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Introducción
Mediante la denominación de “educación secundaria” se ha designado la preparación para niños y jóvenes en el periodo correspondiente a la edad ideal de 11 a 14 años. Según Delors (1997), la distinción entre la educación primaria y la secundaria no solo se sustenta en la acotación temporal de una determinada “edad ideal” y de sus respectivos fines y alcances, sino que además es necesario ubicarla en un contexto específico y con contenidos apropiados. De acuerdo con este autor, la enseñanza secundaria representa el nivel educativo idóneo para poder cristalizar las expectativas de los sistemas formales, y dado su carácter vestibular, habría de considerársele como un periodo apropiado para detectar e impulsar los talentos más variados.
En este sentido, los contenidos de un currículum común como son el estudio de lenguas nativas y extranjeras, las matemáticas, las ciencias y la cultura general tendrían que verse enriquecidos y actualizados en correspondencia con los constantes procesos de la globalización, la necesidad de una interacción intercultural y la utilización de los avances científicos y tecnológicos al servicio de un desarrollo humano sustentable (Delors, 1997:131 y ss). En cuanto al escenario internacional, la educación secundaria -o su equivalente- se caracteriza de maneras diversas que la aproximan a y la separan de la oferta educativa para este mismo nivel formativo a escala mundial.
A propósito de estos referentes, el presente artículo recupera los avances de una investigación institucional concluida, cuyo objeto de estudio es la educación secundaria en el mundo. A partir de una estructura teórico-metodológica que articula las estrategias de estudios de caso (primera etapa) con una aproximación panorámica comparativa (segunda etapa), la investigación de referencia cumple con el objetivo de ofrecer una amplia mirada analítica de este nivel educativo en once países latinoamericanos.1 Lo anterior, tomando en cuenta las dimensiones sociohistórica, económica y política en que se reconfiguran los sistemas educativos nacionales de los casos estudiados, con especial énfasis en la educación secundaria.
El abordaje particular de la citada investigación ha puesto el acento en la vinculación entre las políticas educativas y los currículos nacionales de la educación secundaria de cada país, con el objetivo de aproximarse lo más cercanamente posible a los proyectos de formación que cada uno de los Estados nacionales ofrece para sus estudiantes. Así, las preguntas que guían esta búsqueda son: a) ¿cuáles son las tendencias internacionales en torno a la educación secundaria?; b) de acuerdo con el vínculo entre política educativa y currículum, ¿qué rasgos se comparten y cuáles particularizan en cada caso este nivel educativo? y c) ¿de qué manera los contextos nacionales han influido en la configuración del currículum de la educación secundaria en el panorama internacional?
Con base en lo anterior se pretende validar una doble argumentación. La primera consiste en resaltar que los casos analizados muestran hasta qué punto la educación secundaria se ha universalizado en el marco de las tendencias mundiales de internacionalización, obligatoriedad y estandarización de la oferta educativa (cf. Schriewer, 2011). La segunda argumentación se ocupa de evidenciar que la configuración y puesta en marcha de cada uno de los currículos nacionales analizados refleja la articulación entre los procesos curriculares globales y los proyectos educativos sui generis, oficializados mediante las agendas de política educativa, de cada uno de los Estados nacionales analizados (Casimiro, 2015; Marsh y Willis, citados por Adamson y Morris, 2010).
El documento está organizado en tres apartados. En el primero se desarrollan algunas anotaciones sobre el contexto latinoamericano y la perspectiva internacional; en el segundo se propone una caracterización sobre la configuración y la actualidad de los sistemas educativos de los países seleccionados; y en el tercero se analiza el vínculo entre la política educativa y el currículum de la educación secundaria en los casos de gobiernos nacionalistas (Bolivia y Venezuela) y conservadores (Colombia y México). Para concluir se puntualizan algunas consideraciones sobre las semejanzas y las diferencias de este nivel educativo, a partir de una aproximación comparada de los casos estudiados.
Contexto socioeconómico latinoamericano y perspectiva internacional
Desde una perspectiva regional, en el abordaje de la educación secundaria latinoamericana es importante considerar la confluencia de factores económicos, sociales y políticos en la configuración de los sistemas educativos de los países seleccionados (Bolivia, Colombia, México y Venezuela). Se trata de economías nacionales asentadas en el desarrollo del sector agropecuario a lo largo de poco más de cinco siglos, transformándose de manera rezagada hasta alcanzar una condición de industrialización importante, con un predominio notable del capital extranjero pero, a la vez, con resultados adversos derivados de las estrategias implantadas, condición que ha acentuado los graves problemas sociales de larga data en la historia de las sociedades latinoamericanas.
A partir del último cuarto del siglo XX y hasta la actualidad tuvieron lugar dos momentos definitorios para la región. El primero correspondió al viraje económico y a la onda expansiva que caracterizaron la implantación del modelo económico neoliberal durante las dos últimas décadas del siglo XX. El segundo inició con la llamada “segunda generación de reformas” de principios del siglo XXI a partir de la definición de nuevas agendas políticas nacionales apegadas a lo dispuesto en el Protocolo “Consenso de Washington” (Casilda, 2004), a modo de apoyar la reconstrucción tanto de aquellas estructuras gubernamentales debilitadas como del propio tejido social.
