Presentación

En la actualidad es posible señalar que la temática de la educación secundaria se ha posicionado como un ámbito de fuerte interés tanto en el nivel de la política educativa de los gobiernos como entre investigadores de diferentes disciplinas. En este sentido, este trabajo pretende contribuir al reconocimiento de la importancia de investigar sobre la educación secundaria y los sistemas educativos en Latinoamérica, colocarnos ante la posibilidad de valorar su pertinencia y sus logros, así como visualizar sus retos.

Específicamente, en este artículo se analizan las características del plan de estudios de la secundaria básica costarricense, con la finalidad de identificar sus problemáticas y, en consecuencia, desplegar algunas consideraciones respecto de los avances y retos que en materia de lo curricular está atravesando la secundaria costarricense.¹ De igual manera, se construye una reflexión sobre la propuesta de cambio curricular que, desde 2012, se lleva a cabo en la educación secundaria de Costa Rica.

Las interrogantes que guiaron el trabajo de investigación fueron: ¿cuál es el papel de la educación secundaria costarricense en el siglo XXI?, ¿qué alternativas presentes y futuras se están formulando en la actualidad?, y ¿qué proyecto de futuro se perfila para los adolescentes costarricenses en el país y en la educación?

Por lo anterior, hemos estructurado el presente trabajo en seis apartados. El primero aborda la educación secundaria en el contexto latinoamericano a partir de las políticas generadas por los organismos internacionales, en las que se plantea la intencionalidad de realizar ajustes a este nivel por la población de jóvenes que atiende prioritariamente, lo que representa una oportunidad para la formación de futuros ciudadanos; el segundo presenta los conflictos que genera la realización de dichas políticas; el tercero da cuenta del currículum de la educación secundaria costarricense; el cuarto aborda algunos rasgos del plan de estudios de este nivel en cuanto a la estructura curricular, el número de asignaturas a cursar y las metodologías didácticas a seguir; el quinto analiza las propuestas actuales para el cambio curricular; y en el último apartado señalamos algunos retos.

La educación secundaria en el contexto latinoamericano

La directriz de ampliación de la educación básica, por la que la secundaria se convierte en obligatoria, ha significado una trasformación de los sistemas educativos en términos de: criterios para dar secuencia o integración entre ciclos de formación; redefinición de sus propósitos, incluidos los perfiles de egreso, la aprobación y la acreditación, ajustes a los planes y programas de estudio; la formación de profesores y las políticas para su ingreso y permanencia, gestión institucional y escolar, entre los más representativos. Todas estas tendencias corresponden al panorama o contexto que influye, en mayor o menor medida, a la educación secundaria y que, en consecuencia, nos exigen la identificación de asuntos amplios y complejos.

El carácter, la estructura y las problemáticas asociadas a la educación secundaria han dado paso, con diferente intensidad y formas de expresión, a un clima de marcadas inconformidades entre alumnos, padres de familia, profesores y autoridades, a la vez de una visión dudosa sobre la posibilidad de su mejoramiento.

En este sentido, se ha hecho evidente la existencia de diversas problemáticas de la educación secundaria en la región como resultado del interjuego de procesos diversos: políticos, económicos, sociales, culturales, etcétera, presentes en momentos históricos determinados. La expresión de dichas problemáticas es de naturaleza múltiple, atiende a diferentes ámbitos y a diversos actores, siendo probablemente en el espacio de la escuela y el aula donde alcance su mayor evidencia; es en estos espacios en los que tiene lugar la confrontación de contextos, objetivos, intereses, lenguajes, etcétera, debido a su origen disímbolo.

En nuestro continente, alrededor del final del siglo pasado y principio del actual, en mayor o menor medida se registraron cambios de diverso orden en el ámbito de la educación secundaria. Si bien los resultados demuestran que se han impulsado reformas dirigidas a la mejora y hasta a la transformación de este nivel educativo con un alto grado de heterogeneidad, aún no es posible decir que Latinoamérica posee hoy en día alentadores resultados. En este nivel educativo prevalecen problemas de larga data, como la cobertura, la equidad, el financiamiento, la reprobación, la actualización curricular, la formación de profesores, por mencionar algunos que mayormente sobresalen y que, en general, no han sido completamente superados en la región latinoamericana.

