Introducción

Desde hace tiempo, la relevancia curricular de la naturaleza de la ciencia (NDC) se ha estado reclamando como un objetivo básico de la enseñanza de las ciencias en algunos países de la cultura occidental, sobre todo anglosajones o de su ámbito de influencia; países en los que tiene gran interés entre los investigadores de didáctica de las ciencias. Así, la demanda de la enseñanza de la NDC en Estados Unidos tiene más de un siglo (^{Lederman, 2007}), pero no es hasta la década de 1990 cuando comienza a tener más auge explícito en las propuestas curriculares. Hoy en día, la NDC es un contenido de los diseños curriculares de dichos países (^{NGSS, 2013}). Su introducción se ha empezado a generalizar en los estados de la Unión Europea (^{Eurydice, 2011}) y, con más timidez, en Iberoamérica (^{Bennàssar, Vázquez, Manassero y García-Carmona, 2010}); si bien, en algunos casos, esta integración se ha promovido de forma parcial y poco explícita, como en el currículo español de educación primaria (^{García-Carmona, Criado y Cañal, 2014}).

Tal y como se recoge en esos documentos de reforma, el profesorado de ciencias de los distintos niveles educativos no solo debe enseñar contenidos de ciencias, sino también sobre cómo se construye y desarrolla la ciencia; es decir, acerca de su naturaleza. Ello supone una tarea enorme e incierta; no en vano, la implementación de la enseñanza de la NDC aún no termina de introducirse de manera adecuada y generalizada en las aulas, básicamente por falta de una formación del profesorado al respecto (^{Flores, Gallegos y Reyes, 2007}; ^{García-Carmona, Vázquez y Manassero, 2011}; ^{Guerra, Ryder y Leach, 2010}). De ahí que los expertos en didáctica de las ciencias dediquen, desde hace unos años, una insistente y renovada atención a la enseñanza de la NDC.

Se está sugiriendo que la incorporación de la NDC en el currículo comience en edades tempranas (^{NGSS, 2013}), cuya viabilidad se ha puesto de manifiesto en algunos estudios (^{Akerson y Donnelly, 2010}). Es esencial, pues, prestar atención a su enseñanza en la formación inicial de los estudiantes de profesorado de educación primaria (EPEP). Por ello, se han realizado investigaciones tanto para diagnosticar las creencias de los EPEP sobre la naturaleza de la ciencia y compararlas con las recomendaciones de los documentos de reforma de la enseñanza de las ciencias (^{Akerson, Morrison y McDuffie, 2006}) como para lograr que sean más adecuadas (^{Bell, Matkins y Gansneder, 2011}). Todo esto es necesario, aunque insuficiente, para garantizar una incorporación eficaz de la NDC a la enseñanza de las ciencias, pues en este propósito influyen diversos factores educativos, generales y específicos (^{Acevedo, 2008}).

Existe abundante bibliografía sobre las concepciones de NDC; sin embargo, se reduce considerablemente cuando se delimita a estudiantes del profesorado de educación primaria. Asimismo, la mayoría de las investigaciones han sido realizadas en países con cultura anglosajona; entre otras razones, por su tradición de considerar la naturaleza de la ciencia un componente básico del currículo de escolar.² Un hecho que no se da en la educación científica básica de países como España, donde la NDC suele desatenderse en las clases de ciencias (^{Banet, 2010}), y su inclusión en los programas de formación de EPEP no es frecuente (^{Guisasola y Morentin, 2007}). Por tanto, convendría ser cautelosos cuando se intentan extrapolar los resultados de la investigación sobre esta cuestión de unos contextos a otros, con culturas educativas muy diferentes.

En el ámbito iberoamericano, los estudios diagnósticos específicos de las creencias de los EPEP sobre naturaleza de la ciencia son escasos. En consecuencia, es preciso prestar más atención a determinados aspectos de NDC poco explorados en ese contexto formativo, con nuevos enfoques de evaluación; de ello surge esta investigación.

