Introducción: Algunas consideraciones teóricas importantes

Desde la aparición del tema ambiental en la agenda pública mexicana, en la década de los setenta, la educación respectiva parece ser accesoria y discursiva. La temática surge subordinada a otras prioridades educativas y depende, en gran medida, del interés y compromiso del docente para su integración en el plan de trabajo. De ahí que los educadores ambientales continúen impulsándola a través de proyectos no-formales e informales, a pesar de que el discurso de la administración pública subrayó, durante décadas, su importancia y estableció compromisos con ella. Por ejemplo, en 2006 se publicó la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México 2006-2014 (^{Semarnat, 2006}) y tres años después se creó el Consejo Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad (CNEAS)¹ (^{Semarnat, 2011}). Sin embargo, desde entonces, la política y el quehacer de los educadores ambientales parecen transitar por caminos diametralmente opuestos. El discurso de la política al respecto ha sido abandonado, muy a pesar de los esfuerzos de los educadores por impulsarlo. Para tratar de descifrar este proceso, en este trabajo se analiza el diseño y la ejecución de la política de educación ambiental en el estado de Michoacán, México, desde la praxeología de Pierre Bourdieu, entendiendo la política pública como una práctica, una decisión, una acción, o no-acción gubernamental, orientada a crear, aplicar o transgredir una norma o reglamento.

Con base en la lectura de Las estructuras sociales de la economía (^{Bordieu, 2005}), donde el autor analiza la política de vivienda en Francia, se estudia la política de educación ambiental en Michoacán. El autor desmenuza el papel de la administración pública en la producción, oferta y demanda de vivienda, que complementa muy bien con su disquisición sobre la división del trabajo político, descrita en La distinción. Criterios y bases sociales del gusto (^{Bourdieu, 1988}). Con base en estos dos trabajos, se construye el modelo de análisis de política pública que se describe a continuación.

El modelo bourdiano

El modelo bourdiano de política pública no parte del análisis de toma de decisiones, ni de la teoría de la acción, ni de modelos de análisis de arriba-abajo, ni abajo-arriba, ni de nodos en una red, sino de agentes; es decir, seres humanos complejos atravesados por su historia, la de sus padres y sus abuelos; sus amistades; su situación económica; sus gustos y toda una serie de “capitales” que los ubican en un espacio y tiempo determinados. Los agentes, a su vez, interactúan entre ellos y estas interacciones ocurren entre agentes que se encuentran “naturalmente” cercanos unos de otros, compartiendo sus capitales y trayectorias en el espacio social. La interacción que ocurre en función de la cercanía, favorece la conformación de grupos que, al compartir visiones de mundo, se convierten en campos. La política pública es el resultado de las relaciones de los agentes en el campo y particularmente de los encargados de aplicar las “normas” o de crearlas. De allí que sea necesario entender a los agentes, sus capitales, su posición en el espacio social y su pertenencia a los campos, para identificar quiénes son capaces de diseñar o impulsar una política pública.

La sociología de Pierre Bourdieu es reconocida por su carácter relacional, pues enfatiza la interacción constante entre agentes. La noción de agente es mucho más dinámica que la idea que encierra el concepto de actor. Si bien, éste es capaz de tomar decisiones razonadas y de actuar en consecuencia, el agente capta la complejidad de las prácticas no razonadas pero razonables que surgen en un espacio social y temporal cambiante. El habitus del agente orienta su percepción y su respuesta, mientras que su “sentido práctico” le permite anticipar el futuro sin la necesidad de pensar lógicamente en la acción a seguir (^{Bourdieu, 2007:40}). Su capacidad creativa los caracteriza porque “siempre disponen de un margen objetivo de libertad que pueden explotar o no según sus disposiciones ‘subjetivas’” (^{Bourdieu, 2005:149}). En consecuencia, un agente político es razonable, reflexivo, plantea “preguntas y respuestas políticas” a diversos problemas y, en consecuencia, se considera un productor y generador de ideas en la división del trabajo político (^{Bourdieu, 2005:116}, ¹⁹⁸⁸).

Los agentes se distinguen entre sí de acuerdo con el volumen y composición de los recursos económicos, culturales y sociales poseídos en un momento dado, lo que Bourdieu llama volumen y estructura de capital.

Para el autor, el origen social y sus capitales son considerados “cartas del triunfo” porque garantizan las condiciones materiales de la existencia de una vida privilegiada que equivalen a una buena mano en un juego de póker (^{Bourdieu, 2008:84}). Siguiendo la propuesta del sociólogo francés, los capitales que se analizan en este trabajo son: el escolar, académico, social, cultural, económico y simbólico.

El capital escolar se refiere al grado de estudios, mientras que el académico describe el prestigio, reconocimiento y actividad profesional en la docencia y la investigación. Por capital social se entiende las relaciones sociales que se establecen y que tienen el potencial de proveer oportunidades y recursos. El cultural, como su nombre lo indica, se refiere a los gustos y preferencias de bienes y servicios culturales. El capital económico considera los ingresos. Finalmente, el simbólico consiste en la reputación, reconocimiento y prestigio que un agente posee en relación con los demás agentes del campo.

Las cartas del triunfo, más la capacidad de percibirse con la responsabilidad, el compromiso político y la capacidad para actuar políticamente, resultan en la representación tecnocrática de los agentes (^{Bourdieu, 1988}). De esta última y la inclinación para actuar en el campo político surge el sentimiento de competencia social llamada técnica, que consiste en el “sentimiento de estar estatutariamente motivado y llamado para ejercer esa capacidad específica”, que interpretamos como autoridad.

