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Revista mexicana de investigación educativa

Print version ISSN 1405-6666

RMIE vol.21 n.71 México Oct./Dec. 2016

 

Investigación

Relación entre funcionamiento familiar, emociones morales y violencia entre estudiantes de primaria

Relation between Family Functioning, Moral Emotions, and Violence in Elementary School Students

Ángel Alberto Valdés Cuervo1 

Ernesto Alonso Carlos Martínez2 

Jesús Tánori Quintana1 

Esthela Jacqueline Madrid López1 

1 Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Educación, Sonora, México, email: angel.valdes@itson.edu.mx, jesus.tanori@itson.edu.mx, esthelajacqueline.madridlopez@gmail.com

2 Instituto Tecnológico Superior de Cajeme, Sonora, México, email: profesorinvestigador@gmail.com


Resumen:

Este estudio indaga sobre la sustentabilidad empírica de un modelo teórico cuyo propósito es establecer relaciones entre conflicto parental, crianza positiva, disciplina restaurativa, apoyo familiar, emociones morales (empatía y vergüenza) y la frecuencia de agresiones entre estudiantes. Participaron en la investigación 664 alumnos de primaria. Los resultados del análisis estructural evidencian un buen ajuste del modelo, que explicó 52% de la varianza en la frecuencia de agresiones de estudiantes a pares (X2= 7.38, p= .117; CMIN= 1.84; SRMR= .019; AGFI= .96; CFI= .99; RMSEA= .05 IC [.038, .072]). Se concluye que las características del funcionamiento familiar afectan el desarrollo de emociones morales, tales como la empatía y la vergüenza, las cuales se asocian con una menor frecuencia de agresión entre estudiantes.

Palabras clave: bullyng; familia; emociones; educación básica; México

Abstract:

This study researches the empirical sustainability of a theoretical model whose purpose is to establish relations among parental conflict, positive child-raising, restorative discipline, family support, moral emotions (empathy and shame), and the frequency of aggressions among students. Participating in the study were 664 elementary school students. The results of the structural analysis reveal good adjustment of the model, which explained the 52% variance in the frequency of student aggression toward peers (X2= 7.38, p= .117; CMIN= 1.84; SRMR= .019; AGFI= .96; CFI= .99; RMSEA= .05 IC [.038, .072]). The conclusion is that the characteristics of family functioning affect the development of moral emotions, such as empathy and shame, which are associated with a lower frequency of aggression among students.

Keywords: bullyng; familia; emociones; educación básica; México

Introducción

La violencia entre estudiantes se asocia a un clima escolar negativo que obstaculiza el aprendizaje y afecta el propósito de las instituciones educativas de formar individuos que convivan de forma pacífica y respetuosa dentro del marco de sociedades democráticas (Magendzo y Toledo, 2013; Ortega, 2010). Existe evidencia donde se demuestra que en la violencia escolar se involucran como agresores, víctimas y/o observadores un grupo importante de estudiantes de educación básica en México (Castillo y Pacheco, 2008; INEE, 2007; Valdés y Carlos, 2014).

En forma particular la existencia de agresiones entre estudiantes ocasiona consecuencias negativas tanto para las víctimas como los agresores; entre las primeras se constatan dificultades académicas, menor bienestar psicológico, problemas socioemocionales e incluso intentos de suicidio (Brockenbrough, Cornell y Loper, 2002; Holt, Finkelhort y Kantor, 2007; McDougall y Vaillancourt, 2015). Por su parte, en los agresores se reporta un bajo desempeño académico, pobre compromiso con la escuela y dificultades en la adaptación social que perduran, en muchos casos, hasta la adolescencia y la vida adulta y que se manifiestan en mayor frecuencia de problemáticas tales como abuso de sustancias, dificultades en las relaciones interpersonales y conductas antisociales (Bender y Losel, 2011; Kim, Catalano, Haggerty y Abbott, 2011; Olweus, 2011).

