Introducción

El aprendizaje-servicio (en adelante ApS) se ha extendido rápidamente en las últimas décadas a nivel mundial. Comenzó en Estados Unidos y Argentina y, a partir de ahí, en diversos países han ido surgiendo diferentes iniciativas simultáneas. Tal y como apunta ^{Annette (2005)} todas han tenido y tienen un elemento en común: el ApS supone un medio para promover la participación de jóvenes, adolescentes y niños al servicio de la comunidad, tanto en la enseñanza obligatoria como en la superior. A su vez, favorece la unión de cuestiones clave en las instituciones educativas: teoría y práctica, aula y realidad, formación y compromiso y cognición y emoción (^{Manzano, 2010}; ^{Rodríguez, 2014}). Estas cuestiones básicas son fruto de las características que debe tener una práctica de ApS para que se considere como tal: aprendizaje académico, orientación hacia la transformación social, diálogo horizontal con la comunidad y protagonismo del estudiantado (^{Manzano, 2010}).

La investigación sobre aprendizaje-servicio es muy amplia, son muchos los abordajes que se realizan sobre esta temática. Pero, ¿qué es el ApS? ^{Bednarz et al. (2008)} y ^{Reinders (2010)} lo estudian como una propuesta de estrategia metodológica. Otros autores, reconocidos en el ámbito, la consideran como una metodología propiamente (^{National and Community Service Act, 1990}; ^{Ferran y Guinot, 2012}; ^{Furco, 2003}; ^{Puig, 2009}; ^{Rodríguez, 2014}; ^{Tapia, 2008}). Otros como ^{Cecchi (2006}) la definen como propuesta pedagógica; y, uno más, como ^{Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007)}, la consideran como un programa, una pedagogía y/o una filosofía.

Bien sea una estrategia metodológica, metodología, programa, pedagogía o una filosofía, todos apuntan que el ApS constituye una manera de adquirir los aprendizajes, dándoles sentido y significado en cuanto que contextualiza la utilidad de los mismos. Además, unos aprendizajes contextua lizados en unas necesidades comunitarias ofrecen a la institución educativa la oportunidad para redefinir su misión en la relación que establece con la comunidad. Desde la perspectiva del ApS, la institución educativa no solo se convierte en un espacio de "diálogo" sino que "entra en diálogo" con la comunidad conformando un modo relacional, recíproco, con intereses y corresponsabilidades definidas. A través de los proyectos de aprendizaje-servicio la institución se transforma en:

En este sentido, el ApS pone en relación el aprendizaje académico con algún proyecto de colaboración con la comunidad. Es en este binomio "aprendizaje académico-trabajo en la comunidad", como espacios que se enriquecen mutuamente, donde reside la sustantividad del aprendizaje- servicio. De acuerdo con Rodríguez (2013:98), se considera que el modelo formativo de las universidades debe enfocarse en esta línea "para promover en su práctica y en sus espacios de convivencia y trabajo, situaciones de implicación con la comunidad". Pero, además, el ApS puede dar respuesta a una formación integral del alumnado y un aprendizaje competencial. En este sentido, tal y como indican ^{Folgueiras y Martínez (2009)}, estaríamos educando al alumnado hacia el desarrollo de competencias vinculadas a cuestiones sociales y éticas; basado en un aprendizaje significativo, colaborativo y dialógico (^{Arandia, Alonso y Martínez, 2010}). Creemos que el ApS recupera la filosofía de la educación, ya que "provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales que lo impulsan, y mejoras en el entorno comunitario que recibe el servicio" (^{Puig y Palos, 2006:63}).

La riqueza educativa que representan las prácticas de aprendizaje -y el hecho de que cada vez son más las iniciativas que se están desarrollando en el ámbito de la educación superior- hace necesario contar tanto con investigaciones que ayuden a validar la metodología como a profundizar en la misma con técnicas de recolección de información que puedan ser transferibles.

Desde esta perspectiva, este artículo revisa las investigaciones en ApS desarrolladas en el marco universitario, y presenta la elaboración y validación de un cuestionario para evaluar el nivel de participación, las competencias adquiridas y las tipologías de servicio realizado por estudiantes que participan en proyectos de aprendizaje-servicio en la universidad.