La competencia técnica difiere de la política, la segunda se enfoca en la “posesión de los conocimientos eruditos y prácticos necesarios para producir unas acciones y unos juicios propiamente políticos” (^{Bourdieu, 1988:416 y 418}). Esto significa que se requiere de la competencia técnica y política para convertirse en un agente político y solo quien es capaz de influir en las relaciones del campo se convierte en este tipo de agente.

Un agente eficiente se distingue de uno político en que más allá de articular sus opiniones políticas y poseer los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para participar en el campo político, también posee los capitales y el suficiente peso social para orientar la política a través de sus prácticas.

La segunda parte del modelo de Bourdieu incluye la visión de campo, como se muestra en la Figura 1. Para el sociólogo, el campo se refiere al espacio social de lucha en el que los agentes se enfrentan entre sí, con medios y fines diferenciados; así se resalta el conflicto (^{Bourdieu, 2005:163}). En este sentido el campo es cambiante, fluido e inestable, lo que permite su transformación. Analizarlo supone reconocer las posiciones, los capitales, intereses y las reglas del juego que determinan las prácticas de los agentes y su influencia en la política pública.

Figura 1 Habitus y campo de la política de educación ambiental 

La lucha por incidir en la política, convierte al pequeño grupo de agentes políticos del campo de la educación ambiental en agentes eficientes de un campo más pequeño y exclusivo llamado de la política de educación ambiental; ellos pueden o no ser funcionarios públicos, pero a la hora de diseñar y/o ejecutar una política, interactúan con la administración pública y luchan por tener mayor influencia sobre ella (^{Bourdieu, 2007}).

La disputa por influir sobre el metacampo del Estado, también se basa en el interés por imponer un orden y por tener la posibilidad de “controlar” proyectos y financiamiento (^{Bourdieu, 2005:232}). Sin embargo, el interés en el juego político no es causa suficiente para jugar, es necesario saber hacerlo, conocer las reglas y mantener el ritmo. El sentido práctico es la conciencia irreflexiva del habitus que no opera de manera independiente, sino que se une al sentido objetivado y actúa en franca complicidad. El cuerpo es eso que se ubica e interactúa en el espacio y hace suyo el “sentido del juego” (^{Bourdieu, 2009:107}). Estos juegos conforman reglas (nomos) que, a su vez, son el resultado de la “confrontación y la transacción entre intereses y visiones del mundo social antagónicos (^{Bourdieu, 2005:148}). No obstante, una vez establecidas las reglas, su aplicación o transgresión depende de los intereses en juego de los agentes, particularmente de la “elección” de cada agente burocrático entre el rigorismo (hipercorrección) y el laxismo (distancia con respecto al rol) o entre las distintas formas de abuso de poder (^{Bourdieu, 2005:154-155}). Lo anterior no significa que necesariamente sean “elecciones” conscientes y premeditadas con un objetivo específico, sino más bien configuraciones orientadas por un illusio o deseo de satisfacción específico. Recordemos que los agentes no están interesados en formular estrategias que les permitan buscar racionalmente mejores posiciones dentro del campo, sino que sus prácticas responden a su habitus, las reglas y el ritmo del juego.

El reglamento no solo da cuerpo a la autoridad, sino que también “orienta” y gobierna las percepciones de los agentes públicos, es el arma y el objeto de conflicto. Aquellos con suficiente capital y en una posición privilegiada tendrán mayor margen de maniobra que un funcionario que se borra “ante la regla” en el juego burocrático, por no poseer la competencia técnica (^{Bourdieu, 2005:148}). La capacidad de un alto funcionario de crear o evadir la regla lo erige como un “notable”, generando un carisma burocrático que le asegura un capital social y simbólico como moneda de cambio frente a los demás agentes (^{Bourdieu, 2005:150}). La decisión de obedecer o desobedecer ocurre “sólo en la medida en que el interés en aplicarla y hacerla respetar es mayor al interés en ‘cerrar los ojos’ o “hacer una excepción” (^{Bourdieu, 2005:148}). De esta manera, la aplicación de la regla o el reglamento se encuentra en el centro del análisis del quehacer gubernamental. O, en este caso, la creación de la regla es lo que está en juego, pues en el campo de la educación ambiental aún no existen normas claras y establecidas por una autoridad. Esto contrasta con la perspectiva tradicional de análisis de política pública, donde la desviación de la regla se percibe como una falla que requiere corrección, pues supone que ha sido elaborada por expertos a la perfección. Desde la visión bourdiana, las fallas del sistema pueden ser consideradas momentos de construcción o reconstrucción de una política pública.

Si una práctica puede referirse a una actividad, una serie de acciones o un dominio de actividades que poseen una historia y una reputación, entonces una práctica debe siempre estar vinculada al campo (^{Warde, 2004}). Por tanto, si el elemento visible de la práctica es el desempeño o ejecución de una actividad y ésta se encuentra inmersa en el campo de la política de educación ambiental, entonces las actividades realizadas en ese contexto serán forzosamente prácticas políticas.