Marco teórico y antecedentes

La NDC es un meta-conocimiento que surge de las reflexiones interdisciplinares de expertos en filosofía, historia y sociología de la ciencia así como de algunos científicos y educadores en ciencias. El carácter multifacético y dinámico de la ciencia hace difícil determinar cuáles son los aspectos que deben incluirse en el concepto de su naturaleza. Por tanto, su transposición didáctica al ámbito escolar es compleja y hay continuos debates sobre qué aspectos deberían introducirse en el currículo de ciencia escolar (^{Acevedo y García-Carmona, 2016}).

Autores como ^{Abd-El-Khalick (2012)} abogan por propuestas que, más allá de buscar un compendio de ideas sobre NDC, supongan un referente factible e inteligible para favorecer que el profesorado la integre en sus clases de ciencias. Desde esta perspectiva, durante las dos últimas décadas se han sugerido algunas propuestas para las etapas educativas preuniversitarias, que gozan de cierto consenso o tienen más aceptación entre los educadores de ciencia (^{Bell, 2009}). Estas ideas, que constituyen el marco teórico de referencia para este trabajo, se sintetizan en el Cuadro 1.

* Adaptado y ampliado a partir de la propuesta genérica de ^{Bell (2009)}.

Cuadro 1: Ideas con más consenso sobre la ciencia y los científicos para definir la NDC* 

Las ideas sobre NDC referidas en el Cuadro 1 son genéricas, por lo que su integración en el currículo de ciencia escolar se debe concretar. Para ello, suelen plantearse dos enfoques: a) mediante la contextualización de ideas de NDC en los distintos tópicos del currículo de ciencia escolar; por ejemplo, tratar la evolución de las ideas y modelos científicos en el contexto del estudio del átomo (^{Páez, Rodríguez y Niaz, 2004}); y b) de manera descontextualizada o como contenido independiente; por ejemplo, abordar las diferencias entre observación e inferencia usando un modelo de caja negra (^{Lederman y Abd-El-Khalick, 1998}).

Los estudiantes suelen mejorar sus creencias sobre aspectos de naturaleza de la ciencia con ambos enfoques y no se encuentran diferencias significativas de eficacia educativa entre ellos (^{Khishfe y Lederman, 2006}); aunque el contexto del contenido científico abordado sí parece influir en la comprensión de determinados aspectos sobre este concepto (^{Guerra, Ryder y Leach, 2010}; ^{Yoon y Kim, 2016}). En todo caso, el factor determinante para el éxito de la enseñanza de la NDC es que se lleve a cabo de manera explícita y reflexiva (^{Acevedo, 2009}; ^{Abd-El-Khalick, 2012}). Por tanto, si se pretende que los profesores la enseñen de este modo, deberán ser formados de la misma manera; esto es, será imprescindible hacer un tratamiento explícito y reflexivo de los contenidos de NDC en los programas de formación del profesorado de ciencias (^{Acevedo, 2010}).

Por otra parte, algunos estudios (^{Akerson y Abd-El-Khalick, 2003}) indican que el hecho de que el profesorado disponga de conocimientos de NDC adecuados no garantiza que los considere o atienda en su programa de ciencia escolar; sin embargo, si no dispone de ellos, las posibilidades de que sea atendida en el normal desarrollo de las clases de ciencia serán muy escasas e infructuosas desde el punto de vista educativo. Una comprensión básica de algunos aspectos de NDC ayudará al profesorado a decidir cuáles pueden ser los más apropiados en el desarrollo de los distintos contenidos del currículo de ciencia escolar.

Asimismo, esa comprensión puede favorecer que el profesorado promueva la construcción de conocimientos de ciencia escolar en clase de una manera más coherente con lo que sucede en la comunidad científica (^{Acevedo y García-Carmona, 2016}), teniendo en cuenta las limitaciones propias del ámbito educativo. Por ejemplo, si los científicos se ponen de acuerdo para decidir qué clasificación puede ser la más representativa de una variedad de fenómenos diferentes pero relacionados, parece razonable que la propuesta de ideas, su discusión y la búsqueda de consenso deba ser una tónica general en las clases de ciencia. Por tanto, una buena guía para la selección de aspectos de NDC a tratar en la formación del profesorado puede ser la que tenga una incidencia clara en cómo se puede aprender ciencia de la manera más parecida a como los científicos construyen el conocimiento.