Estado de la cuestión: la investigación en ApS en la universidad

Como veíamos, el ApS tiene la doble finalidad de enriquecer el aprendizaje y de fortalecer las comunidades. El concepto central es la combinación de los objetivos que persiguen el servicio y el aprendizaje, con actividades diseñadas que benefician tanto al destinatario del servicio como a quien lo ofrece (^{Furco, 1996}; ^{Furco y Billig, 2002}).

La formación en ApS hace, también, referencia al desarrollo competencial porque supone una buena práctica de aprendizaje de las competencias con una implicación y un compromiso sociales (^{Palos, 2011}). De esta forma, esta metodología permite al estudiante: a) involucrarse directamente con aquellos a quienes les ofrece un servicio, adaptándose a sus necesidades y a una realidad que, a menudo, es muy diferente a la que vive en el aula y b) desarrollar competencias tanto específicas como transversales o genéricas.

En cuanto al contexto de la educación superior se refiere, en ocasiones se ha confundido el ApS con la educación experiencial. ^{Furco (1996)} hace hincapié en que los programas de aprendizaje-servicio se distinguen de otras formas de educación experiencial por su intención de beneficiarse por igual el que ofrece y el destinatario del servicio, así como garantizar la igualdad de enfoque tanto en el servicio que se presta como en el aprendizaje que se está produciendo (^{Furco, 1996}).

Pero, además, el ApS también implica un control compartido de los proyectos entre los educadores y los participantes de la comunidad (^{Boyle-Baise et al., 2001}); un aprendizaje mutuo entre los estudiantes y participantes de la comunidad; una identificación conjunta de necesidades para conseguir unos resultados concretos en la comunidad participante; y una contribución de los estudiantes a la sociedad civil en general (^{Kraft, 1996}; ^{Soska et al., 2010}; ^{Stoecker y Tryon, 2009}). Y, en último lugar, se ha demostrado que estudiantes de educación superior que participan en estos proyectos tienen una mayor y más compleja comprensión de la realidad que quienes no intervienen en ellos (^{Eyler y Giles, 1999}).

El ApS es, por todo ello, una estrategia pedagógica efectiva con beneficios más allá del ámbito académico curricular (^{Cho, 2006}; ^{Robinson y Meyer, 2012}) que ha ido creciendo significativamente desde la década de 1990 (^{Luna, 2010}). Su potencial como estrategia pedagógica y su crecimiento motiva la realización de investigaciones sobre la temática. En concreto, en este artículo presentamos una sistematización de investigaciones¹ realizadas sobre ApS en el ámbito universitario en los últimos cinco años, analizando las mismas según el método de estudio, la muestra, las técnicas de recolección de información y la naturaleza de las mismas. En concreto, encontramos 23 artículos de nivel internacional.

En primer lugar, y por lo que hace al método de estudio, desde una perspectiva global se observa una diversificación en los métodos utilizados, pese a que las investigaciones mayoritariamente se refieren a estudios por encuesta, seguidos de narrativas. Ello se puede observar en el Cuadro 1.

Cuadro 1 Método. 

Por lo que se refiere a las muestras utilizadas en los estudios encontramos que, mayoritariamente, es el alumnado; en 6 de los 22 casos es el profesorado y en 2, la comunidad.

En relación con las técnicas de recolección de información utilizadas, éstas son tanto de corte cualitativo como cuantitativo. En algunos de los estudios se usa más de una técnica para triangular la información. Ello se muestra en el Cuadro 2.

Cuadro 2 Técnicas de recolección de información. 

Por último, en relación con la naturaleza de las investigaciones atendiendo a la metodología utilizada, 63.6% corresponde a la cualitativa, 31.8% a la cuantitativa y el resto a metodología mixta.

En resumen, a nivel internacional, los análisis se centran de manera mayoritaria en investigaciones de corte cualitativo y focalizado en el alumnado. En el Estado español cada vez es mayor el número de investigaciones centradas en ApS en el contexto universitario.² La mayoría de estos estudios son también de corte cualitativo. Esta orientación metodológica -junto con la falta de trabajos descriptivos que incluyan muestras grandes de estudiantes- nos ha llevado a plantear una investigación por encuesta que tiene como principal instrumento de recolección de información un cuestionario para valorar la participación, las competencias conseguidas y el servicio realizado por estudiantes que intervienen en proyectos de aprendizaje-servicio. El instrumento que se presenta ha sido validado y podría ser transferible a otras investigaciones que compartan su mismo objetivo u otro similar.