Por otra parte, conviene destacar que a lo largo de poco más de cinco siglos los países latinoamericanos transitaron por formas de gobierno como la dependencia de la monarquía española, los movimientos independentistas y la conformación de gobiernos republicanos, los gobiernos militares y la transición a los gobiernos civiles. A lo largo de este intervalo y más específicamente en las últimas décadas se consolidaron tres tipos de gobiernos nacionales que han predominado hasta la actualidad: los conservadores, los centroizquierdistas y los nacionalistas (Katz, 2007). Por una parte, todos ellos comparten la tarea común de enfrentar la embestida neoliberal acrecentada desde la década de 1990; por la otra, se observan diferencias entre ellos por cuanto a la política económica, la relación con Estados Unidos, la actitud asumida por los grupos dominantes locales, así como el equilibrio y la mesura en la aplicación de las estrategias políticas en lo concerniente a conquistas democráticas y sociales.2
En cuanto al panorama internacional, las sociedades latinoamericanas han enfrentado las grandes tendencias homogeneizadoras aparejadas con los procesos de globalización económica. Ejemplos de este escenario de incorporación más o menos favorable se encuentran en la competencia económica internacional vía la inversión privada, el fortalecimiento en el ámbito educativo y el impulso al desarrollo en ciencia y tecnología. En materia de educación, las dinámicas de internacionalización se han evidenciado a partir de acuerdos, modelos curriculares y estándares aplicados por naciones más avanzadas para atender los retos del nuevo milenio, hasta lograr articularse progresivamente en el complejo entramado de los sistemas educativos del mundo (Schriewer, 2011). Es así como en el transcurso de las últimas décadas y de manera vertiginosa, la interdependencia entre las naciones otrora soberanas ha dado paso a una “emergente sociedad mundial”, condición histórica inédita y a su vez objeto de múltiples investigaciones y teorizaciones.
Configuración y actualidad de los sistemas educativos en la región latinoamericana
De acuerdo con Schriewer (2011), para analizar la conformación de los sistemas educativos es conveniente situar históricamente la emergencia y consolidación de modelos racionalizados del Estado-nación, así como de los respectivos servicios educativos, particularmente desde el siglo XIX y hasta la actualidad. Con base en este argumento se puede observar que, en los diferentes países, en el estudio de los sistemas educativos destaca como momento de anclaje la consolidación de los Estados nacionales europeos más desarrollados a partir de la llamada Era Moderna. Se observa que desde esta perspectiva de largo aliento es evidente el entretejido de los procesos fundacionales de instituciones educativas de diferentes niveles y grados, con los procesos de configuración de los sistemas educativos, considerando todos sus niveles y modalidades tal y como se presentan en la actualidad.
Acerca de la configuración de los sistemas educativos de la región latinoamericana, la temporalidad acotada en el desarrollo in extenso de los estudios de caso abarcó desde el surgimiento de instituciones educativas en la época precolombina, pasando por el comienzo de la conformación de las sociedades coloniales en el siglo XVI hasta llegar a las transformaciones económicas y políticas de finales del siglo XX y principios del siglo XXI. Este recorrido tuvo como telón de fondo el entramado con los procesos políticos, económicos y sociales de la conformación de los Estados-nación en Latinoamérica.
En breve, y para efectos del presente artículo, se perfilan la estructura y la organización actuales de los sistemas educativos de los casos seleccionados. A manera de contraste se observa que los cuatro países comparten algunos elementos comunes respecto de la organización de la oferta académica por ciclos, niveles, grados y grupos de edad. También resalta una diferencia notable en los casos de Bolivia y Venezuela, consistente en la integración de la educación media superior dentro de la secundaria, esto último al establecerse su inclusión en el esquema de la educación básica obligatoria de cualquier ciudadano de ambos países (tabla 1).
Por lo que concierne a aspectos más puntuales, se destacan a continuación otros elementos importantes que dan cuenta de la organización específica de cada sistema educativo.
El sistema educativo boliviano. En la actualidad se encuentra configurado por varios subsistemas: educación regular; alternativa y especial; y superior. El sistema regular -al que se alude en este trabajo- se conforma, a su vez, por tres niveles: educación inicial en familia comunitaria escolarizada (dos años), educación primaria comunitaria vocacional (seis años) y educación secundaria comunitaria productiva (seis años que integran el equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos).
El sistema educativo colombiano. En su estructura se encuentra conformado por la educación inicial; la preescolar, de tres grados, de los cuales uno -el transicional- forma parte de la educación básica); la básica propiamente, integrada por la escuela primaria (5 grados, de 7 a 11 años) y la secundaria (4 grados, de 12 a 15 años); la media (dos grados de 16 a 17 años) y la superior. La educación obligatoria se conforma por 10 grados: el transicional, cinco de primaria y cuatro de secundaria.
El sistema educativo mexicano. En este caso, la actual estructura de la oferta educativa está distribuida en dos sistemas (escolarizado y no escolarizado), y en dos subsistemas (educación básica y superior). El subsistema de educación básica comprende cuatro niveles: preescolar, primaria, media básica y media superior. El subsistema de educación superior incluye las universidades públicas y autónomas, los institutos tecnológicos, las universidades interculturales y las escuelas normales, principalmente.
