frente el profesorado y favorece la evaluación de su práctica desde la voz del alumnado, una corriente de estudio al alza por la que apuesta decididamente la literatura e investigación contemporáneas (^{Alcaraz, Fernández y Sola, 2012}; ^{Fielding, 2011}; ^{Messiou, 2013}; ^{Susinos y Ceballos, 2012}).

Por otro lado, los instrumentos para las familias recogen las opiniones que tienen sobre el centro educativo, sobre el profesorado y sobre la atención a la diversidad que reciben sus hijos e hijas.

Paralelamente, en el contenido de los instrumentos analizados se identificaron diferencias en función del colectivo al que se dirigían estos recursos. Los instrumentos para el profesorado profundizan en: a) las medidas (ya sean generales, ordinarias, específicas/extraordinarias) de atención a la diversidad del alumnado, tanto a nivel de centro como de aula, b) las estrategias educativas inclusivas, c) el conocimiento sobre la normativa en materia de atención a la diversidad y d) la preparación académica para atender a las necesidades educativas especiales, entre otros aspectos. Sin embargo, los instrumentos para el alumnado recogen percepciones de prácticas educativas y climas de aula y no tanto actitudes hacia la inclusión, como es el caso del profesorado. En cuanto a los instrumentos para las familias, destacan las cuestiones que están incardinadas con: a) los beneficios propios de la inclusión, b) la satisfacción que tienen los padres y las madres con el centro educativo, c) su implicación en la escuela, d) la relación familia-escuela, e) la valoración sobre la escolarización de sus hijos e hijas y f) su opinión general acerca de la comunidad educativa a la que pertenecen.

En definitiva, el uso de estos instrumentos en las escuelas supone el inicio de un largo proceso de reflexión y cambio en aquellas instituciones que se proponen emprender proyectos y planes para la mejora de la respuesta a la diversidad y el desarrollo de entornos de aprendizaje más inclusivos. Este planteamiento coincide con el estudio de Guirao y ^{Arnaiz (2014)}, en el que se concluye que el uso de instrumentos favorece la reflexión acerca de lo que sucede en los centros educativos e impulsa la puesta en marcha de procesos de cambio y mejora. Aunque para conocer cómo se está respondiendo a la diversidad que impera en las escuelas desde la ética de la investigación inclusiva (^{Parrilla, 2010}) se necesitan instrumentos eficaces que incorporen la opinión y el sentir de la totalidad de personas que conforman la comunidad educativa sin exclusiones. En suma, este trabajo puede resultar útil como catálogo de recursos e instrumentos para la investigación y evaluación de la atención a la diversidad y de la inclusión. Una aportación que consideramos contribuye a la creación de conocimiento para una educación inclusiva de calidad.