Los agentes eficientes sitúan el tema ambiental en el campo político, involucrándose en la problemática a través de su producción y ocupando posiciones que les permiten tomar un lugar frente a otros, lo que da forma a la política de la educación ambiental a nivel estatal y nacional. Así, se conforma el “campo de producción ideológica como tal, es decir, el universo de las relaciones objetivas, automáticamente retraducidas en posturas definidas en su contenido por el lugar desde el que se emiten”, donde los agentes políticos luchan por imponer su visión de la educación ambiental (^{Bourdieu, 2002:441}). Esto se traduce en el diseño de la política de educación ambiental en Michoacán y se manifiesta en la Estrategia de Educación, Comunicación e Información Ambientales de Michoacán (EECIAM).

El diseño y la ejecución de la política de educación ambiental en el estado devienen, entonces, de las prácticas de los agentes eficientes en dicho campo. Por ello es importante conocerlos, para luego comprender sus relaciones; solo así se entiende que pequeños eventos como la organización de seminarios, talleres, congresos, coloquios, diplomados, impresión de material didáctico, libros, revistas y demás actividades constituyen los espacios de intercambio y de construcción de una política pública que se teje y se desteje en función de las relaciones de los agentes en el campo. La política se va construyendo en las reuniones, tertulias y proyectos de trabajo que van surgiendo en la cotidianidad.

Metodología: los agentes y sus capitales en el espacio social

¿Quiénes son los agentes eficientes del campo de la política de educación ambiental en Michoacán? Para identificarlos, se revisó la ^{EECIAM, publicada en 2004}. Se seleccionaron a los cinco coordinadores del documento y se identificaron nueve funcionarios públicos encargados de impulsar y/o ejecutar algún proyecto de educación ambiental estatal durante cinco años —de 2005 a 2010— de gran actividad en el campo estatal.

El instrumento que se utilizó fue la entrevista abierta a profundidad, que inquirió sobre el origen social (la profesión del padre y los abuelos) y la trayectoria: lugar de nacimiento, estado civil, número y edad de hijos, lugar de residencia, nivel de estudios, profesión, condecoraciones e ingreso. También se obtuvo información sobre el capital incorporado, es decir, el uso del cuerpo en el espacio, por ejemplo, sobre la actividad física, deportiva, artística y recreativa. En términos del capital objetivado, se obtuvieron datos sobre la posesión de cuadros, pinturas, libros, películas, discos, películas, fotografías, muebles y hábitos como el escuchar la radio o ver la televisión. Respecto de los capitales institucionalizados, aca démico y político, los agentes tuvieron renuencia generalizada a contestar. A pesar de los errores en el diseño de la guía y en su aplicación, se logró que los propios agentes develaran características de su habitus tratando de evitar una construcción intelectualista, como lo sugiere ^{Bourdieu (1988:478)}.

Las entrevistas se realizaron entre mayo y octubre de 2011. Se aplicaron en su mayoría en los espacios de trabajo de los agentes. Solo en dos ocasiones se realizaron en sus domicilios particulares y en una ocasión se realizó una entrevista en un café. Los encuentros realizados en las casas permitieron corroborar el capital incorporado, como objetivado. Por ejemplo, durante una entrevista, un agente hizo referencia a la obra pictórica que colgaba de algunas paredes de su sala y otro ofreció un tour de su casa y explicó las ecotecnias diseñadas y desarrolladas en su taller.

Las entrevistas fueron grabadas digitalmente y transcritas. Las unidades de contexto y análisis fueron las transcripciones y la unidad de registro, las ideas respecto de los tipos de capital. La codificación de las entrevistas se realizó en términos de la presencia de tema. Solamente se buscaron datos expresos, es decir, se concentró en lo dicho por el agente y no en los datos latentes. Las respuestas se codificaron recurriendo a los capitales identificados y se consideraron seis categorías: 1) representaciones, 2) representación tecnocrática, 3) disposición, 4) competencia técnica, 5) competencia política y 6) opinión política.

Las respuestas fueron resultado de la interpretación del investigador. No obstante, se trataron de respetar las cinco reglas de interpretación: 1) exhaustividad: es decir considerar el texto completo de las 14 entrevistas; 2) representatividad: al entrevistar a todos los agentes identificados como eficientes; 3) homogeneidad: las entrevistas fueron realizadas en los mismos términos y bajo la misma estructura para garantizar su comparación; 4) pertinencia: las preguntas de la entrevista y las instrucciones fueron claras; y 5) univocación: las categorías expuestas poseen una definición que garantiza su sentido (^{Gómez-Mendoza, 2000}). La información se sintetizó en cuadros para analizar la experiencia de cada uno de los agentes y comparar las categorías de análisis.

Se les solicitó a los entrevistados narrar las condiciones y circunstancias que los condujeron a la educación ambiental. La charla se desarrolló libremente. La informalidad de las pláticas favoreció el intercambio y el surgimiento de “declaraciones espontáneas, a menudo parciales e imprecisas, pero ofreciendo indicios indirectos” que permitieron reconstituir la parte consciente de lo que orientó sus elecciones (^{Bourdieu, 2002:139}). El centrar la atención en las experiencias y no en prácticas específicas, tuvo como intención evitar caer en el error de reconstruir la práctica. Es decir, se trató de que el agente sorteara “el momento en que reflexiona sobre su práctica situándose así en una postura cuasi teórica” (^{Bourdieu, 2002:139}). El problema con la reflexión es que “el agente pierde toda posibilidad de expresar la verdad de su práctica y sobre todo la verdad de la relación práctica con la práctica: la interrogación docta lo inclina a tomar sobre su propia práctica un punto de vista que ya no es el de la acción sin ser tampoco el de la ciencia” (^{Bourdieu, 2009:145}). Pero al tratar de evitar el riesgo sobre la reflexión errada de la propia práctica, es posible haber cometido el error de “confundir el punto de vista del actor con el punto de vista del espectador”, es decir, proyectar sobre la narración del agente la perspectiva propia. También es posible haber cometido el error de la “ilusión biográfica” cuando “El sujeto y el objeto de la biografía (el entrevistador y el entrevistado) comparten en cierto modo el mismo interés por aceptar el postulado del sentido de la existencia narrada” o implícita de la existencia de la historia personal (^{Bourdieu, 2007:75}). Riesgo que se asume y se reconoce como posible; más riesgoso aún es la tendencia a ajustar los datos obtenidos en las entrevistas al modelo de análisis de la política pública extraído de la obra de Bourdieu. Condición que se invita a ser cuestionada por el lector.