El sistema educativo venezolano. El llamado sistema educativo bolivariano se compone de seis subsistemas: educación inicial bolivariana (maternal y preescolar); primaria bolivariana (primero a sexto grados); secundaria bolivariana con las alternativas propedéutica (liceo bolivariano, primero a quinto grado) y técnica terminal (Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, primero a sexto grado); educación especial; intercultural; educación de jóvenes (adultos y adultas) y universitaria (niveles de pre-grado y posgrado universitarios).
Vínculo entre política educativa y currículum de educación secundaria
La educación a cargo del Estado se representa en términos de política educativa, entendida como el conjunto de definiciones y estrategias de acción tendentes a estructurar y regular el sistema educativo (Casimiro, 2015). Dichas estrategias incluyen desde el planteamiento de los objetivos de ese sistema y su organización, hasta la instrumentación de aquellas decisiones que definen las agendas de política educativa.
Por otra parte y de acuerdo con algunos expertos (Carmona, Lozano y Pedraza, 2007; Lahera, 2002), en este conjunto de estrategias es posible encontrar al menos cuatro vertientes (ideológica, sociológica, organizativo-administrativa y pedagógica) que dan cuenta de su complejidad. En este mismo sentido, dicho conjunto se puede ubicar como la parte sustantiva de la política social de todo Estado nacional, la cual abarca un amplio conjunto de líneas de acción por cuanto al diseño de currículos nacionales (Marsh y Willis, citados por Adamson y Morris, 2010).3
Así, se reitera que la instrumentación de la política educativa a través de la implantación del currículum conlleva necesariamente un sustrato ideológico acorde con la política económica de un gobierno determinado, sea conservador, de centroizquierda o nacionalista. Con base en este planteamiento se analiza el vínculo entre la política educativa y el currículum de secundaria de los casos seleccionados, sin perder de vista el carácter único y particular de la oferta académica para este nivel educativo.
Escenario de políticas nacionalistas y educación secundaria
En este esquema de gobierno de corte estatista y de posturas declaradamente antiimperialistas se sitúan los casos de Bolivia y Venezuela. En el primer caso, la llegada de Evo Morales al poder en 2006 -y con éste el ascenso del Movimiento al Socialismo (MAS)- definió un nuevo derrotero para el país boliviano. De acuerdo con Mayorga (2006), este nuevo rumbo no se limitó simplemente al retorno de la izquierda o del populismo -tras varias décadas de gobiernos que experimentaron una democracia consensual y una desideologización de los partidos políticos- sino que generó un nuevo proyecto estatal tendente a la búsqueda de una configuración diferente de las relaciones entre el Estado, la economía y la sociedad, en donde los pueblos originarios tuvieran un lugar.4 Asimismo, entre los cambios relevantes destacan:
la inclusión de nuevos actores y fuerzas sociales en el escenario electoral y en la propia sociedad boliviana;
la sustitución del modelo económico neoliberal por el denominado socialismo comunitario, uno de cuyos resultados fue la nacionalización de los hidrocarburos y de los recursos naturales;
el reconocimiento de la diversidad étnica, lingüística y cultural, concretado en la refundación integral del Estado, como plurinacional y, por tanto, la reivindicación del indígena; y
el establecimiento de las autonomías territoriales derivándose un cambio en la estructura política, en la organización y la gestión del Estado. Todas estas transformaciones fueron habilitadas por la vía constitucional.
En Venezuela, y desde 1999 con la nominación de Hugo Chávez como presidente, el país ha atravesado por una serie de transformaciones de fondo y forma, presentada como la “re-fundación venezolana”, todo ello en el marco de la Revolución Bolivariana iniciada con la promulgación de una nueva Constitución política. Por ejemplo, de llamarse República de Venezuela, el nombre del país se cambió por el actual de República Bolivariana de Venezuela. Asimismo, el gobierno chavista declaró que pasaría a ser Estado socialista y entre las primeras medidas se ocupó de recuperar el control de la industria petrolera, buscando aplicar efectivamente los beneficios de la producción económica a la población al procurar su distribución para fines sociales y productivos. Este giro ocasionó gran conmoción mundial en el marco de continuas expropiaciones de industrias estratégicas como la de telecomunicaciones, la eléctrica y las empresas financieras.5
El nuevo proyecto de nación enfrentó diversos cuestionamientos que van desde visiones críticas argumentadas sobre el populismo chavista hasta tendenciosas y poderosas campañas de descrédito, patrocinadas por intereses particulares, nacionales e internacionales. No obstante, el gobierno venezolano, en la actualidad lidereado por Nicolás Maduro, ha intentado avanzar en un esfuerzo de reeducación de la sociedad para la democracia participativa y protagónica, inevitablemente con costos sociopolíticos y económicos muy elevados. Además de la recuperación de la industria petrolera, de entre los logros alcanzados bajo el esquema del nacionalismo chavista destacan el incremento en el nivel de desarrollo humano (expectativa de vida, aumento del ingreso per cápita), la erradicación del analfabetismo y el posicionamiento de Venezuela como el segundo país latinoamericano con mayor acceso a la educación superior.