La violencia entre estudiantes es un problema complejo que, para su comprensión, debe ser abordado desde una perspectiva ecológica y sistémica en la que se considere la agresión entre pares como resultado de la interrelación de características de los propios estudiantes y de los contextos escolares, familiares y comunitarios en los que se desenvuelven (Álvarez-García, García y Núñez, 2015; Sung y Espegale, 2012; Swearer y Hymel, 2015). Asumiendo estos enfoques como marco de referencia, el presente estudio analizó la relación de características del funcionamiento familiar con el desarrollo de las emociones morales de empatía y vergüenza así como sus efectos en la frecuencia de conductas de agresión hacia los pares en estudiantes de educación primaria.

El presente estudio indagó sobre los efectos del conflicto parental, la crianza positiva, la disciplina restaurativa y el apoyo familiar en el desarrollo de emociones morales y la relación de estas últimas con las conductas de agresión a pares en estudiantes de primaria. Cabe resaltar que, aunque existe importante evidencia acerca de la relación de las emociones morales con la conducta agresiva (Arsenio y Ramos-Marcuse, 2014; Eisenberg, Spinrad y Morris, 2014), el estudio de los efectos de las interacciones familiares en el desarrollo moral no recibe igual atención por parte de los investigadores. Esta situación es aún más notoria en México, donde no se identificaron estudios acerca de las relaciones familia-emociones morales-violencia entre estudiantes en los estados del conocimiento de la investigación de la temática durante el periodo de tiempo comprendido entre 2002-2011 (Carrillo, Prieto y Jiménez, 2013).

En el seno familiar, escenario de socialización primario, se forman vínculos afectivos profundos que favorecen la interiorización tanto de las normas sociales como de los juicios y emociones morales que forman parte de la identidad de los niños y que, por lo tanto, influyen en las relaciones que establecen dentro de otros contextos socializadores, como el escolar (Berger y Luckmann, 2008). Los efectos de la familia en el desarrollo de emociones morales y comportamientos agresivos en los hijos se comprenden tanto a partir de las posturas sistémicas que sostienen que los subsistemas familiares se afectan recíprocamente (Cross y Barnes, 2014; White, Klein y Martin, 2015), del modelo ecológico que postula los efectos entre diferentes sistemas sociales (Sung y Espegale, 2012; Swearer y Hymel, 2015), como de la teoría del aprendizaje social, donde se refiere que mediante la exposición directa e indirecta a experiencias derivadas de la conducta de los padres, los niños desarrollan -a través de procesos de imitación y reforzamiento- patrones de respuestas emocionales y conductuales (Bandura, 1977; Gardner, Burton y Klimes, 2006).

El conflicto parental daña la identidad y seguridad familiar de los hijos, en particular cuando es frecuente, su manejo es hostil y se relaciona o involucra a los menores (Cummings, Goeke-Morey y Papp, 2004; Webster-Stratton y Hammond, 1999). Los efectos negativos de este tipo de conflicto en el desarrollo de los hijos se asocian con que los padres, envueltos en esta relación, muestran menor disponibilidad emocional (Krishnakuman y Buehler, 2000; Sturge-Apple, Davies y Cummings, 2006), una comunicación ineficiente con los hijos (Dishion, Nelson y Bullock, 2004; Martínez, Murgui, Musitu y Amador, 2009; Suzet, Muthama y Dieter, 2013) y estrategias de disciplina inconsistentes que oscilan entre el autoritarismo y la permisividad (Azan y Hanif, 2011; Buehler, Lange y Franck, 2007; Kitzmann, Gaylord, Holt y Kenny, 2003; McCoy, George, Cummings y Davies, 2013).