La relevancia de la educación secundaria en el desarrollo de nuestras sociedades latinoamericanas se suscribe en dos hechos particulares. Por un lado, la educación media se ha constituido como un bien reconocido no solo “por el conocimiento que aporta y las capacidades que permite desarrollar, sino por el reconocimiento de sus potencialidades para el mercado laboral” (^{De Duro et al., 2010:14}). En este sentido, además de ser un puente entre la primaria y la educación media superior, la escuela secundaria se presenta como una oportunidad para la adquisición de habilidades y de herramientas cognitivas que permitan el ingreso de adolescentes y jóvenes, al mundo laboral. Por otro lado, la expansión de la demanda por una educación secundaria es un hecho innegable; derivado de la universalización de la primaria, son más quienes concluyen este nivel y que ingresan, o desean ingresar, al primer ciclo de la educación media (^{Unesco, 2011:7-8}).

El escenario anterior ha exigido que los gobiernos de América Latina vuelquen sus esfuerzos en un proceso de universalización de la educación secundaria. Este proceso, sin embargo, implica importantes desafíos orientados en diversas direcciones: a) en aproximarse a las realidades que viven sus adolescentes y jóvenes; b) en concebir a la escuela secundaria -y a su currículo- en el marco de la equidad y la diversidad social; c) en garantizar niveles satisfactorios de enseñanza y de aprendizaje; y d) en la creación de reformas educativas que garanticen la obligatoriedad de sus estudios.

Por otra parte, garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria es un reto que rebasa las fronteras educativas: implica garantizar las condiciones para el acceso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes. En este sentido, la obligatoriedad de la escuela secundaria exige mirar hacia nuevas realidades y buscar a aquellos adolescentes que, por una u otra razón, no asisten a la escuela. Se trata, en primera instancia, de disminuir las brechas de desigualdad a las que se enfrentan los adolescentes de zonas marginadas y de ingresos bajos. Se trata, por ejemplo, de generar “niveles de equidad social y de distribución de la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos hasta el final de su escuela secundaria sin tener que enviarlos a trabajar y hacerles abandonar prematuramente su escolaridad” (^{Tedesco y López, 2013:41}).

Las reformas diseñadas para la escuela secundaria han sido prioridad de las políticas educativas de los países latinoamericanos. El proceso de democratización y la apertura de estas economías, en la década de 1990, pusieron de manifiesto la debilidad de la estructura del sistema educativo medio de principios del siglo XX.² Por su parte, las altas tasas de desocupación y las condiciones de pobreza que encaraban los jóvenes menos capacitados, así como las dificultades para ingresar al mercado laboral que enfrentaban aquellos mejor calificados, motivaron el diseño de nuevas políticas educativas que incidieron en la concepción, en la estructura y en el funcionamiento de la escuela secundaria (^{Braslavsky, 2000}).

Históricamente, la transformación de la educación secundaria ha implicado cuatro retos sustanciales: 1) ampliar los objetivos de este nivel de enseñanza; 2) diferenciar la educación secundaria en ciclo básico y superior; 3) establecer nuevos mecanismos de selección que faciliten la transición entre la educación primaria y el nivel medio de enseñanza; y 4) desarrollar nuevos tipos de escuela o diversificar los programas y los currícula existentes para atender las necesidades y los intereses muy diversos de los jóvenes estudiantes (^{Benavot, 2006}).

De acuerdo con ^{Braslavsky (2000)}, el actual desarrollo de la política educativa para la educación secundaria se basa en tres vertientes principales: la estructural, la curricular y la generadora de condiciones de desarrollo.

La vertiente estructural se refiere a líneas de acción que procuren la obligatoriedad del nivel medio de educación en respuesta a la creciente demanda de más educación para todos y a los cambios en el mercado laboral y en el sector productivo. Estas líneas de acción consisten, entre otras, en: transformar la educación secundaria para que pueda ser incluida en un “continuum de ciclos”; concebir la escuela media como una “escuela para jóvenes” más acorde con las inquietudes y con las necesidades de este sector poblacional, y reorganizar la distribución territorial de los servicios educativos de forma tal que se facilite el ingreso y la permanencia de todos los adolescentes y jóvenes a las instituciones educativas.