Recuperación de lo cultural y lo étnico en la revolución educativa en Bolivia
En el marco de las transformaciones del gobierno de Morales, se emprendió una reforma, denominada “revolución educativa”, sustentada en políticas descolonizadoras, liberadoras y antiimperialistas, como resultado del proceso participativo de más de 237 organizaciones sociales y grupos étnicos diversos (Gómez et al., 2010), la mayoría de los cuales se pronunció contra el neoliberalismo y el rescate de los grupos y culturas locales.6 De ahí que la reforma educativa se basara en el reconocimiento de la diversidad, la pluralidad étnica, sociocultural y lingüística con la finalidad de atender la demanda de una educación para todos.
En este escenario de cambios emprendidos por el Estado boliviano, la reforma educativa quedó concretada en la denominada Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, mediante la cual se pauta la direccionalidad de las políticas educativas en cuanto a su orientación y contenidos, fundados a su vez en la propia Constitución del Estado (Morales, 2012) que, por otra parte, es el basamento del currículum de la educación obligatoria. Se destacan algunos de los ejes de las políticas educativas, planteados en términos de aquello que el Estado y el gobierno decidieron valorar y legitimar.
Descolonización de la educación. En contra del pensamiento hegemónico del modelo neoliberal, se define la educación como un proceso liberador, revolucionario y transformador de las estructuras sociales y económicas, tendente al reconocimiento y la valoración de las culturas de los pueblos originarios y campesinos, así como de las diversas comunidades.
Establecimiento de la inclusión educativa. En oposición a la noción comúnmente manejada sobre la educación inclusiva -vinculada con integración- que alude a los alumnos con necesidades educativas especiales, el concepto de inclusión remite aquí a la gran diversidad de los grupos étnicos que conforman el sector poblacional y, por tanto, “a la igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación…” (Morales, 2010:5).
Instauración de la unicidad y la pluralidad. La educación boliviana se constituye como única desde el punto de vista curricular y de la calidad, superando las distinciones anteriormente instauradas entre lo rural y lo urbano, lo público y lo privado pero, a la vez, es plural por su interculturalidad. Se parte del reconocimiento de la heterogeneidad de grupos étnicos que la conforman y se desarrolla a través de la adecuación a cada entorno social, natural y cultural.
Vinculación de la educación con la producción. Con base en la creación se tiende a la productividad intelectual y de bienes para garantizar “…la producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el marco de las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales” (Morales, 2010:20).
Desarrollo de la intraculturalidad de la población boliviana, cuyas lenguas y culturas se legitiman para promover el empoderamiento de los pueblos originarios y de los sectores menos favorecidos, a fin de consolidar el Estado Plurinacional.
El currículum boliviano de la secundaria comunitaria productiva. Entre las líneas que direccionan el currículum se destacan las siguientes: la visión holística e integradora, la vocación productiva, la visión comunitaria y la descolonización.
La integración. El enfoque integrador y holístico es retomado de los pueblos originarios, cuya cosmovisión del ser se inscribe en la visión integral del cosmos “…donde las energías antagónicas se complementan para generar equilibrio en la existencia de los sistemas de vida, donde todo está articulado, vinculado y conectado en el entramado de relaciones de correspondencia complementarias, concepción que fundamenta una visión biocéntrica y cosmogónica que comprende a la vida como la esencia de la existencia” (Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia 2011:4). Por consiguiente, la formación holística integra las dimensiones vivenciales del hombre -la espiritual, la del conocimiento, de la producción y de la organización- en la búsqueda de su desarrollo armónico con la comunidad, la naturaleza y el cosmos.
La vocación productiva. Desde esta línea se fomenta la relación entre los individuos y la sociedad y su articulación con la producción, a fin de promover la conciencia creativa, transformadora y productiva entre los miembros de las comunidades para atender las especificidades y potencialidades de desarrollo local y regional de cada pueblo indígena tanto originario como afroboliviano, así como de los diferentes grupos que conforman la población. De esta manera, se puntualiza que el modelo sociocomunitario productivo “…responde a las características de una educación en diálogo complementario intracultural e intercultural en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos, para vivir bien” (Ministerio de Educación, 2010:4)
La formación en valores comunitarios. La perspectiva comunitaria en el marco curricular es comprendida como una dimensión configurada por la relación entre los sistemas de vida y el entorno para lograr el equilibrio entre el hombre, la “Madre Tierra” y el “Cosmos”, en la perspectiva de contribuir en la creación de nuevos conocimientos y fomentar los valores sociocomunitarios de respeto, armonía, solidaridad, honestidad, paz, convivencia, armonía, equidad y justicia social, entre otros. Se enfatiza así que: “La educación comunitaria, participativa y democrática genera consensos para la redistribución del poder del saber y del conocimiento en la práctica de los valores” (Ministerio de Educación, 2010:18).
La descolonización. La condición colonial a la que estaba sometida la educación boliviana se caracterizaba por rasgos diversos tales como: el predominio y el estatus de los conocimientos universales y científicos ampliamente legitimados por encima de los saberes indígenas; la imposición y priorización de la lengua castellana sobre cualquier lengua originaria; la atribución de superioridad a lo intelectual y el menosprecio a lo manual. De ahí que, en sustitución del “colonialismo curricular”, se recuperan, reconocen y legitiman los saberes y conocimientos de los pueblos originarios tanto como los universales; se mantiene el plurilingüismo como un valor de la sociedad boliviana, al promover y desarrollar las lenguas indígenas de los diferentes grupos étnicos; la valoración igualitaria del desarrollo intelectual y de las habilidades manuales en la formación del alumnado.