La crianza positiva comprende acciones de los padres que favorecen el desarrollo cognitivo y socioemocional de sus hijos. Estas prácticas se dirigen a establecer una relación cercana con los niños y/o adolescentes involucrándose en sus deberes y juegos, comunicándose de forma abierta y respetuosa con ellos y supervisando de forma adecuada sus actividades y relaciones (Fosco, Frank y Dishion, 2012; Stormshak, Bierman, McMahon y Lengua, 2000). Aunque no se identificaron reportes de estudios previos sobre la relación de la crianza positiva con la disciplina restaurativa, se supone que la misma es favorecida por su relación con la presencia de un estilo inductivo de autoridad, el cual es sustento de este tipo de disciplina (Ahmed y Braithwaite, 2006; Krevans y Gibbs, 1996).

Las prácticas de disciplina son conductas intencionales de los padres enfocadas en lograr que los hijos desarrollen e interioricen el valor de ciertas pautas sociales (Moses, Pihet y Favez, 2014; Padilla-Walker, Christensen y Day, 2011). La disciplina restaurativa, concepto derivado de la teoría de la justicia restaurativa, implica acciones de los padres enfocadas en tres elementos esenciales: a) reconocimiento, discutir con los hijos las consecuencias de su conducta agresiva para los otros y procurar que asuman lo erróneo de la misma; b) reparación, acciones destinadas a disculparse y resarcir el daño causado a la víctima; y c) no estigmatización, implica no etiquetar a los hijos de forma negativa y enfatizar sus posibilidades para relacionarse de manera respetuosa con los pares (Ahmed y Braithwaite, 2006; Ttofi y Farrington, 2008).

La disciplina restaurativa, que es sustentada en el razonamiento y respeto, favorece que los hijos se sientan apoyados por sus familias (Harris, 2001; Matejevic, Todorovic y Dragana, 2013). El soporte social de los padres comprende información, ayudas tangibles o acciones que son percibidas como beneficiosas por los hijos (Gottlieb, 1983). Este apoyo puede ser de tipo emocional -preocupación, empatía y expresiones de cariño- y/o instrumental -dedicarles tiempo, proveerles de los recursos materiales necesarios y apoyarlos con sus problemas- (Tardy, 1985; Yu, Lee y Woo, 2004).

El apoyo social resulta beneficioso para el desarrollo socioemocional de los niños, estén o no bajo situaciones de estrés; en el caso de quienes enfrentan tensiones particulares actúa como un factor de protección contra los efectos negativos de las mismas (Armstrong, Birnie-Lefcovitch y Ungar, 2005), ya que fortalece el sentido de pertenencia de los hijos a la familia, incrementa su percepción de autoeficacia para manejar de forma adecuada las relaciones sociales y mejora su bienestar psicológico (Kilpatric, Kerres, Jenkins y Westermann, 2012; Thompson, 2015).

Aunque no un es tema ampliamente indagado en la literatura, la evidencia existente sugiere que la percepción de falta de apoyo familiar dificulta en los niños el reconocimiento e interiorización de emociones morales que se asocian con conductas prosociales (Dunn, 2014; Fosco et al., 2012; Shelton, Harold, Goeke-Morey y Cummings, 2006) y en particular con relaciones de respeto con sus pares (Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey y Bhullar, 2008).

Las emociones morales están vinculadas con el bienestar personal y con el de las otras personas (Hair, 2003); se forman durante el proceso de socialización en el cual los niños son asistidos por los adultos en la adquisición de valores y conductas de sus grupos sociales de pertenencia (Grusec, Chaparro, Johnston y Sherman, 2014). Existe evidencia que sugiere que la conducta moral reside en la capacidad de experimentar emociones morales (Greene et al., 2001; Nelissen, Breugelmans y Zaalenberg, 2013).

La empatía, una de las emociones morales considerada en el estudio, involucra una respuesta afectiva que es parecida a lo que otra persona siente o se espera que experimente en un contexto específico (Einseberg, Eggum y Giunta, 2010). Esta emoción se basa en la aprehensión y compresión de los estados afectivos de las otras personas (Arsenio, 2014; Tangney, Stuewig y Mashek, 2007). Se ha constatado que la carencia de respuestas empáticas en los niños se relaciona con una mayor frecuencia de conductas agresivas hacia sus pares (Joliffe y Farrington, 2006; Perren, Gutzwiller-Helfenfinger, Malti y Hymel, 2012; Stavrinides, Georgiou y Theofanous, 2010).