La vertiente curricular, por su parte, considera las siguientes líneas de acción: flexibilizar los objetivos curriculares de modo de lograr una mayor diversidad en sus contenidos que respondan a las distintas necesidades de aprendizaje; actualizar los contenidos educativos y la metodología de enseñanza y aprendizaje; y establecer pruebas estandarizadas de evaluación para los egresados.

Finalmente, las líneas de acción para garantizar condiciones de desa rrollo consisten en: invertir en infraestructura, equipamiento y materiales de aprendizaje; fortalecer la capacitación y la formación inicial de los profesores; y establecer programas especiales para los sectores en condiciones de riesgo educativo o marginadas de los programas regulares.

De manera particular, aunque no excluyente, los países del Cono Sur fueron los pioneros de la región en iniciar reformas a este nivel educativo, sobre todo en lo relacionado con las modificaciones al currículum pedagógico, a la formación y capacitación docente y al fortalecimiento de las políticas de evaluación de la calidad educativa (^{Ruiz y Schoo, 2014}).

El sentido de la educación secundaria y su razón de ser en las sociedades de América Latina puede analizarse desde dos perspectivas distintas, mas no excluyentes. La primera está vinculada al carácter productivo que se le asigna a este nivel educativo. Una de las preguntas más relevantes sobre las transformaciones que las políticas educativas para la secundaria deben encarar versa sobre qué tanto este nivel responde a los cambios y a las demandas del mercado laboral de la región. Este cuestionamiento cobra particular interés si se asume que, actualmente, frente a una oferta de empleo deficiente y frente a pocas oportunidades de trabajo, la gente debe de estudiar más años para poder acceder a las mismas oportunidades laborales que, décadas atrás, no requerían de tantos años de estudio (^{Braslavsky, 2001}). ¿Cómo garantizar la competitividad de los estudiantes de secundaria? Frente a un mundo globalizado -y a un efecto de regionalización- existen propuestas de reformas a la educación secundaria que no se centran exclusivamente en la competitividad nacional de sus estudiantes, sino en un carácter competitivo regional; es decir, en la posibilidad de que los estudiantes compitan y se desarrollen en los países de la región.³

La segunda perspectiva tiene que ver con el hecho de pensar a la escuela secundaria en términos de una “escuela para jóvenes”. Se tiene un consenso sobre la falta de sentido de la educación secundaria vigente. Existe una preocupación generalizada por formar adolescentes y jóvenes capaces de resolver, por sí mismos, diversas situaciones reales de su vida cotidiana que les permitan vivir mejor, a modo de procurar una vida de calidad en sus dimensiones culturales, políticas, económicas y sociales.

De acuerdo con ^{Braslavsky (2001)}, la identidad de la escuela secundaria había respondido a la especialización temprana y a la formación de élites en el contexto de las economías de las sociedades industrializadas de mediados del siglo XX. El diseño de los currícula educativos era, además de rígido, del tipo lógico-deductivo formal en el bachillerato y sobre-contextualizado en la educación técnica. En los últimos años y con un panorama claro sobre la gran diversidad de inquietudes y de intereses de los jóvenes estudiantes, se pretende hacer de la educación secundaria “[…] una institución para la formación de todos los adolescentes y jóvenes que se proponga integrar y no seleccionar, orientar y no especializar” ^{(Braslavsky, 2001:475)}. Se trata de hacer de las instituciones educativas de nivel medio “espacios de actuaciones de sujetos jóvenes orientados y competentes en todos los contextos de la vida real” (^{Braslavsky, 2001}).

Los conflictos de los cambios

La búsqueda de realización de las mencionadas políticas genera múltiples conflictos, que también difieren de país en país; mismos que se pueden organizar en dos grandes grupos:

Entre los conflictos entre la educación de los jóvenes y los modelos de desarrollo, las tensiones más habituales se presentan:

Los profesores y los viejos modelos pedagógicos están en el eje de los conflictos más vinculados a las tensiones entre las nuevas visiones de la educación de los jóvenes y las tradiciones de la educación secundaria, por ejemplo:

La secundaria en el sistema educativo costarricense. Una mirada desde lo curricular

Como hemos observado, ante el panorama de cambio los sistemas educativos latinoamericanos buscaron atender la inclusión y la cobertura de la población en edad escolar. En varios países de la región, la educación jugó un rol protagónico en la construcción de identidades nacionales. “El cambio del currículum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años noventa, caracterizada según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización de sus contenidos” (^{Dussel, 2006:2}).