Objetivos de la investigación

De acuerdo con este panorama, y dado que la integración de la NDC en el aula demanda un planteamiento reflexivo (^{Acevedo, 2008}; ^{Lederman, 2007}), la evaluación de las concepciones sobre dicha naturaleza debe orientarse a conocer los matices que la componen para diseñar planes formativos de su enseñanza bien fundamentados. En investigaciones donde se han analizado las concepciones del profesorado en ejercicio sobre NDC, combinando los enfoques cuantitativo y cualitativo, este último permitió dar mayor sentido y significado a esas concepciones (^{Tamayo, Sánchez y Buriticá, 2010}). Es oportuno, pues, plantear investigaciones cualitativas para profundizar en esta temática.

En consonancia con las ideas generales sobre NDC, expuestas en el Cuadro 1, la atención del diagnóstico en este estudio se centró en las ideas siguientes:

Las razones principales por las que se seleccionaron tales aspectos de NDC fueron: a) han sido menos abordados en estudios previos de diagnóstico sobre ideas de naturaleza de la ciencia de EPEP, especialmente el referido a la objetividad/subjetividad de la ciencia y los científicos; y b) su comprensión puede tener una clara incidencia en el modo de desarrollar la ciencia escolar. En efecto, la influencia del conocimiento vigente en las nuevas investigaciones se puede relacionar con la importancia de tener en cuenta las ideas previas de los alumnos cuando abordan un nuevo aprendizaje en clase de ciencia. La objetividad/subjetividad de la ciencia cobra especial relevancia con la necesidad de llegar a acuerdos o consensuar conclusiones (procesos de "intersubjetividad escolar") como parte del proceso de construcción de nuevos aprendizajes. Las interpretaciones discrepantes que suelen darse entre los científicos ante los resultados de un experimento deberían inspirar al profesor a promover, en clase, el diálogo y el respeto a las ideas de los demás, mientras se discute sobre la interpretación de un fenómeno. Y esas discusiones, basadas en un diálogo respetuoso y con presencia de pensamiento divergente, son propicias para elaborar argumentos más ricos en la elaboración de conocimientos más adecuados y robustos; algo que han puesto de manifiesto las numerosas controversias entre científicos a lo largo de la historia de la ciencia.

Pero, antes de eso, se requiere hacer una evaluación diagnóstica de las creencias de EPEP para orientar el diseño del plan formativo correspondiente. Con todo, los objetivos de la investigación se concretaron en:

Aspectos metodológicos

Obtención de la información y método de análisis

Con el fin de llevar a cabo el diagnóstico, se elaboró un cuestionario para su cumplimentación por escrito. Se optó por un enfoque descontextualizado de los aspectos de NDC seleccionados, con la intención de hacer un primer diagnóstico general que no estuviese condicionado por las peculiaridades de un determinado tópico científico. Las cuestiones fueron diseñadas para suscitar en los EPEP respuestas abiertas, fruto de la reflexión en torno a tales aspectos de naturaleza de la ciencia. En sintonía con lo que señala ^{Clough (2011)}, la evaluación de concepciones sobre NDC es más efectiva cuando las cuestiones invitan a pensar en profundidad. En el diseño de las cuestiones fue fundamental la amplia experiencia de los investigadores en actividades de enseñanza orientadas a que los estudiantes reflexionen sobre aspectos de NDC (^{García-Carmona, 2012}, ²⁰¹⁵), y en la evaluación de concepciones sobre dicha naturaleza en general (^{Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002}; ^{Vázquez et al., 2014}).