La vergüenza, la otra emoción moral que se indagó en el estudio, comprende vivencias de desagrado consigo mismo que surgen por la exposición a la crítica de otras personas cuando se realizan conductas que transgreden estándares morales y/o causan daños a otros individuos (Nelissen et al., 2013; Tracy y Robins, 2006). Si bien es pertinente reconocer que existe controversia con respecto a si la vergüenza se relaciona de forma negativa (Guilligan, 2001; Tangney y Dearing, 2002) o positiva con la conducta moral (Harris, 2003; Thomason, 2015), en el estudio se asume que la vergüenza se relaciona con una menor frecuencia de conductas agresivas en los niños cuando involucra reconocer e intentar reparar el daño ocasionado a otros pares para recuperar el valor de su imagen ante sí mismo (Ahmed y Braithwaite, 2004; Pontzer, 2010; Ttofi y Farrington, 2008).

La presente investigación se propuso validar la sustentabilidad empírica de un modelo teórico donde se establecen relaciones directas e indirectas entre variables familiares, emociones morales y conductas agresivas hacia pares en estudiantes de primarias públicas de un estado del noroeste de México (figura 1).

Figura 1 Modelo teórico de la relación entre conflicto parental, crianza positiva, disciplina restaurativa, reconocimiento de la vergüenza, empatía y agresiones a pares 

Método

Participantes

Se seleccionó de forma no probabilística una muestra de 664 estudiantes adscritos a 12 primarias públicas urbanas ubicadas en las distintas zonas escolares de una ciudad del noroeste de México. Del total de los participantes, distribuidos proporcionalmente en los grados cuarto, quinto y sexto, 386 (58.1% fueron niñas (M edad=10.42, DE=1.31 años) y 278 (41.9%) niños (M edad=10.52, DE=1.12 años).

Instrumentos

Conflicto parental. Se utilizó la subescala del instrumento desarrollado por Grynch, Seid y Fincham (1992), que mide la percepción de los niños acerca de aspectos relativos a la frecuencia e intensidad del conflicto entre los padres (ejemplo: frecuentemente veo a mis padres discutiendo o mis padres se enojan mucho cuando discuten). Los ítems se contestaron mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (casi siempre) y 4 (siempre).

La estructura interna de la escala de tipo unidimensional se constató mediante un análisis factorial confirmatorio con el método de estimación de máxima verosimilitud ( X2 = 16.14, p= .006; CMIN= 1.93; CFI= .98; GFI= .99; RMSEA= .05). La consistencia interna de los puntajes medida con el alfa de Cronbach fue de .81.

Crianza positiva. Desarrollado exprofeso para el estudio con base en la propuestas de Dishion et al. (2004) y Fosco et al. (2012) , se integró por 12 ítems que miden: involucramiento (cuatro ítems, α= .85), frecuencia con que los padres comparten actividades con los hijos (por ejemplo: hablas o juegas con tus padres); comunicación (cuatro ítems, α= .82), fluidez, respeto y entendimiento en la relación de los padres con los hijos (converso con mis padres acerca de mis problemas) y supervisión (cuatro ítems, α= .87), monitoreo por parte de los padres de las actividades y relaciones de los hijos (ejemplo: mis padres conocen a las familias de mis amigos).

El instrumento se contestó mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (casi siempre) y 4 (siempre). Los resultados del análisis factorial confirmatorio muestran índices de ajuste aceptables para un modelo de medición de tres dimensiones ( X2 = 1.90, p= .025; X2/gl = 1.90; GFI= .98; CFI= .99; RMSEA= .04).