En los países de América Latina se puede identificar la creciente importancia asignada al currículum, en el marco de una política caracterizada por la descentralización administrativa, cuyas regulaciones o pautas a seguir se construyen en función de intereses específicos que, de algún modo, constituyen un sustrato que determina un orden en los procesos de construcción, distribución y valoración curricular. Dicha descentralización trae consigo otras formas de control, que van desde la selección de los contenidos y la definición de diversas regulaciones de la práctica docente, hasta el marcado interés por la eficiencia terminal a pesar de establecerse como criterio la búsqueda de la equidad (^{Beltrán Llavador, 2010}).

En su contenido y en las formas a través de las que se manifiesta, el currículum es una opción históricamente configurada “que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar, tarea a cumplir tanto desde un nivel de análisis político-social como desde el punto de vista de su instrumentación técnica” (^{Gimeno, 1989:19}).

El currículum no puede entenderse al margen del contexto histórico social en el que se configura ni de las condiciones que posibilitan su de sarrollo; por ello, una política curricular constituye un aspecto específico de la política educativa. En Costa Rica el documento “La política educativa hacia el siglo XXI” orientó las modificaciones curriculares de principios de siglo. Este documento fue aprobado en 1994 por el Consejo Superior, en el marco de un modelo económico de apertura y liberalización comercial bajo la línea del Consenso de Washington y de la Organización Mundial del Comercio, cuya prioridad fue vincular la inversión productiva y la transferencia tecnológica con la innovación. Si bien no se hace alusión al término currículum, sí se hace referencia a tres corrientes filosóficas como fuentes que orientan la práctica educativa: humanismo, racionalismo y constructivismo. A partir de dichos fundamentos se señalan tres componentes: planes y programas de estudio, administración, y formación, capacitación y educación continua de los docentes (^{Retana, 2010:53}).

Es importante señalar que el currículum de la educación secundaria costarricense se ha caracterizado por enfrentar diversas y constantes tensiones desde la década de los cincuenta; a nivel micro, se puede reconocer la polémica permanente entre la concepción de educación funcional y la educación esencialista-académica; la primera impulsa la participación activa del aprendizaje y la segunda, los procesos de memorización, en ambos casos se ha caído, por momentos, en excesos, al privilegiar un activismo o bien la memorización mecánica. En el nivel macro, es evidente que se da respuesta a las exigencias y demandas emanadas de los organismos internacionales y de las políticas económicas en el marco de los conflictos sociales por los que han atravesado los países centroamericanos; asimismo, se observa la transición de un Estado benefactor a otro liberal y de economía de libre mercado.

En el momento actual, es posible distinguir que las discusiones curricu lares que se desprendieron de “La política educativa hacia el siglo XXI”, en Costa Rica, impactaron no solo a la escuela secundaria básica sino que su efecto se extendió al sistema educativo en su conjunto. La propuesta de llevar a cabo la construcción de nuevas metodologías para asignaturas de español y matemáticas, consideradas fundamentales para la formación de adolescentes y jóvenes, llevó al reconocimiento de la importancia que tendría construir nuevos programas de estudio, tanto para el nivel de educación primaria como para los ciclos de secundaria básica y educación diversificada; de esta forma y, a través de dicha propuesta curricular, se buscaría dar coherencia a la formación básica en su conjunto a la vez que disminuir las índices de deserción y rezago que, de manera reiterada, se manifestaban en esos niveles de escolaridad. De este modo, en el informe se consigna que si bien se han alcanzado resultados positivos, dicho proceso de cambio curricular aún no logra impactar en la modificación de algunas tendencias prevalecientes en la educación costarricense:

[…] la aprobación de nuevos programas de estudio de Matemáticas y Español, y nuevas disposiciones como educación para la sexualidad […]. Estas reformas son relevantes porque han establecido una plataforma para variar el rumbo de la educación pública en los próximos años, aunque son vulnerables a los cambios del entorno político. Sin embargo, vistos desde una perspectiva de largo plazo, estos avances no logran modificar las tendencias prevalecientes en materia de cobertura, calidad y logro educativo (^{Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2015:126}).