La elaboración y validación de un cuestionario³ sobre ApS

Como en cualquier proceso de elaboración y validación de instrumentos de recolección de información, el primer paso es identificar el objetivo general y las dimensiones que incluye. Como indica ^{Ruiz (2014)}, la operacionalización -entendida como proceso fundamental en la construcción del instrumento- consiste en traducir las dimensiones en elementos medibles; es decir, pasar de las dimensiones a los indicadores y de los indicadores a las preguntas. En nuestro caso, el objetivo general es elaborar un cuestionario para valorar proyectos de ApS desde la mirada de estudiantes universitarios. Como hemos visto en el marco teórico de este trabajo, el aprendizaje-servicio surge a partir de la relación entre tres conceptos clave relacionados entre sí: participación, servicio y competencias.⁴ De acuerdo con los procesos deductivo/inductivo, en la definición de cada uno de los conceptos implicados en el ApS, el equipo de investigación parte de la teoría y de sus experiencias previas.⁵

Para el concepto de participación se parte de uno multidimensional (^{Folgueiras, 2009}) que incluye diferentes niveles de participación que están condicionados, a su vez, por las posibilidades reales de poder hacerlo y el nivel de implicación.

Sobre los diferentes niveles de participación nos basamos en la taxonomía de ^{Trilla y Novella (2001)}, quienes distinguen: la participación simple, tomar parte en un proceso como espectador sin haber intervenido en él; la participación consultiva, ser escuchado sobre los asuntos que preocupan; la participación proyectiva, sentir como propio el proyecto e intervenir en todos sus momentos; y la metaparticipación, generar nuevos espacios y mecanismos a partir de las exigencias que manifiestan los propios participantes.

Si relacionamos estos niveles con la participación de los estudiantes en los proyectos de aprendizaje-servicio, la modalidad simple implicaría realizar el servicio sin haber participado en la identificación de la(s) necesidad(es), en la elección de las actividades, ni en la evaluación del proyecto. En la participación consultiva, el estudiante es consultado en el momento de identificar la necesidad, elaborar las actividades y evaluar el proyecto. En la proyectiva, el estudiante participa en todas las fases; es decir, en la identificación de necesidad(es), en la elaboración de actividades, en la aplicación y en la evaluación del proyecto. En la metaparticipación, generarían nuevas actividades dentro del proyecto o, inclusive, uno nuevo. El grado de implicación está relacionado tanto con los motivos por los que el estudiantes participa -es decir, por su motivación personal- como por las posibilidades reales de poder hacerlo; o sea, por los aspectos organizativos del proyecto (nivel de información/conocimiento sobre la metodología de ApS, espacio donde se realiza, temporalización del proyecto, etcétera).

Por lo que se refiere al servicio dentro de un proyecto de ApS, se define como aquel conjunto de actividades, acciones, etcétera, que se elaboran y ponen en práctica con la finalidad de incidir en una comunidad. Desde la lógica de estos proyectos, entenderemos por comunidad el grupo de personas, colectivo, entidad social que es beneficiaria del servicio. Su calidad estará relacionada con aspectos clave como, por ejemplo, la identificación de la necesidad, el objetivo que se busca, las características de los beneficiarios, la continuidad del proyecto, etc.⁶ Si bien estos aspectos se deben tener en cuenta a la hora de valorar el servicio ofrecido dentro de un proyecto de ApS, en nuestro instrumento nos centramos, únicamente, en la descripción y valoración de la utilidad del servicio por parte de los estudiantes.

En cuanto a las competencias, diversos autores⁷ las han conceptualizado y clasificado⁸ de distintas maneras. Tal diversidad ha elevado el número de competencias existentes, hasta el punto que resulte sumamente dificultoso poder diferenciar ciertas características implícitas en cada una de ellas.

Esta característica junto a las propias limitaciones⁹ de un cuestionario hacen que en nuestro instrumento nos centremos en la percepción que los estudiantes tienen sobre el grado de adquisición de competencias generales o transversales¹⁰ mediante su participación en un proyecto de ApS.

A partir de estos tres elementos (participación, servicio y competencias) se organizan las dimensiones del cuestionario. De manera transversal, se añade una cuarta que hace referencia a la satisfacción general con la participación en el proyecto, tal y como muestra el Cuadro 3.

Cuadro 3 Relación conceptos/áreas, dimensiones e indicadores. 