Disciplina restaurativa. Se utilizó la adaptación de la escala de Ahmed y Braithwaite (2006) , realizada por Valdés y Carlos (2015) , en la cual se mide, desde la percepción de los estudiantes, la presencia de prácticas de disciplina restaurativas en los padres. La escala mide tres dimensiones: reconocimiento del error (cuatro ítems, α= .79), evalúa prácticas de los padres dirigidas a que los hijos asumen la responsabilidad por su conducta agresiva (ejemplo: tus padres procuran que comprendas el daño que le ocasiona a tu compañero tu comportamiento agresivo); reparación del daño (cuatro ítems, α= .83), acciones de los padres dirigidas a que los hijos reparen el daño que ocasionaron con agresión (ejemplo: tus padres procuran que te disculpes con quien fue víctima de tu comportamiento agresivo) y no estigmatización (cuatro ítems, α= .81), comunicaciones que trasmiten al hijo una visión positiva de él como persona y de sus posibilidades de modificar su conducta (ejemplo: mis padres confían en que puedo comportarme de manera correcta).

En lo que respecta a las opciones de respuesta, se utilizó una escala tipo Likert: 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (casi siempre) y 4 (siempre). Un análisis factorial confirmatorio realizado en el presente estudio demostró el ajuste del modelo de medición de tres dimensiones ( X2 = 52.99, p= .011; X2/gl = 1.96; GFI=.96; CFI= .95; RMSEA= .04).

Apoyo familiar. Se modificó la escala propuesta por Ginevra, Nota y Ferrari (2015) para utilizarla con niños de primaria. Mide: apoyo instrumental (α= .88, cinco ítems), ayudas de los padres a los hijos para afrontar las tareas y problemas de su desarrollo (ejemplo: te ayudan a resolver problemas) y apoyo emocional (α= .86, cuatro ítems), acciones de los padres que denotan empatía, afecto y comprensión hacia los hijos (ejemplo: se preocupan por mis problemas).

Este instrumento se contestó con una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces) 3 (casi siempre) y 4 (siempre). Los resultados del análisis factorial confirmatorio sustentan el ajuste del modelo de dos dimensiones para medir este constructo ( X2 = 30.93, p= .003; X2/gl = 2.18; GFI= .98; CFI= .99; RMSEA= .05).

Manejo de la vergüenza. Se utilizó la adaptación elaborada por Valdés et al. (2016) de la escala (MOSS-SAST) desarrollada por Ahmed (1999) . Consta de ocho escenarios que denotan agresiones hacia los pares que fueron observadas por un adulto (ejemplo: imagina que viste a un estudiante corriendo en la escuela y le pones el pie para que se caiga [imagina que un maestro observó lo que hacías sin que te percataras y te lo señala]). En cada escenario se presentan nueve opciones que constituyen distintas experiencias emocionales, cinco que indican reconocimiento (α= .88, ejemplo: sientes que debes reparar el daño causado), presuponen la aceptación de lo erróneo e indeseable socialmente de la conducta y cuatro que se refieren a desplazamiento de la vergüenza (α= .83, ejemplo: sientes deseo de vengarte del compañero), implican evitar lo negativa de esta experiencia mediante la atribución de la culpa a otras personas.

Se respondió mediante una escala tipo Likert con cinco opciones que van desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio se validó la estructura de dos dimensiones propuestas por los autores para medir el constructo ( X2 = 33.14, p= .095; X2/gl = 1.97; CFI= .95; RMSEA= .045).

Empatía. Se utilizó una adaptación del cuestionario de Davis (1980) en el cual, mediante nueve ítems con una estructura unidimensional, se midieron aspectos cognitivos y afectivos de la empatía (ejemplo: puedo darme cuenta cuando los compañeros están tristes, aunque no digan nada; me siento molesto de ver a alguien tratado irrespetuosamente).

Los ítems también se respondieron mediante una escala tipo Likert con cinco opciones: 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (casi siempre) y 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio se corroboró la estructura unidimensional de la escala ( X2 = 17.75, p= .022; X2/gl = 2.24; CFI= .99; RMSEA= .023). La confiabilidad de la escala medida con alfa de Cronbach fue de .82.