El papel del currículum de la educación secundaria costarricense ha sido definitorio en la búsqueda de la identidad nacional, de la equidad, de la cobertura y retención escolar, de la multiculturalidad y la diversidad, a través de la calidad de los contenidos educativos y del desempeño de sus estudiantes, del fortalecimiento de la enseñanza de lenguas extranjeras; de la incorporación de la informática educativa y de los valores éticos, estético y para la ciudadanía; de la ética de la sostenibilidad y del fortalecimiento de la educación para la incorporación de los jóvenes al trabajo a través de un modelo dual.

A partir de lo anterior y en el marco de las políticas educativas orientadas a impulsar la educación secundaria en la región, llevaremos a cabo un análisis del currículum de la educación secundaria en Costa Rica, sus alcances y posibilidades.

El sistema educativo costarricense se organiza, jurídicamente, a través de los siguientes niveles de escolaridad: preescolar, general básica (primaria y secundaria), educación diversificada y superior (tabla 1). Cabe recalcar que la educación general básica (EGB) es obligatoria, asimismo, a partir de la prees colar y hasta la diversificada, la educación es costeada por la nación; es por ello que los ciudadanos costarricenses gozan de educación gratuita a partir de los primeros años de vida y hasta, aproximadamente, los 18 años de edad y, podrán continuar con su formación, ya sea ingresando al nivel superior o en otra modalidad educativa. Por otra parte, aun y cuando la educación superior no es un ciclo obligatorio, recibe financiamiento por parte del Estado y forma parte del sistema educativo nacional (^{Ramírez y otros, 1997}).

Tabla 1 Sistema Educativo Nacional 

Según la tabla 1, la secundaria básica o tercer ciclo es la última etapa de la EGB, tiene una duración de tres años y su carácter es obligatorio, corresponde al 7°, 8° y 9° años de estudio; en lo general, se dirige a la atención de las personas entre los 13 o 14 años y hasta las de 16 o 17 de edad. Al término de este ciclo, se otorga el certificado de conclusión de la educación general básica. Cabe señalar que esta propuesta de formación se rige, fundamentalmente, por los acuerdos emanados de los poderes Legislativo, el Ministerio de Educación y por el Consejo Superior de Educación; asimismo, sus finalidades están amparadas en la Ley fundamental de Educación de 1957 donde se indica que se prodigará una educación que favorezca el desarrollo de la persona en lo físico, intelectual y moral, además de un pensamiento reflexivo, la adquisición de valores, habilidades y aptitudes y ofrecer propuestas para la elección de un campo profesional.

Todo alumno que egresa de la educación secundaria básica tiene la oportunidad acceder a la educación post-obligatoria, que corresponde al ciclo único de la educación diversificada; en la mayoría de los casos, tanto el tercero y el cuarto ciclos, se imparten en los mismos planteles (^{Unesco, 2013}).

Por otra parte, es importante puntualizar que la secundaria básica o tradicional no es la única modalidad educativa, es decir, en Costa Rica la oferta para el tercer ciclo es amplia, diversa y heterogénea. La división curricular del Ministerio de Educación Pública manifiesta la existencia de varios planes y programas de estudio (modalidades), los cuales están representados por:

Asimismo, es necesario precisar que existe una amplia variedad de colegios en los que el tercer ciclo de educación general básica se dirige ya sea a una formación específica o bien especializada; en este último caso se encuentran los colegios específicos conformados por: artísticos y deportivos; académicos con orientación ambiental o tecnológica; rurales que pueden ser indígenas; la telesecundaria; los experimentales que pueden ser bilingües o colegios laboratorio; los nocturnos y los de la rama técnica que tienen talleres exploratorios en tres áreas.

En lo referente a los conceptos de currículum y de plan de estudios, ninguno de éstos se expone de manera explícita; sin embargo, identificamos que en la Ley fundamental de Educación de 1957 existe una idea aproximada al señalar que “la estructuración del currículo en un plan de estudios organizado, en su columna vertebral, por signaturas que mantienen la idea de una cultura general, y asignaturas y actividades que apuntan al desarrollo de los intereses y las necesidades de los/as adolescentes y de la sociedad” (Retana, 2010:14). De este modo y desde nuestra perspectiva, si la situación anterior se vincula al hecho de que existe más de una oferta de plan de estudios para cursar la educación secundaria, entonces, se hace comprensible que todas las modalidades curriculares estén estructuradas por asignaturas y bloques bajo un enfoque academicista. Para su mejor apreciación, a continuación se explican los bloques en que se organiza el plan de estudios de la secundaria:

Las asignaturas complementarias no tradicionales marcan la especificidad del colegio, es decir, la naturaleza de la modalidad curricular, por ejemplo: para los experimentales bilingües, la asignatura es gestión empresarial; en el caso de los deportivos, lo es la especialidad deportiva; los colegios artísticos tienen dentro de este bloque materias como folclor, danza, lenguaje dramático, literario, musical y plástico; aquellos con orientación ambiental ofrecen asignaturas sobre principios de ecología, sociedad y ambiente, educación, contaminación, problemática e interpretación ambiental; para los colegios indígenas las materias complementarias son danza y educación ambiental y, por último, los técnicos exploratorios ofrecen talleres en tres modalidades: comercial y de servicios, agropecuaria e industrial (^{Francis, 2010}).

También existe la modalidad de educación secundaria no formal, propuesta que tiene por objetivo la atención de aquella población que, por diversas razones, o no se incorporó al sistema regular de este nivel o ha rebasado la edad para hacerlo. La secundaria no formal se caracteriza por contar con varios programas para brindar sus servicios: a) Tercer ciclo de la educación general básica abierta, b) Nuevas oportunidades educativas para jóvenes (PNOEJ), c) Telesecundaria, d) Aula abierta, y e) Educación para el trabajo; en este último programa existen dos tipos de instituciones oficiales: centros integrados para la educación de jóvenes y adultos (CINDEA), e institutos profesionales de educación comunitaria (IPEC) (^{Barahona y otros, 2005}).

Más allá de la ubicación de la secundaria en el sistema educativo nacional, así como del señalamiento de los criterios que son base de la organización del plan de estudios del nivel, el acercamiento a esta educación en Costa Rica tiene el propósito de aludir a aquellos tópicos en los que se ha centrado esta política educativa en Latinoamérica. A partir de 2000, y a propósito de las tendencias que se siguen en la región, Costa Rica muestra que la gran mayoría de sus indicadores educativos inician un despegue hacia su mejora, con diferentes grados de alcance; se pueden señalar como ejemplos, el crecimiento de la inversión en educación hasta lograr una reforma constitucional que establece el 8% de PIB para este ramo; la ampliación y/o mejora de infraestructura; la aprobación de nuevos programas de estudio de asignaturas clave; la disminución de la repitencia y la exclusión estudiantil; la reducción de las brechas; el aumento de la cobertura y la probabilidad de conclusión de la secundaria (^{Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2015}).

Sin embargo, no deja de existir una apreciación, incluso por parte de las autoridades del país, de lentitud y hasta retroceso en relación con el avance de los objetivos dirigidos al progreso y consolidación de la educación secundaria; destacan dos problemáticas: a) el aumento en la edad con la que las personas ingresan, ya sea al sistema educativo o a alguno de los ciclos de estudio, siendo el de la educación secundaria el que mayormente ha aumentado; y b) la calidad y la pertinencia educativas vistas a la luz de los resultados poco alentadores obtenidos en las evaluaciones nacionales e internacionales en 2012; en el caso del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), se puso en evidencia que una gran parte de los estudiantes costarricenses no poseen las habilidades y destrezas requeridas para, por una parte, aprovechar los beneficios que les brinda la estructura y dinámica en la que hoy en día se moviliza la información y el conocimiento y, por otra, contar con los conocimientos y destrezas que actualmente son mayormente valorados en el mundo del trabajo.

Rasgos del plan de estudios

Se puede señalar que en el plan de estudios la formación descansa en una lógica disciplinar, a partir de la cual es difícil imaginar la articulación entre los diferentes bloques de materias; además, la falta de un perfil de egreso dificulta un análisis más fino del ideal de formación alcanzada durante este ciclo y el hecho de que cada una de las materias se imparte a lo largo de los tres años de la secundaria, por lo que se podría suponer una cierta presencia de ejes por asignatura. En nuestra opinión, estas características indican que estamos frente a propuestas que difícilmente dan homogeneidad a la educación secundaria básica, toda vez que existe un alto número de modalidades (19 en total), lo que manifiesta la falta de coordinación de las diferentes opciones curriculares.