La reconstrucción de los hechos nos recuerda que “Hay un tiempo de la ciencia que no es el de la práctica” (^{Bourdieu, 2009:139}). Esta situación queda claramente ilustrada por la experiencia de los agentes que han promovido la educación ambiental en distintos momentos de su vida profesional, dependiendo de las oportunidades que surgen, en ocasiones, con márgenes de espera hasta de varios años. Así, las ventanas de oportunidad ocurren en cualquier momento y en cualquier lugar y solo su recuerdo, expresado en la narración, las hace visibles al investigador. Es decir, el científico social tiende a estudiar el objeto suponiendo una objetividad pero, en ocasiones, le impone al objeto atributos intrínsecos que no posee. El problema consiste en proyectar sobre “la realidad lo que no existe sino en el papel”, es decir, ajustar la realidad a la teoría (^{Bourdieu, 2009:59}). Romper con la visión docta es lo que hace posible reconocerse y reconocer la posición e intereses del científico social para acercarse a la realidad tal cual es.

El planteamiento anterior pone en jaque al concepto mismo de política pública, que existe solo en el papel y en la imaginación de los politólogos y no es un concepto existente en la realidad objetiva. Esto ilustra la necesidad de romper con la prenoción de política pública, de diseño y ejecución. Por ello, se adopta la categoría de práctica y práctica política, tratando de evitar confundir la visión teórica de “la práctica” con la práctica en sí (^{Bourdieu, 2009:130}). En este caso, el esquema teórico de Pierre Bourdieu, construido a partir de la realidad francesa, es puesto a prueba por la realidad michoacana. En este ir y venir entre la teoría y la práctica, se examina la capacidad explicativa del modelo, recordando que “lo real no tiene nunca la iniciativa, puesto que sólo puede responder si se lo interroga” (^{Bourdieu, Chambordeon y Passeron, 2008:61}).

Resultados: El campo de la política de educación ambiental en Michoacán

Se entrevistaron a 14 agentes, nueve hombres y cinco mujeres, en un rango de edades de 34 a 71 años. La mayoría de los agentes del campo de educación ambiental son michoacanos, pero ninguno de los cuatro agentes eficientes lo es.

Referente al papel de género en la representación tecnocrática, se encontró que las dos agentes eficientes comparten un sentimiento de no estar formalmente llamadas a ejercer su capacidad específica y autoridad y se perciben como educadoras ambientales por circunstancias externas a ellas.

Sobre el capital económico, los salarios varían, siendo los funcionarios públicos de altos mandos y los académicos los mejor remunerados.

Los agentes eficientes poseen buenas cartas del triunfo y una competencia política sobresaliente. Además, algunos refirieron haber sido parte de movimientos ciudadanos movilizados.

Se encontró que el origen social se asocia con el capital y la práctica políticos, pero no necesariamente conlleva a la participación en el diseño de la política de educación ambiental. Se observó que los agentes con mayor capital político heredado (nietos e hijos de personajes influyentes y políticos en Michoacán) no son agentes eficientes del campo de la política de educación ambiental, sino que son “políticos” de carrera que se mueven en distintos campos y temáticas.

En cuanto al capital escolar, dos agentes eficientes poseen título de doctorado y laboran en universidades, un tercero de licenciatura y se dedica a la investigación y un cuarto cursó algunas materias de educación superior pero no concluyó la carrera, lo que revela que para la práctica política no se requiere del capital escolar. Parece ser mucho más importante el capital académico y social que el nivel de escolaridad. Por ejemplo, entre los agentes eficientes, el B menciona a 28 personas, comparado a 21 referencias del A, y 7, cada uno, del C y del D. Encontramos que tres de los cuatro se referenciaron mutuamente haciendo mención a la EECIAM y a un proyecto conjunto de elaboración de libros de texto para el estado de Michoacán. Dicho sea de paso, este último fue consecuencia directa del capital social de uno de los agentes eficientes.

Además, los agentes eficientes comparten relaciones con agentes del campo nacional de educación ambiental como es el caso de anteriores coordinadores del Centro de Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU), los presidentes de la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA) y, en su momento, del CNEAS.

Asimismo, el capital cultural también distingue a los agentes eficientes de los demás agentes. Por ejemplo, la práctica de tocar el piano y el gusto por ciertos géneros de música como Tannhäuser de Wagner o la preferencia por compositores como Vivaldi, Mozart, Bach, Ray Davies y Dario Marianelli, contrastan con la preferencia por escuchar a Zoé, rock en español y Alejandro Fernández (Figura 2).