Agresiones hacia pares. Se utilizó el instrumento desarrollado por Valdés y Carlos (2014) para medir agresiones a pares durante el último mes, mediante nueve ítems (ejemplo: insulto a mis compañeros, amenazo a mis compañeros). Se contestó con una escala tipo Likert con opciones de respuesta: 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (casi siempre) y 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio con el método de estimación de máxima verosimilitud se verificó la sustentabilidad empírica del modelo de medición unidimensional ( X2 = 15.31, p= .36; X2/gl = 1.09; CFI= .99; GFI= .99; RMSEA= .02). La confiabilidad medida con el alfa de Cronbach fue de .84.

Procedimiento

Se les informó a directivos y docentes de las escuelas el objetivo de la investigación y se solicitó su autorización para acceder a las aulas. Participaron estudiantes cuyos padres dieron su consentimiento informado por escrito para que formaran parte de la investigación, a quienes se les invitó a intervenir de forma voluntaria garantizándoseles la confidencialidad de los datos que brindaran. Para que las escuelas se beneficiaran del estudio se les entregó un manual donde se presentaba información acerca de la violencia escolar y de prácticas de crianza afectivas para prevenir este problema.

En primer lugar se calcularon las medias, desviaciones estándar y las correlaciones de Pearson entre todas las variables objeto de estudio con apoyo del SPSS 23. A continuación se sometió a prueba un modelo de relación entre las variables mediante el método de ecuaciones estructurales con el programa AMOS 20.

Resultados

El análisis de la matriz de correlaciones muestra que las relaciones propuestas de forma previa en el modelo teórico son significativas y presentan la dirección indicada en el mismo. Es de señalar la relación negativa que existe entre la empatía y el reconocimiento de la vergüenza con la frecuencia de agresión a pares referida por los estudiantes (cuadro 1).

Cuadro 1 Medias, desviaciones estándar y correlaciones entre las variables involucradas en el estudio 

Variables M DE 1 2 3 4 5 6 7
1. Conflicto parental 1.87 .39 -
2. Crianza positiva 2.94 .96 -.40** -
3. Disciplina restaurativa 2.65 .45 .29** .46** -
4. Apoyo familiar 2.22 .76 .29** .56** .31** -
5. Reconocimiento de la vergüenza 2.54 .46 .09 .42** .54** .46** -
6. Empatía 2.22 .96 .49** .28** .13* .56** .12* -
7. Agresiones a pares 1.28 .37 .31** -.26** -.34** -.40** -.59** -.45** -

*p<.05. **p< .01.

Resultados del análisis de senderos

Se seleccionó el método de estimación de máxima verosimilitud, ya que el valor del coeficiente de Mardia normalizado= 4.99, indica la presencia de normalidad multivariante en los datos (Bentler, 2005). Los índices de ajuste obtenidos sugieren un ajuste del modelo adecuado del teórico propuesto acerca de las relaciones entre variables familiares, las emociones morales y la agresión a pares en estudiantes de primaria ( X2 = 7.38, p= .117; CMIN= 1.84; SRMR= .019; AGFI= .96; CFI= .99; RMSEA= .05 IC [.038, .072]. El valor de R2 = .52, indica que el modelo explica 52% de la varianza en los puntajes de los reportes de agresiones a pares en los estudiantes.

Se apreció que el valor de la covarianza y de los coeficientes estandarizados fue significativo y presentan la dirección esperada en el modelo teórico, lo cual sugiere el valor de las relaciones directas e indirectas propuestas. Con respecto a las relaciones directas se constata que el conflicto parental (β= -.65*) se relaciona de forma directa con menores prácticas de disciplina restaurativa, mientras que la crianza positiva (β= -.40*) las incrementa. En cambio, la disciplina restaurativa presenta un efecto positivo en la percepción de apoyo familiar (β= .49*) por parte de los hijos, el cual a su vez se asocia de forma positiva con la empatía (β= .26*) y la vergüenza (β= .64*). Tanto el experimentar mayor empatía (β= -.39*) como el reconocer la vergüenza (β= -.39*) se relacionan de forma negativa con la frecuencia de reportes de agresiones a pares (figura 2).