En este marco, el currículum de la educación obligatoria -desde el nivel inicial en familia comunitaria escolarizada hasta el de secundaria- mantiene una misma organización y estructura a lo largo de los tres niveles educativos, garantizando con ello la articulación y secuenciación de objetivos y contenidos. Se encuentra organizado por cuatro campos de saberes y conocimientos que recorren los doce grados escolares, en cada uno de los cuales se inscriben diferentes áreas, según el nivel y grado que se cursa. Por lo que respecta a los contenidos de educación secundaria, la configuración definida es la siguiente:
Cosmos y pensamiento, cuyo objetivo central es “…la reconstitución de las categorías, los saberes, valores, conocimientos y prácticas dentro de la población boliviana en diálogo intercultural, para explicar e interpretar la naturaleza de las sociedades, de su pensamiento y de las formas de relacionarse” (Ministerio de Educación Nacional, s/f). Se inscriben aquí dos áreas: por un lado cosmovisión, filosofía y psicología y, por otro, valores, espiritualidad y religiones.
Comunidad y sociedad, a partir de la cual se pretende el desarrollo de la identidad cultural a través del desarrollo de las lenguas y las expresiones artísticas y físicas, propias de la heterogeneidad cultural del país y del análisis de la política, la historia y la economía para la transformación de la sociedad. Se inscriben en este campo seis áreas: lengua castellana y originaria; lengua extranjera; ciencias sociales; educación física y deportes; educación musical; y artes plásticas y visuales (Ministerio de Educación Nacional, s/f).
Tierra y territorio, espacio mediante el cual se busca la formación del hombre con conciencia crítica y en convivencia con la tierra y el cosmos, a través del desarrollo de prácticas productivas respetuosas de la vida y del ambiente. Las áreas que conforman este ámbito son: geografía-biología, física y química.
Ciencia, tecnología y producción, que al basarse en la valoración de la producción científica y tecnológica y en los saberes de los diferentes grupos culturales, pretende el desarrollo de emprendimientos productivos sociocomunitarios en contextos específicos. Cuenta con dos áreas, la general y la especializada (Ministerio de Educación Nacional, s/f).
Renovación constitucional, Estado docente y reconfiguración del Sistema Educativo Bolivariano
Cabe recordar que el precedente asentado por los gobiernos pro-neoliberales contribuyó a dejar al país sumergido en un déficit notable en todos los indicadores relativos a la calidad educativa, pues apenas en 1988 se había alcanzado una cierta consolidación del nivel de educación básica en todo el país. Así, para 1999 y con la promulgación de la nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se puso en marcha un número importante de modificaciones sistémicas y administrativas de los servicios educativos.
En este sentido, la política educativa derivada de la recién promulgada Carta Magna se fundamentó en una noción de Estado docente -inspirado en el ideario libertario de Simón Bolívar- basándose en el principio de la educación como un derecho humano y un servicio público, pero atribuyéndole un sentido altamente democrático, gratuito (hasta el pregrado universitario) e integral, entre otros de los rasgos reveladores de una orientación nacionalista. Asimismo, en el ideario de la educación oficial se estipuló que ésta tuviera el carácter de permanente, obligatoria, plural, contextualizada, intercultural, bilingüe (para los pueblos indígenas) y con el estudio obligatorio de la lengua indígena hasta el segundo grado de educación básica, de la educación física y el deporte, así como de la educación ambiental obligatoria en las modalidades de formal y no formal (Núñez, Morales y Díaz, 2007:388). En suma, en la política educativa vigente quedó considerada la integración cultural y educativa regional y universal, es decir, el fortalecimiento de la identidad de los diversos grupos étnicos, mediante un intercambio de teorías y prácticas sociales, artísticas, de conocimientos, experiencias, saberes populares y ancestrales, orientado a enaltecer “…la identidad de nuestros pueblos latinoamericanos, caribeños, indígenas y afrodescendientes” (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009:2).
El currículum de educación secundaria bolivariano. Mediante la educación secundaria se cumplimenta la formación integral de adolescentes entre 12 y 19 años de edad, cuidando la continuidad entre la formación primaria y la preparación para la inserción productiva y social y, en paralelo, atendiendo la posibilidad de continuar los estudios universitarios. Para garantizar estos logros se ofrecen dos alternativas de estudio como son el Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana. En la primera alternativa, además de resaltar la formación de pensamiento crítico, autónomo y reflexivo, el liceo se orienta a la formación en investigación y resolución de problemas de la comunidad y la sociedad en sus ámbitos local, regional y nacional. La oferta académica de dicha institución atiende al estudiante en su periodo de vida adolescente e incluye los grados 1°, 2° y 3° (nivel I), correspondiendo propiamente a la tercera etapa de la educación básica. En la cuarta etapa (nivel II) el liceo atiende a estudiantes de una fase superior identificada como el periodo de vida de la juventud, e incluye a su vez los grados 4° y 5° (también denominados como 1° y 2° años de educación media diversificada). En esta alternativa se promueve la importancia de la cooperación y la solidaridad así como “…el manejo de nuevas formas de relaciones de producción social, las cuales fortalecen el accionar del y la estudiante con responsabilidad social y compromiso patrio” (República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación y Sistema Educativo Bolivariano, 2007:28).