Figura 2 Adaptación del espacio social construido por Bourdieu en La Distinción 

Esta diferencia, entre la cultura dominante llamada “alta cultura” y la “de masas” también se observa respecto de los gustos literarios. Un detalle interesante en relación con la música y la literatura es que los agentes eficientes citan con detalle autores y obras, además de compartir largos listados de libros de su agrado. Asimismo, el capital incorporado se materializa en el objetivado en forma de posesiones como extensas colecciones de libros, discos compactos de música y películas.

¿Qué impide que los agentes que poseen los conocimientos técnicos y la experiencia administrativa para impulsar la educación ambiental lo logren?, ¿por qué no basta el interés y el deseo de impulsar una política?

Pareciera que el capital cultural y académico se traduce en simbólico, entendido como el prestigio y reconocimiento de una posición en el espacio social (^{Bourdieu, 2005}). Este reconocimiento es un instrumento contundente en la imposición de una visión particular sobre la educación ambiental y puede emplearse para proponer reglas. En el caso de este campo en Michoacán, el capital simbólico se encuentra íntimamente vinculado con el académico y se fortalece a través de proyectos de integración y gestión organizacional. Por ello, se puede decir que las prácticas académicas de los agentes eficientes con el capital simbólico son las que logran influir en el campo de la política de educación ambiental.

Otra cualidad del capital simbólico es su transmutación en membrecía a prestigiosas instituciones como la ANEA o la obtención de reconocimientos, como el Premio al Mérito Ecológico. Este capital simbólico también funciona como un requisito de entrada al campo de la política de educación ambiental nacional. Para ilustrar este punto, bastó revisar los requisitos que establecía el CNEAS cuando aún estaba en funciones. En 2011, para ser miembro de dicho Consejo, era necesario ser ciudadano mexicano, tener experiencia en materia de educación ambiental y “tener reconocido prestigio, conocimiento y trayectoria en el campo de la educación ambiental” (Semarnat). El efecto secundario de este tipo de requisito es que los agentes garantizan su propio reconocimiento a través de la participación en un espacio de impacto político. Es decir, a mayor capital simbólico mayor será el prestigio. Esto fortalece la fuerza de los agentes académicos que participan en espacio públicos y en los que se valora el capital simbólico.

Las disposiciones políticas de los agentes obedecen también al origen social, por lo menos en el discurso. Los agentes heredados, es decir, quien hereda una posición social y los compromisos que de ella surgen, se desempeñan en la administración pública y participan activamente en partidos políticos y cargos públicos.

El sentimiento de estar debidamente motivado y llamado para promover la educación ambiental es compartido por la mitad de los agentes entrevistados. Siete de ellos expresaron su compromiso con la educación ambiental en el momento de la entrevista, mientras que los otros siete admitieron no tener interés por la temática o no poseer la competencia para ello. El agente D, que humildemente explicó que la iniciativa de involucrarse en el campo de educación ambiental no fue propia, es considerado como poseedor de la competencia política para participar, aunque no posea la competencia técnica.

Es sugestivo que las mujeres del campo minimizan su participación y su competencia en contraste con los hombres, ejemplo de ello es la agente L, quien manifestó estar desligada de la educación ambiental a pesar de poseer una maestría en dicho campo. Lo anterior contrasta con el agente K, que nunca ha sido educador ambiental, ni ha estado cercano al campo, pero se considera con la competencia técnica únicamente por haber sido funcionario público de la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología en la década de los ochenta.

Clasificar la competencia política o la posesión de conocimientos eruditos y prácticas necesarias para realizar acciones políticas vinculadas a la educación ambiental no fue fácil. Más bien, todo apunta a que el conjunto de cartas del triunfo, representación, competencias y capitales determina la influencia en el campo.

Por definición, un campo es un espacio social en el que acaecen relaciones de lucha y conflicto, sin embargo, es interesante el alto grado de colaboración que se observa en el campo de política de educación ambiental en Michoacán. Es posible que sea el resultado de trayectorias y experiencias compartidas. A pesar de ello, la interacción semeja una partida de billar, donde unos ejercen influencia sobre los otros, pues “no hay acción de un agente que no sea una reacción a todos los demás, o a uno u otro de ellos” (^{Bourdieu, 2002:192}).

Para ilustrar esta relación, el agente C reconoce el papel de sus pares en su desarrollo profesional: “encontré pues, no solo interlocutores, sino maestros que me ayudaron a conformarme en un sentido mucho más crítico frente a la realidad” y aunado a esto recuerda el desarrollo paralelo de su trayectoria en relación con sus pares, “fui descubriendo también que lo ambiental […] podía convertirse pues, en un referente teórico y estratégico importante, desde luego que éste no es un descubrimiento personal sino parte del colectivo”, pero más allá de solo reconocer las implicaciones en su desarrollo profesional, el agente C valora y agradece el papel del colectivo en su formación y práctica (comunicación personal, 15 de julio, 2011).

En este mismo tenor y a pesar de tener orígenes sociales distintos, los agentes A y C comparten hoy una posición cercana en el espacio social. Se observan similitudes en sus disposiciones, representaciones y competencias atribuibles a su relación. Una vez más, la entrevista con el agente C ofrece una pista para comprender esta situación. Al rememorar su incorporación a una organización de la sociedad civil, dijo: “bueno ahí encontré un equipo con un nivel cultural bastante alto es decir, eh, gente formada en la literatura, en la crítica política, en la buena música, en el buen cine” y, para disipar cualquier duda sobre la importancia de las relaciones humanas, aclara: “fue un proceso de construcción, de descubrimiento muy rico y todo esto armado alrededor de una relación, afectiva digamos de profunda amistad con la gente con la que trabajaba” (comunicación personal, 15 de julio 2011).