La composición del sistema educativo en el que la secundaria general (tercer ciclo) guarda una relación dependiente con la educación diversificada (cuarto ciclo) establece un vínculo que si bien, por una parte, es una expresión de articulación del sistema educativo en su conjunto y por tanto entre la secundaria básica y su continuidad con el nivel inmediato superior; por otra, el establecimiento de ciclos por sí mismos no garantiza su articulación tal y como lo hemos expresado al referirnos a la multiplicidad de planes de estudio y la inconexión entre propuestas curriculares.

En otras palabras, bajo el principio de correlación entre el tercer y cuarto ciclos se ha producido un efecto multiplicador de 19 estructuras curriculares con el fin de ofrecer posibilidades para que los alumnos continúen con su formación. Por lo antes expuesto, es posible señalar que el tercer ciclo de educación obligatoria general (secundaria básica) enfrenta un fuerte grado de indeterminación curricular.

El actual plan de estudios, aprobado en 1972, ha atravesado por momentos de ajustes de índole diversa, provocados por condiciones políticas y sociales suscitadas en el país: demandas de naturaleza social, política, cultural, entre otras, mismas que han influido para que el sistema educativo costarricense asumiera filosofías y corrientes de pensamiento desarrolladas en otras latitudes. De manera general, se puede apuntar que la propuesta de formación de la educación secundaria ha desarrollado una suerte de tensiones/disyuntivas (^{Contreras, 1991}) en torno a la definición del sentido(s), fundamentos/enfoques y, espacio(s) de respuesta, dando por resultado formas y grados de profundidad disímbolos.

Propuestas actuales para el cambio curricular

En este apartado concentramos nuestra atención en dos de las propuestas y/o acciones impulsadas por las autoridades educativas costarricenses para llevar a cabo la modificación curricular en la educación secundaria y cuyo propósito es alcanzar un mejor nivel de formación de los alumnos acorde con las demandas que, según el gobierno del país, resultan ser más apremiantes para que los jóvenes se incorporen al mundo del trabajo o bien continúen estudios superiores.

Una de las propuestas más relevantes y de significativo impacto para las acciones educativas y de cambios de planes y programas de estudio es la denominada “Política educativa hacia el siglo XXI”, aprobada en 1994 por el Consejo Superior de Educación y a través de la cual se propuso alcanzar, entre otros aspectos, la definición de un currículum básico general obligatorio y post-obligatorio; el diseño de nuevos programas de estudio con base en una reformulación de los procesos de pensamiento; el fortalecimiento de la enseñanza de lenguas extranjeras; la incorporación de la informática educativa y de los valores éticos, estético y para la ciudadanía. De este modo, es evidente que la “Política educativa hacia el siglo XXI” se colocó como marco desde el cual se gestó una de las reformas curriculares en la educación secundaria y que ha significado, en mayor o menor medida, su readecuación.

Es consabido que la sola presencia de una política educativa no basta para que se produzcan cambios en la educación ni que éstos sean del todo efectivos en función las demandas del sector. Ejemplo de ello es la aprobación de obligatoriedad que se produjo para el cuarto ciclo (educación diversificada), donde se pretendió incidir en el índice de egreso de la educación secundaria básica, a la vez de aumentar los años de escolaridad de la población de adolescentes y jóvenes; en 2014 la tasa neta de escolaridad en el cuarto ciclo fue de 39.6%, la cifra más alta alcanzada hasta esa fecha. Problemáticas como la referida significaron para la secundaria básica el reconocimiento de la necesidad de promover acciones orientadas a la mejora educativa, mismas que se enfocaron, en lo particular, tanto hacia la retención de alumnos como a elevar la calidad.

Para dar continuidad al análisis en torno de las reformas educativas y curriculares que de manera más directa han provocado cambios en la secundaria básica de Costa Rica, analizamos la propuesta dirigida a la cons trucción y puesta en marcha de nuevos programas de estudio. Las autoridades han concentrado sus esfuerzos en los bajos niveles de conocimiento que reportan los alumnos en prácticamente todos los niveles educativos básicos y obligatorios (segundo, tercer y cuarto ciclos); la estrategia elegida es la conformación de programas nacionales para el caso de aquellas asignaturas (español y matemáticas) reconocidas como las de mayor rezago por los bajos niveles de apropiación del aprendizaje. A través de esta acción, Costa Rica busca un doble objetivo: por un lado, establecer un currículum acorde con los estándares internacionales y, por el otro, lograr mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones internacionales.