En cuanto a la Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana como segunda alternativa, se trata de una institución orientada a la preparación para el “desarrollo endógeno” en el marco de una formación humanista, ambientalista y liberadora. Al igual que el Liceo Bolivariano, esta Escuela, además de brindar formación especializada en distintos campos de la ciencia, la tecnología, las humanidades y las artes, “…proporciona herramientas para la investigación, que permitan el desarrollo de proyectos productivos, sociales y culturales que beneficien a la comunidad, logrando una formación integral, sustentada en un compromiso social para la transformación del país” (República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación y Sistema Educativo Bolivariano, 2007:28).
Escenario de políticas neoliberales y educación secundaria
En este esquema de gobierno abiertamente conservador, represivo y opositor al desarrollo social se sitúan los casos de Colombia y México. En el primero destaca el hecho de que Colombia ha experimentado durante varias décadas un largo conflicto armado interno que ha devastado al país y, lo más grave, ha conducido al abuso extremo de la población civil “…incluidos asesinatos, desapariciones, tortura, violencia sexual, desplazamiento forzado, reclutamiento de menores, extorsión y amenazas de muerte contra líderes comunitarios” (Human Rights Watch, 2015). A pesar de las múltiples iniciativas por la paz, el desplazamiento forzado de cerca de seis millones de personas (Human Rights Watch (2015) coloca al país en el segundo lugar, después de Siria, entre aquéllos con mayor desplazamiento interno, situación que ha generado una reconfiguración territorial, al experimentarse un crecimiento acelerado de ciudades grandes y medianas y de las capitales de departamentos. Este proceso migratorio forzado ha producido problemas a los gobiernos locales para dotar a la población desplazada de los servicios básicos de vivienda, agua y electricidad, así como en materia de salud y educación. En efecto, buena parte de la población desplazada, además de los problemas económicos y del impacto psicológico y social que experimenta se ha visto obligada a enfrentar un largo proceso burocrático para que niños y jóvenes puedan tener acceso al sistema escolar debido, entre otros tópicos, a que en las grandes ciudades y en las cabeceras municipales no hay cupo para atender la demanda (Hurtado, 2012). De ahí que el Ministerio de Educación haya generado desde 1997 programas especiales, paralelos a los destinados a los grupos afrocolombianos, gitanos e indígenas, para brindar el servicio educativo a este sector poblacional (capacitación de docentes y entrega de libros).
En el caso de México el panorama general de las últimas décadas muestra una condición nacional desalentadora en la que prevalece un creciente deterioro socioeconómico en rubros como: balanza comercial deficitaria; contención artificial y autoritaria de la inflación; desigualdad social acrecentada por los mecanismos de concentración de capitales auspiciados por la privatización; potencial exportador soportado por las empresas transnacionales; abandono del campo y marginación de las comunidades indígenas; fuerza de trabajo abundante, barata y descalificada; corrupción de las instancias gubernamentales aunada a la infiltración de las redes del narcotráfico local e internacional. A esta compleja condición se añaden, entre otros, los problemas de inseguridad pública y los graves conflictos sociales y políticos en diferentes estados del territorio mexicano, como Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Morelos, entre otros (El Universal, 2011).
Universalización de la educación secundaria en Colombia
El eje central de las políticas en educación básica apunta hacia la búsqueda del acceso universal y de la calidad del servicio a fin de enfrentar la inequidad prevaleciente, particularmente en las instituciones y regiones menos favorecidas, como son las zonas rurales.
De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Ministerio de Educación (2016), las políticas más recientes definidas por el gobierno colombiano son:
Centralidad del aprendizaje de los alumnos. Dada la autonomía institucional y la definición curricular en cada establecimiento, esta línea remite a la claridad que deben tener los docentes respecto de lo que los estudiantes deben saber y hacer en los diferentes grados que conforman el trayecto escolar, a fin de evitar las desigualdades en el aprendizaje, sobre todo en los contextos más desfavorecidos.
Desarrollo profesional del docente. A través del concurso de méritos se plantea el desarrollo profesional de los maestros considerando el ingreso, el ascenso y la retención laboral, con lo cual se pretende elevar los niveles para acceder y permanecer en la docencia, así como reconocer sus méritos. La carrera docente es comprendida como un contínuum que se inicia en la formación inicial y concluye con la jubilación.
Mejora de las escuelas. Con la finalidad de impulsar la igualdad de oportunidades de aprendizaje de calidad, particularmente en las zonas rurales, se alude a la concertación de esfuerzos y recursos necesarios para cerrar las brechas de matrícula y la conclusión de los ciclos en las escuelas donde el rendimiento es bajo y la deserción alta.