Una vez definido el objetivo general del cuestionario y detalladas las dimensiones y los indicadores específicos, tienen lugar diversos encuentros de trabajo del equipo responsable de elaborar la primera versión del cuestionario. A partir de aquí se procede a la redacción de las preguntas para cada uno de los indicadores.

En la redacción de las preguntas se decide plantear ítems cerrados o abiertos en función del conjunto de ventajas e inconvenientes que se plantean en cada caso y se seleccionan las preguntas de acuerdo con el modo de respuesta esperado, así como de la función y la naturaleza o el contenido de la pregunta.

Todos los ítems cumplen la consigna de tener la forma más breve posible para evitar un exceso de tiempo o confusión al encuestado. Asimismo, la formulación de todas las preguntas reúne las siguientes características de cada ítem:

Se tiene en cuenta el orden de los ítems de manera que en el primer bloque de preguntas se sitúan los de identificación para buscar la concentración del encuestado para responder al cuestionario. A continuación, se sigue el procedimiento de "embudo" pasando de los ítems más generales a los más específicos. Se trata de evitar plantear las preguntas importantes al final.

A continuación se elabora la tabla de especificación que recoge las dimensiones, los indicadores y los ítems que les corresponden. Este procedimiento -junto con la validación por jueces- nos permite probar la validez de contenido, que consiste en comprobar si las dimensiones quedan cubiertas con preguntas adecuadas. Como resultado de este proceso, se elabora la primera versión del cuestionario.¹¹

Validación por jueces: validez de contenido

Tal y como hemos dicho anteriormente, la validez de contenido se refiere al grado en que el proceso de pasar de lo teórico a lo empírico mide el concepto en cuestión (^{Ruiz, 2014}). Para ello, en nuestro cuestionario, recurrimos a un análisis de ítems, consistente en la evaluación de los contenidos por parte de un grupo de expertos en el área a tratar (validación por jueces). La validez de contenido es esencial a la hora de realizar inferencias o generalizaciones a partir de los resultados que obtendremos con el cuestionario.

En nuestro caso, en ese proceso participan en total ocho profesoras(es) de diferentes áreas que trabajan en aprendizaje-servicio. A partir de ahí se introduce un conjunto de cambios, básicamente referidos al contenido y a la estructura del cuestionario. Se elabora, así, la segunda versión del instrumento.

Prueba piloto: fiabilidad

Esta segunda versión, elaborada por expertos en ApS, se somete a un proceso de validación empírica para probar la fiabilidad, la cual se centra en conocer el grado en que un procedimiento concreto de traducción de un concepto en variable produciría los mismos resultados en pruebas repetidas con la misma técnica o con técnicas parecidas (^{Ruiz, 2014}).

Los objetivos que orientan la aplicación de la prueba piloto del cuestionario son los siguientes:

Se realiza una prueba piloto y se aplica el cuestionario a un total de 116 estudiantes universitarios que participan en proyectos de ApS (éstos dieron su consentimiento informado a la participación en dicho proceso, que fue además voluntaria y anónima).

Para la fiabilidad del instrumento se siguió el enfoque del análisis de consistencia interna de los ítems, a través del cálculo de los coeficientes de alpha de Cronbach tal y como queda recogido posteriormente.

Al analizar los resultados de la aplicación piloto, se encuentran ciertos elementos de mejora que permiten agilizar su versión definitiva y contribuir a la comprensión tanto formal como conceptual del mismo.

Fruto de este proceso, se introducen los cambios de contenido (lenguaje utilizado, se cierran ítems, se cambia el orden de alguna de las preguntas, etc.) así como los cambios surgidos a partir de las pruebas de fiabilidad realizadas (se eliminan dos preguntas). El resultado de todo este proceso es la elaboración definitiva del cuestionario.

Los resultados de la aplicación piloto del cuestionario no son, en ningún momento, de orden diagnóstico sino metodológico. Así, la importancia de éstos recae en la parte metodológica del instrumento y, por tanto, la fuerza de este primer análisis no está en los resultados sino en el valor técnico del cuestionario dando lugar a su mejora y perfeccionamiento. Especificando un paso más, podemos decir que el valor de este análisis recae en: realizar la prueba de fiabilidad y replantearse las competencias evaluadas en función de los resultados obtenidos.

Como hemos apuntado con anterioridad, la prueba piloto se aplicó a un total de 116 alumnos (84.5% mujeres y 15.5% hombres) de 21 años de edad media. Los estudios de esta muestra piloto se recogen en la Gráfica 1.