En este tono lozano, la disposición y competencia política se desarrollan sin complicaciones. Se da la bienvenida a lo inesperado, como lo hizo la agente D, que afirmó que la educación ambiental la encontró a ella. Recuerda que dos agentes del campo nacional la fueron “jalando” al de la política de educación ambiental y hoy en día es una reconocida agente del campo (comunicación personal, 11 de octubre 2011).

De manera muy similar a los artistas que se emanciparon del campo económico en Las reglas del arte y construyeron su propio campo, con sus propias reglas, así los educadores ambientales dependen de su capital simbólico para construirse a sí mismos (^{Bourdieu, 2002}). La trayectoria académica, la investigación y el reconocimiento social son requisitos de entrada al campo de la política de educación ambiental nacional además de ser fichas de negociación y cooperación. Por lo menos 30 de los 49 miembros de la ANEA laboraban para una universidad (^{ANEA, 2011a}).

Dada la colaboración entre agentes eficientes nacionales y estatales, pareciera como si pertenecieran a un mismo campo local y esto dificulta hablar de uno de política de educación ambiental en Michoacán, pues no se observa una dinámica independiente a la nacional. No obstante, es evidente que los agentes estatales, al ser parte del campo nacional, actúan bajo las reglas del mismo. Por lo que se podría decir que el campo estatal es un espacio sin coalescencia y sin un nomos propio. Por esta razón, los agentes eficientes demuestran una tendencia a vincularse a la educación ambiental desde la academia, la teoría y la praxis investigativa, elementos comunes del ámbito nacional.

La observación de las relaciones entre los agentes eficientes ocurre con frecuencia en espacios académicos y se caracteriza por su participación en proyectos colaborativos de investigación y de asesoría especializada. La producción científica sobre educación ambiental proviene principalmente de los agentes eficientes que generan reflexiones teórico-metodológicas sobre el campo. Pese a ello, un tema recurrente en reuniones, conferencias y congresos es la falta de profesionalización de los educadores ambientales, que siguen promoviéndola sin innovar, ni cuestionar su práctica. De allí la importancia de impulsar la reflexión educativa, los eventos académicos y la necesidad de formalizar la práctica docente.

A diferencia del nomos que identifica Pierre Bourdieu en dos estudios, como lo es: “negocios son negocios” o “el arte por el arte”, en el caso del campo de la política de educación ambiental nacional, la regla aparenta ser la “institucionalización y profesionalización”, priorizando la formulación de reglas y lineamientos regulatorios que normalicen la práctica educativa mediante la certificación y la promoción de los estándares de calidad (^{Bourdieu, 2005:19}). Este nomos también generó una estructura burocrática compuesta por el CECADESU, el CNEAS y la ANEA que, en sus 22 objetivos específicos incluyen, entre otras cosas, impulsar la investigación, consolidar programas académicos, fomentar la colaboración, proponer mecanismos de evaluación y acreditación, y organizar eventos, además de “Desarrollar programas a través de sus miembros, que contribuyan al mejor cumplimiento y desarrollo de la actividad profesional de los mismos” (^{ANEA, 2011b}). La insistencia con la que se propone organizar administrativamente el campo a nivel nacional demuestra un interés por la profesionalización y normalización del quehacer de los educadores ambientales.

La oportunidad de crear las reglas del juego es, además, la manifestación del capital jurídico de los agentes eficientes pues, como aclara ^{Bourdieu (1982:7)}, el capital jurídico es la “forma objetivada y codificada del capital simbólico”. Dicho de otra forma, la influencia y el poder simbólico de los agentes se convierten en la norma. “En la lucha por el monopolio, el reglamento es el arma fundamental del funcionario, junto con —llegado el caso— su competencia técnica o cultural”, pero en el incipiente campo de la educación ambiental la regla está en proceso de creación y los diseñadores poseen el monopolio total de ella (^{Bourdieu, 2005:148}). No hay necesidad de aplicarla o desobedecerla, el solo hecho de crearla constituye una práctica política.

En este momento de formación del campo, las reglas son guías que no son aplicadas ni conocidas por los educadores ambientales, pero su impacto es a futuro, cuando el campo político se consolide. El efecto inmediato es validar a los fundadores y formalizarlo. La idea de aplicación o transgresión no opera en el campo de la educación ambiental, pues aún se están creando las instituciones y los reglamentos necesarios.

Sin embargo, simultáneamente, la desaparición del CNEAS y el desmantelamiento del CECADESU indican que el campo de la política de educación ambiental es tan incipiente dentro del campo político que, lejos de afianzarse en la estructura gubernamental, ha sufrido un revés y una involución, simplemente desconociendo la normatividad y justificando los recortes presupuestales. Esto ilustra cómo la aplicación o no de una norma se convierte en una política pública en sí misma.