Lineamientos curriculares y educación secundaria por competencias. En Colombia no se cuenta con un currículum nacional, sino con lineamientos curriculares, complementados mediante la inclusión de estándares básicos de competencias, dado que, por la autonomía institucional, cada plantel está obligado a elaborar su currículum y su plan de estudios con base en estos dos referentes. Las competencias que se pretenden promover en toda la educación son las básicas, las ciudadanas y las laborales. Mientras las primeras procuran la capacidad de comunicarse, de pensar e interpretar el mundo, las ciudadanas fomentan la paz y la convivencia, en tanto que las laborales buscan integrar conocimientos y capacidades para que los egresados puedan desempeñarse como seres productivos.
El currículum está organizado con base en áreas obligatorias, las cuales se concretan en asignaturas. Además de la educación religiosa, las ocho áreas curriculares establecidas se mantienen a lo largo de todo el trayecto básico y medio y se encuentran definidas a partir de los estándares de competencias, incluyendo así las de ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política y democracia; matemáticas; educación artística; educación ética y en valores humanos; educación física, recreación y deportes; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; tecnología e informática. Sin embargo, los estándares básicos de cada área se definen por grupos de grados (primaria: de 1° a 3° y de 4° a 5°; secundaria: de 6° a 7° y de 8° a 9°; media: de 10° a 11°), estableciéndose exclusivamente los terminales de cada grupo. En lo que concierne a la educación secundaria se tienen, por tanto, definidos los que se espera alcancen los alumnos entre el 7° y el 9° grados. Los ejes que se desarrollan en las diferentes áreas son:
Lenguaje: producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, y ética de la comunicación (Ministerio de Educación Nacional, 2006a).
Ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política y democracia: aproximación al conocimiento como científico-social, relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales, relaciones ético-políticas y desarrollo de compromisos personales y sociales (Ministerio de Educación Nacional, 2006b).
Matemáticas: pensamiento numérico y sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas geométricos, pensamiento métrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos, y pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos (Ministerio de Educación Nacional, 2006a).
Ciencias naturales y educación ambiental: me aproximo al conocimiento como científico natural, entorno vivo, entorno físico, ciencia, tecnología y sociedad, desarrollo de compromisos personales y sociales (Ministerio de Educación Nacional, 2006b).
Ética y valores: área específica (contenidos éticos, normas y valores, problemas morales, convivencia), vivencias y momentos pedagógicos, gobierno escolar, vida comunitaria y vida social (Ministerio de Educación Nacional, 1998).
Educación física, recreación y deportes: motrices, expresivas corporales, axiológicas (Ministerio de Educación Nacional, 2010a).
Educación artística: sensibilidad, apreciación estética y comunicación (Ministerio de Educación Nacional, 2010b).
Educación tecnológica: naturaleza y conocimiento de la tecnología, apropiación y uso de la tecnología, solución de problemas con tecnología, tecnología y sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2006c).
Educación básica obligatoria y educación por competencias en la política educativa mexicana
Actualmente, la educación básica en México se basa en los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad y abarca un total de quince años (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2013). Algunos de los objetivos de este ciclo formativo son garantizar: a) el derecho a la educación básica, entendido como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país y b) que todos los niños y jóvenes que cursen dicho nivel educativo adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen competencias, valores y comportamientos necesarios para ejercer una ciudadanía responsable y comprometida (Subsecretaría de Educación Pública, s/f). Por cuanto al perfil de egreso correspondiente destacan, entre otros, los rasgos siguientes: a) utilizar el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; b) argumentar y razonar al analizar situaciones para identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios, proponer soluciones, aplicar estrategias y tomar decisiones; c) buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la información proveniente de diversas fuentes y d) interpretar y explicar procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas (Secretaría de Educación Pública, 2011:39-40).
Entre 1993 y 2011 tuvieron lugar dos importantes reformas educativas, la última aún vigente. Mediante la reforma de 2011 se impulsó la integración de los tres primeros ciclos de la educación básica. En correspondencia, el currículum para los niveles de preescolar, primaria y secundaria quedó orientado, en su conjunto, al desarrollo de competencias básicas, expresadas en estándares de desempeño para los tres ciclos encaminados al desarrollo de capacidades para resolver problemas cotidianos a partir de situar oportunidades de aprendizaje articuladas y distribuidas a lo largo de la trayectoria escolar (Secretaría de Educación Pública, 2011:40).
Currículum de educación secundaria por competencias. El currículum de educación secundaria tiene como principios básicos: a) el alumno es el centro del aprendizaje, y la enseñanza deberá fomentar el interés por continuar aprendiendo a lo largo de la vida; b) la planeación didáctica es indispensable para organizar las actividades de aprendizaje; c) el aprendizaje colaborativo ayuda a fortalecer la responsabilidad individual y el trabajo colectivo; d) la evaluación es un elemento constitutivo de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, al facilitar la toma de decisiones y la retroalimentación y e) la educación debe reconocer y trabajar con la diversidad, propiciando la inclusión de todos los alumnos (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Del modelo de educación por competencias se retoma el sustento en el desagregado de conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar, todo ello distribuido en cinco ámbitos académicos: del aprendizaje permanente, para desarrollar habilidades de lectura y escritura en más de una lengua, así como habilidades digitales; del manejo informático, en términos de aprender a buscar, valorar, organizar y sistematizar información; del manejo de situaciones, por cuanto a enfrentar problemas y riesgos, tomar decisiones y afrontar consecuencias; de la convivencia, para aprender a relacionarse y negociar con los demás trabajando colaborativamente; y de la vida social, en cuanto a fomentar los valores y normas sociales (Secretaría de Educación Pública, 2011).