De esta manera, la propuesta se acompaña de nuevas orientaciones pedagógicas y didácticas que hagan posible, entre otras, la renovación de metodologías de enseñanza y de aprendizaje, incidir en la transformación del trabajo en el aula y elaborar materiales de apoyo didáctico para alumnos y profesores, todo lo cual supone brindar una educación de calidad que permita a los alumnos alcanzar niveles de conocimiento pertinentes a las demandas que les formula la época.

Algunos retos

El avance de los objetivos en torno a la mejora y consolidación de la educación secundaria en Costa Rica manifiesta un lento progreso como resultado de la complejidad de los propósitos que se planteó y que, de ninguna manera, pueden ser considerados como lineales ni independientes unos de otros; es decir, el estado que guarda la educación secundaria debe ser comprendido como una problemática multifactorial: financiamiento (inversión); formación docente; mejora salarial para los docentes; cobertura educativa; egreso; calidad; equidad, entre muchos otros factores que llegan a determinar su progreso o, en ocasiones, explican su retroceso.

Como lo han experimentado en diferentes épocas, las propuestas y las políticas de cambio educativo en Costa Rica, y en muchos de los países de la región, están sujetas a la voluntad política sobre su continuidad y consolidación. Así, la estrategia de cambio curricular sobre los nuevos programas nacionales de matemáticas y español -dirigidos a la educación primaria y a la secundaria básica- deberá ser un esfuerzo sostenido en el largo plazo hasta lograr que esta propuesta se asiente entre los profesores, alumnos, directivos y la sociedad en su conjunto. Los actores involucrados requerirán de varios tipos de acompañamiento para identificarse con la nueva propuesta a la vez de garantizar la disponibilidad de los recursos humanos y de equipamiento que la reforma reclama, de lo contrario, se habrá negado la oportunidad a una propuesta de envergadura nacional de demostrar su capacidad, o no, para las mejoras educativas sostenidas.

Como ya se ha mencionado, garantizar una educación secundaria universal -lo que implica garantizar la equidad en su ingreso y la calidad de los contenidos educativos y del desempeño de sus estudiantes- debe obedecer, en primer lugar, a la necesidad de aproximarse a la realidad y a las inquietudes que viven los adolescentes y jóvenes de la región. Comprender esa realidad exige no una crítica, sino una apertura para entender, en la medida de lo posible, el entorno que acompaña a este sector de la población día con día. Si bien es cierto que es indispensable la formación de jóvenes con habilidades y aptitudes para responder satisfactoriamente a una sociedad y a un mercado laboral, es prioridad formarlos con habilidades y aptitudes que les brinden mayores oportunidades para decidir sobre la mejor forma de vida. Y, para ello, se requiere de la participación de toda la sociedad.

En síntesis, puede decirse que América Latina se está transformando en un verdadero laboratorio de reflexión acerca de la educación secundaria y su destino, que puede derivar en su progresiva desaparición -como espacio formativo creado para dar respuesta a la sociedad industrial moderna de fines del siglo XIX europeo- y adecuarlo para sus transiciones de la primera mitad del siglo XX. Así, una América Latina que siempre miró hacia Europa y, ocasionalmente, hacia Estados Unidos, diseñará sus propias formas educativas que combinarán de modo diferente la mirada hacia afuera.

La pregunta que cabe formularse es si los diversos países latinoamericanos serán capaces de avanzar en la generación de nuevas escuelas para jóvenes que den cuenta, al mismo tiempo, de los desafíos de un mundo cada vez más interconectado en una región donde gran parte de la población aspira, al mismo tiempo, a integrarse a los procesos de globalización, a recuperar y fortalecer raíces culturales violentadas y a construir mayor equidad. En todo caso está claro que la “Educación para todos” del siglo XX incluye en el continente latinoamericano la prioridad de la educación de los jóvenes, que esta educación ya se está reinventando, pero que todavía no se está “re-haciendo” (^{Braslavsky, 1999}) a la velocidad y con la continuidad y consistencia requeridas.