*p< .05. **p< .01. ***p< .001.

Figura 2 Modelo empírico de la relación entre conflicto parental, crianza positiva, disciplina restaurativa, reconocimiento de la vergüenza, empatía y agresiones a pares 

Discusión

Los hallazgos del estudio sugieren la importancia de integrar las perspectivas sistémicas y ecológicas en las escuelas para el análisis de los efectos del contexto familiar en la violencia entre estudiantes (Sung y Espegale, 2012; Swearer y Hymel, 2015) debido a que se constata que las variables del sistema familiar se afectan de forma directa entre ellas y presentan una relación indirecta con las conductas agresivas de los niños hacia sus pares a través de sus efectos en el desarrollo de emociones morales.

Se evidencia que el conflicto parental frecuente se relaciona de forma negativa con la presencia de prácticas disciplinarias restaurativas. Esto concuerda con las investigaciones que reportan que los conflictos paternos disminuyen los recursos parentales emocionales e instrumentales para el ejercicio de una autoridad inductiva, misma que es el sustento de la disciplina restaurativa (Buehler et al., 2007; Kitzmann et al., 2003; McCoy et al., 2013).

Se constata que la crianza positiva, que comprende elevado involucramiento, comunicación fluida y supervisión adecuada de la conducta de los hijos, aumenta la frecuencia de prácticas de disciplina restaurativas en los padres. Existe evidencia de que este tipo de crianza genera una confianza y cercanía afectiva entre padres e hijos, que facilita el uso por parte de los padres de prácticas disciplinarias inductivas, como es el caso de la restaurativa, que se basan en el razonamiento con el hijo acerca de su conducta y el respeto hacia él persona (Ahmed y Braithwaite, 2006; Ttofi y Farrington, 2008).

Se encontró que la disciplina restaurativa se asocia a mayor percepción de apoyo familiar, lo cual concuerda con otros estudios donde se señala que los niños se sienten apoyados por los padres cuando estos utilizan prácticas disciplinarias que les permiten reconocer sus errores y repararlos, sin sentir que son desvalorizados y estigmatizados como personas (Harris, 2001; Matejevic et al., 2013).

Los hallazgos muestran que la percepción de apoyo familiar influye de forma positiva en el desarrollo de la empatía y el manejo adecuado de la vergüenza en los niños, lo cual es consistente con lo referido en la literatura acerca del papel de apoyo social en el bienestar emocional y la visión positiva del mundo necesarios para el desarrollo de emociones morales (Dunsmore et al., 2008; Dunn, 2014; Fosco et al., 2012; Shelton et al., 2006).

Por último, se encontró que la empatía y el reconocimiento de la vergüenza se relacionan en los estudiantes con menor frecuencia de agresión a pares. Estos hallazgos reafirman la importancia de las emociones morales en la regulación del comportamiento y en particular sus efectos en la disminución de los comportamientos disociales, especialmente aquellos que involucran agresiones a otros (Ahmed y Braithwaite, 2004; Harris, 2001; Joliffe y Farrington, 2006; Perren et al., 2012).

Es relevante, para finalizar, mencionar que el estudio presenta limitaciones tales como el no haber evaluado la sustentabilidad empírica del modelo teórico para los estudiantes de ambos sexos, así como en aquellos con conductas agresivas de tipo proactivo y reactivo. Estas son líneas de indagación que se pueden continuar en futuras investigaciones para obtener una mayor comprensión acerca de la relación de las variables consideradas en el estudio con respecto a la problemática de la agresión entre estudiantes.

Referencias

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Recibido: 19 de Febrero de 2016; Revisado: 18 de Mayo de 2016; Revisado: 23 de Mayo de 2016; Aprobado: 23 de Mayo de 2016

Autor para correspondencia: Ángel Alberto Valdés Cuervo, email: angel.valdes@itson.edu.mx angel.valdes@itson.edu.mx

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