La norma constituye un principio de visión y división que se propone certificar, profesionalizar y acreditar a los educadores ambientales. Son justamente las luchas por el capital simbólico y el interés por imponer un principio de visión y división (definición y reglamentación) lo que da forma al campo de poder. De ahí los esfuerzos por institucionalizar y profesionalizar. Se esperaría un conflicto perenne entre los notables del campo de la política de educación ambiental en un intento por imponer un principio de visión y división, pero el hecho es que predomina la cooperación. Esto puede ser el resultado de la superposición del nomos de colaboración académica existente en las universidades.

Además, Bourdieu explica que la administración solo tolera verdaderamente el diálogo con el notable, es decir, con otro igual a uno mismo, lo que facilita “el ajuste sin negociación” y cuyo efecto es la “ganancia simbólica entre agentes que conocen las reglas del juego”, es decir, entre agentes eficientes que promueven la participación colectiva (^{Bourdieu, 2005:158}). En este sentido, la EECIAM fue el resultado de la colaboración de muchos agentes del ámbito nacional, coordinados por notables en los ámbitos estatal y nacional.

La cooperación también fortalece el nomos y favorece la creación de nuevas normas, como lo demostró el ahora extinto CNEAS, cuyas funciones incluían: “la formulación, aplicación y evaluación de estrategias, políticas, programas, proyectos, estudios y acciones específicas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad”, así como el establecimiento de “disposiciones jurídicas y procedimientos”, y la vinculación con el CECADESU y la Secretaría de Educación Pública (para la ambientalización de los planes y programas de estudio, producción de materiales didácticos, impulso a la formación docente, promoción de la investigación y emisión de recomendaciones a la Semarnat), todo con el fin último de reglamentar el campo y formalizar la educación ambiental al interior de la estructura gubernamental, así como para orientar el quehacer docente de los educadores ambientales del país (^{Semarnat, 2011}).

Otro ejemplo de la importancia del diálogo con el notable, es la referencia de uno de los agentes entrevistados respecto de su par en el campo nacional, que gracias a su “insistencia” para generar propuestas de política pública ha logrado impulsar la educación ambiental en México (comunicación personal, 15 de julio 2011). El papel del notable como catalizador de los esfuerzos de los distintos agentes, depende de sus relaciones personales institucionales de cooperación para lograr la configuración del CECADESU, el CNEAS y la ANEA. Aquí sería necesario analizar los campos político y de la política de educación ambiental a nivel nacional, pues de esa forma se podría trazar la trayectoria y los capitales de los “notables”.

Paralelamente, en Michoacán los notables son los agentes en relación directa con el notable a nivel nacional y que, con actitud rebelde y transformadora, crean y transgreden la regla. En resumidas cuentas, los agentes del campo de la política de educación ambiental institucionalizan y formalizan su presencia en la administración pública nacional a través de instancias federales como el CECADESU, CNEAS y ANEA. En el plano estatal, la EECIAM y los eventos académicos son la forma por la que se objetiva el diseño y la ejecución simultánea de la política de educación ambiental. Vale recordar que la EECIAM no solo es un documento oficial de política de educación ambiental estatal, sino un referente nacional que desplazó sin problema al Programa Estatal de Educación Ambiental auspiciado por la Secretaría de Urbanismo y Medio Ambiente y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Asimismo, la EECIAM, fue el primer plan estatal en el país y le permitió al agente C participar y coordinar “alrededor de 15 o más de los planes estatales de educación ambiental de las demás entidades”, culminando con la elaboración de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental (comunicación personal, 14 de julio, 2011).

La experiencia de los agentes eficientes ilustra la importancia de las relaciones en un campo y sus repercusiones en otros de base territorial. Más allá de argumentar un diseño y ejecución de arriba a abajo o viceversa, los agentes eficientes demuestran su capacidad de ser interlocutores entre niveles de gobierno de la administración pública. Su posición en el espacio social les permite interactuar con agentes del campo nacional no solo en función de los intereses colectivos, sino de una afinidad que existe por su posición en dicho espacio. Solamente entendiendo la trayectoria de un agente y sus capitales será posible construir el campo en el que se desenvuelve, para entonces comprender cómo participa en el diseño y ejecución de una política pública; los cafés, las reuniones bohemias y los lugares públicos son también espacios políticos, no menos importantes que las cámaras del poder Legislativo.

Lo anterior no anula la importancia del espacio gubernamental, basta recordar que los grandes avances en materia ambiental en la década de los noventa dependieron de un sector ambiental dominado por académicos que transitaban de las universidades a la administración pública, desafortunadamente, en el nuevo siglo esta tendencia fue sustituida por un creciente número de empresarios políticos, cambiando una vez más, las reglas del juego.

A manera de conclusión

Existimos en un espacio en y con otros, por lo que el espacio social es un entramado de relaciones. De allí que Pierre Bourdieu proponga estudiar constructos teóricos con una base empírica que toman en cuenta las posiciones sociales, disposiciones y las tomas de posición en un espacio social real (^{Bourdieu, 2007:16}). Lo interesante es que los agentes no solo crean el espacio social, sino que también son creados por él, ya que su ubicación espacial y sus relaciones los definen (^{Bourdieu, 2007}). Para entender esto es necesario comprender la relación entre el habitus y campo.

El habitus y el campo se retroalimentan positivamente, uno reafirmando y recreando al otro. Mientras que las tomas de posición de los agentes construyen cognitivamente el campo, lo que está en juego condiciona a su vez, al habitus. Entonces, el habitus del agente, es el resultado “de la institución de lo social en el cuerpo (o en los individuos biológicos)” y los campos resultan de los sistemas de relaciones objetivas (^{Bourdieu y Wacquant, 2008:167}). Así, el agente crea el campo, propone reglas y, en respuesta, éste influye en aquél, reglamentando sus prácticas.