Gráfica 1 Estudios en realización de la muestra piloto 

Por lo que respecta a la situación laboral de los participantes: 73.7% de ellos señala "no tener trabajo", 3% labora "menos de 10 horas a la semana", 11.1% lo hace entre "10 y 20 horas" y el 12.1% restante trabaja "más de 20 horas semanales".

En cuanto a las características del proyecto de aprendizaje-servicio, 16.5% de los estudiantes participa de forma obligatoria, mientras que 83.5% lo hace de manera "voluntaria". La mayoría de los proyectos son de ambos cuatrimestres (51.4%); 21.6% son del primero y el 27% restante del segundo.

Por lo que se refiere a las dinámicas de participación previa en opciones afines a los proyectos, 65.1% no participaba en otros y solo 14.7% indica haber participado en proyectos propiamente de ApS.

Finalmente, los ámbitos en los que se sitúa el proyecto de aprendizaje-servicio de la muestra piloto quedan recogidos en la Gráfica 2.

Gráfica 2 Ámbitos de los proyectos de ApS de la muestra piloto. 

Centrándonos en el análisis de fiabilidad, recogemos los ítems escalares en los que se aplica dicha prueba y vemos (Cuadro 4) que el índice obtenido en todos ellos señala una alta correlación y que, por tanto, la fiabilidad es aceptable.

Cuadro 4 Resultados del análisis de fiabilidad. 

El análisis de fiabilidad nos permite estudiar las propiedades de las escalas de medición analizadas y de los elementos que componen las escalas. El procedimiento de análisis de fiabilidad seguido calcula un número de medidas de fiabilidad de escala que se utilizan normalmente y, también, proporciona información sobre las relaciones entre elementos individuales de la escala. Se han utilizado los coeficientes de correlación intraclase para calcular estimaciones de la fiabilidad. Más concretamente, se ha utilizado el coeficiente alfa de Cronbach para medir la consistencia interna basándose en el promedio de las correlaciones entre los ítems (^{Marín-Martínez y Reidl-Martínez, 2013}). La ventaja de utilizar esta medida es que permite encontrar la posibilidad de evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se excluyera un determinado ítem. De este análisis se puede concluir que el resultado de las escalas analizadas es fiable pues la aportación de cada ítem a su respectiva escala (índice de homogeneidad corregido, que proporciona la capacidad de discriminación) es, en todos los casos, un valor positivo.

Elaboración definitiva del cuestionario

En el Cuadro 5 se recoge la tabla de especificaciones; en ella se puede observar la relación entre dimensiones, indicadores e ítems así como las variables contextuales.

Cuadro 5 Relación conceptos/áreas, dimensiones, indicadores e ítems. 

Características del instrumento

Tal y como puede observarse en el Cuadro 6, en este apartado se muestra la descripción del instrumento, destacando el tipo de preguntas elaboradas y sus características en función de la siguiente clasificación: numéricas, abiertas o cerradas dicotómicas o cerradas de múltiple alternativa (nominales, escalares, no excluyentes y de valoración).

Cuadro 6 Tipo de preguntas para cada ítem. 

Como producto final de este proceso de transformaciones, surge el cuestionario definitivo.¹²

Conclusiones

El aprendizaje-servicio ha hecho su aparición en las universidades españolas en la última década, tanto por sus bondades metodológicas en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje como por considerar central la responsabilidad social universitaria (^{Folgueiras, 2014}). La investigación sobre el ApS se está desarrollando también de manera paulatina y, a nuestro modo de ver, se necesita contar con más investigaciones que ayuden tanto a validar la metodología como a profundizar en ella, así como con un mayor número de instrumentos de recolección de información.

Partiendo de esta necesidad y desde una investigación de referencia,¹³ elaboramos un cuestionario cuyo proceso de elaboración y validación mostramos en este artículo. Para ello hemos detallado el proceso de validación del instrumento que supone una investigación en sí misma que nos ayuda a asegurar que "medimos aquello que queremos medir" y que nos acercamos de un modo más "fiable" a la investigación científica.

En la actualidad, el instrumento definitivo se está aplicando en una muestra de estudiantes universitarios que participan en proyectos de ApS en universidades públicas y privadas del Estado español. Por último, consideramos que el cuestionario diseñado puede ser una herramienta suficientemente útil para ser transferible a otras investigaciones o evaluaciones que persigan un objetivo igual o similar al planteado en este trabajo.