En relación con este esquema, los estándares curriculares se definen con base en una secuencia progresiva apegada al desarrollo formativo-cognitivo de los alumnos durante el trayecto escolar. El mapa curricular comprende así cuatro campos formativos: lenguaje y comunicación; pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Campo formativo “lenguaje y comunicación” para desarrollar competencias comunicativas, al castellano se añade el estudio del idioma inglés.
Campo de formación “pensamiento matemático” para desarrollar el razonamiento como estrategia para la resolución de problemas, incluyendo contenidos de aritmética, geometría, medición, álgebra y razonamiento deductivo.
Campo formativo “exploración y comprensión del mundo natural y social” para integrar saberes biológicos, histórico-sociales, políticos, económicos, geográficos, culturales y científicos; incluye asignaturas de corte disciplinar como biología, química, física, geografía (mexicana y mundial), historia (mexicana y mundial), tecnología y asignatura regional.
Campo formativo “desarrollo personal y para la convivencia”, orientado a la formación de valores relacionados con la democracia, la libertad, el respeto al otro, la solidaridad, la legalidad y los derechos humanos, así como a coadyuvar a la construcción de la identidad personal. Las asignaturas incluidas son formación cívica y ética, educación física, artes y tutoría (anteriormente denominada orientación escolar y vocacional).
Conclusiones
Las siguientes consideraciones se proponen con base en las preguntas de investigación y las argumentaciones referidas en el apartado “Introducción” de este artículo. La primera corresponde al rubro de las tendencias internacionales en torno a la educación secundaria. Sobre esta idea conviene destacar el impacto de complejas dinámicas mundiales proclives a unificar los sistemas educativos nacionales bajo el criterio de hacer valer el derecho universal a la educación. Por una parte, esta condición resulta favorable para establecer el carácter de obligatorio de la educación básica a escala mundial, tal y como sucede en los cuatro países seleccionados entre los cuales se evidencia una semejanza compartida consistente en el paso de la educación secundaria al tramo formativo considerado como educación básica. Por otra parte, este conjunto de fuerzas permite la instauración de esquemas estandarizados de una determinada oferta educativa, por ejemplo en los casos de Colombia y México, vía la implantación de los modelos curriculares por competencias. Desde esta mirada es evidente el papel definitorio que desempeñan los Estados nacionales más desarrollados, los bloques regionales, los organismos internacionales y las élites académicas, entre otros, en la definición de agendas de políticas educativas para pactar acuerdos y poner en marcha estrategias de acción contundentes (Schriewer, 2011).
La segunda consideración en torno al vínculo entre política educativa y currículum parte de ubicar la figura del Estado nacional como entidad centralizadora que aporta el sustrato político-ideológico a la estructura de los modelos curriculares (Casimiro, 2015), enfatizando que desde esa condición y por medio de las políticas públicas para la educación, dicha entidad planifica, controla, dirige y ejecuta diversas acciones a través del sistema educativo. Lo anterior, a fin de responder a determinadas necesidades sociales, de acuerdo con un modelo de desarrollo socioeconómico en particular. En este sentido y de manera general, una similitud compartida en los cuatro casos analizados, consiste en la vinculación directa entre las distintas propuestas curriculares para la educación secundaria y las decisiones de política educativa en términos de estrategias financieras, organizativas, académicas y pedagógicas (Marsh y Willis, citados por Adamson y Morris, 2010). En contraste y de manera específica, se destaca por una parte la preocupación de los gobiernos nacionalistas de implantar propuestas curriculares que garanticen la educación a la ciudadanía (casos Bolivia y Venezuela); por otra parte, se observa el posicionamiento de los gobiernos de corte neoliberal cuyo discurso se entreteje en el marco de los valores institucionales, la equidad y la democracia, aunque sin concretar satisfactoriamente el afianzamiento de la denominada “educación para todos” (casos Colombia y México).
Por cuanto a la tercera consideración sobre la influencia de los contextos nacionales en la configuración del currículum de la educación secundaria en el panorama internacional, se confirma con cierta reserva que los contextos sociales -nacionales y regionales para los casos de referencia- influyen en forma un tanto limitada sobre fenómenos internos a estas sociedades. Lo anterior se apoya en las relativas similitudes observadas entre las agrupaciones de los casos a partir de los tipos de gobiernos (nacionalistas, conservadores) y las políticas estatales respectivas. Esto puede apreciarse a partir de los idearios políticos sobre la educación nacional, las organizaciones de los sistemas educativos, los modelos de organización curricular y de interacción pedagógica, o bien, las tradiciones regionales acerca del pensamiento educativo, así como sobre sus efectos sociales y problemas resultantes (Schriewer, 2011).
Por último, interesa resaltar que la utilización de estrategias de corte comparativo para analizar similitudes y diferencias en el vínculo entre política educativa y currículum de educación secundaria requiere de una lectura atenta de los entrelazamientos nacionales y globales a partir de los cuales la aceptación o el rechazo de modelos exógenos inevitablemente derivan en la configuración de modelos educativos hibridados, sin duda producto de construcciones epocales.