La práctica política unifica el concepto de diseño y ejecución, pues un proyecto es finalmente una práctica, un hacer, una acción. Los agentes no se dedican exclusivamente a diseñar prácticas, sino que las efectúan. Asimismo, desarrollan estrategias, imparten conferencias, clases, talleres y una miríada de actividades que son formas de implementación. Es en la ejecución de estas actividades que se diseña la política y en los productos como la EECIAM se objetiva la misma.

La aparición de la educación ambiental en la agenda pública en los años ochenta está claramente vinculada con el posicionamiento de agentes políticos en el espacio social y en la creación de un campo de educación propiamente ambiental. Al interior de este último, encontramos el de la política de educación ambiental, formado por educadores en el tema cuyas prácticas influyen en la política pública. Los agentes eficientes sitúan lo ambiental en el campo político, apropiándose y ocupando posiciones que les permiten tomar un lugar frente a otros, dando forma a la propuesta de la educación ambiental. De esta manera se conforma el campo de la política de educación ambiental donde los agentes políticos luchan o cooperan para imponer su visión de la problemática en cuestión (^{Bourdieu, 2002}).

Los agentes eficientes son quienes comparten capitales y una posición similar en el espacio social, al igual que representaciones, disposiciones y competencias. Esto fortalece las relaciones afectivas y laborales. Por lo que es probable que no se detectaran en las entrevistas indicios de conflicto entre ellos. Bajo estas condiciones, las reglas del juego son claras para todos los agentes del campo, los objetivos son similares y todos comparten el ideario de colaboración.

Desde la redacción de la EECIAM, hace más de una década, los agentes eficientes con mayor capital cultural han participado en otras actividades en el campo estatal, como en la elaboración de libros de texto gratuitos para el estado de Michoacán y de planes estatales, dos ejemplos de prácticas orientadas al diseño de la política de educación ambiental en el marco de una regla que promueve la profesionalización e institucionalización de las prácticas. Tristemente en el contexto político actual, la interlocución con agentes gubernamentales ha impedido la formalización de las prácticas. Aunque los agentes eficientes continúen comprometidos con la organización de eventos, el diseño de materiales y otros proyectos, su impacto político es mínimo, porque el campo político ahora está dominado por agentes con otras trayectorias e insertos en otros espacios sociales.

Si bien el campo nacional no es el objeto de estudio de este trabajo, sus agentes y reglas influyen de forma innegable en el local y viceversa. Es decir, los campos no son autónomos y se requiere una investigación más detallada del nacional para poder dar cuenta de la influencia de las relaciones que mantiene localmente.

Naturalmente, los agentes eficientes se encuentran en un espacio propio, cercano a la academia, a las universidades a las que pertenecen y su vínculo con la administración pública es a través de la Semarnat y el —ahora agonizante— CECADEU. Por ello, una política pública, diseñada en este espacio no podrá insertarse en uno distinto. Las secretarías de Educación Pública, a nivel nacional, y de Educación, en Michoacán, son campos distantes y no es suficiente conocerlos para pertenecer a ellos. La pertenencia depende del habitus, las condiciones materiales de existencia, la posición social y las tomas de posición que son distintos de un campo a otro. Un estudio sobre el campo educativo es urgente para valorar la posibilidad de colaboración intersectorial SEP-Semarnat.

Finalmente, las entrevistas con los agentes corroboraron que las prácticas no solamente influyen, sino que determinan la política pública. Sus posiciones en el espacio social únicamente pueden ser comprendidas si entendemos su trayectoria y sus capitales. Las afinidades culturales, académicas y políticas son como una especie de amalgama que permite el trabajo colectivo permanente y a largo plazo. Su cercanía también permite compartir un nomos. El principio de visión y división, “institucionalización”, se materializa en forma de reglamentos, decretos y organizaciones como la ANEAS, CNEAS y el mismo CECADESU. El interés por institucionalizar la educación ambiental reconocía la importancia de fortalecer la política oficial respectiva frente a la debilidad de las instituciones.

El modelo praxeológico de Pierre Bourdieu para el estudio de las prácticas da cuenta de la riqueza de las relaciones que ocurren entre el habitus y el campo. En esta interacción constante encontramos una descripción convincente de la forma en que la práctica deriva en política pública. Respecto de la utilidad del modelo que aquí se propone para analizar las relaciones que influyen en la política de educación ambiental en Michoacán, podemos concluir que no se puede reducir el análisis de la política pública a la observación de un actor, ni a la agregación de actores, pues surge de las relaciones entre agentes. Es la lucha/cooperación por imponer un nomos, lo que construye una política. De allí que se reconozca que la política de educación ambiental en Michoacán no es el resultado de una acción racional y de la planeación estratégica, sino que surge de prácticas razonables pero irreflexivas de un conjunto de agentes que comparten una visión y dan forma a la regla.

Lógicamente la política no se puede estudiar escindida de su contexto político, social y de su trayectoria en el tiempo. Tampoco se puede entender sin considerar el espacio social y los campos en los que surge en un momento dado. Nuestra aspiración es que se haya logrado revelar una pequeña parte del proceso de diseño e implementación de la política de educación ambiental y que esta descripción —aunque superficial— sea de utilidad para quién le interese impulsar la educación ambiental en México.