Los participantes estaban habituados a trabajar en pequeños grupos de tres o cuatro componentes (19 grupos en total: Gi, con i = 1,.., 19), así pues, tenían bien desarrollada la competencia de trabajo en equipo y, por ello, respondieron a las preguntas del cuestionario también en grupo. La decisión adoptada se apoya en que la interacción de varios individuos puede dar lugar a respuestas más completas, ya que los participantes tienen que elaborar una opinión común que conjugue los distintos puntos de vista de los miembros del equipo (^{Salmerón, 2013}). Para ello, se animó en todo momento a los distintos grupos para que sus respuestas surgieran de una discusión inicial y el posterior consenso entre todos los miembros. También se les aclaró que si había opiniones divergentes, que imposibilitaran consensuar una respuesta común, se podían expresar las distintas posiciones ante una misma pregunta. El tiempo empleado para la cumplimentación fue de 1.5 horas aproximadamente.

Cuadro 2: Cuestiones utilizadas para diagnosticar las creencias de EPEP sobre NDC. 

El carácter abierto de las preguntas exigió una evaluación interpretativa de las respuestas mediante una combinación de los métodos de análisis inter- e intra-observadores (^{Padilla, 2002}). Se trataba con ello de encontrar, en primer lugar, tendencias en las respuestas de los EPEP y, luego, clasificarlas en concepciones adecuadas, inadecuadas o parcialmente adecuadas, de acuerdo con el marco de ideas generales sobre NDC establecido en el Cuadro 1. Dicha clasificación se hizo con los siguientes criterios:

1. Respuesta adecuada: incluye argumentos que sintonizan significativamente con las concepciones consideradas como válidas, según el marco de ideas sobre NDC definido.

2. Respuesta parcialmente adecuada: no es adecuada por completo, pero incluye argumentos que sintonizan, en parte, con el marco de ideas sobre NDC definido.

3. Respuesta inadecuada: incluye argumentos que contradicen o se alejan considerablemente de la concepción considerada como válida, respecto al marco de ideas sobre NDC definido.

Los investigadores hicieron una primera clasificación de las respuestas por separado. El grado de coincidencia inicial fue muy alto (superior a 80%) al comparar sus clasificaciones. Las discrepancias eran debidas, sobre todo, a la posibilidad de clasificar determinadas respuestas de varias formas porque incluían alusiones a más de uno de los aspectos de NDC tratados. Con una revisión y discusión conjunta de esa primera clasificación, se consiguió un primer consenso pleno. Tras un tiempo se volvieron a revisar por separado todas las respuestas para su posterior puesta en común. Esta última revisión permitió hacer algunos ajustes consistentes en nuevas reagrupaciones de las respuestas y obtener una clasificación con un número de categorías más reducido.

Asimismo, para atender a criterios de objetividad en el análisis, se recurrió al uso de descriptores de baja inferencia (^{Seale, 1999}), que son las respuestas literales de los equipos incluidas en el siguiente apartado. Con ello se pretende que los resultados y conclusiones de la investigación puedan ser confirmados también por observadores externos (los lectores, en este caso).

Resultados

A continuación se exponen los resultados obtenidos a partir de las respuestas de los equipos a las cuestiones planteadas. Una síntesis de estos se recogen en el Cuadro 3, donde se indican las tendencias o patrones de respuestas (concepciones) y su clasificación en adecuadas, inadecuadas o parcialmente adecuadas. Asimismo, en la Gráfica 1 se ofrece la distribución de tales clasificaciones de respuestas para cada una de las cuestiones.

Cuadro 3: Síntesis de los resultados con las creencias de EPEP ante las cuestiones de NDC planteadas. 

Gráfica 1: Distribución del número de respuestas adecuadas (A), parcialmente adecuadas (PA) e inadecuadas (I) en cada una de las cuestiones. 

Discusión

Los resultados muestran debilidades, pero también se observan potencialidades en las concepciones de EPEP sobre naturaleza de la ciencia; lo cual es en sí una novedad destacable, ya que la bibliografía suele transmitir una visión negativa de las concepciones de estudiantes y profesorado (^{Lederman, 2007}).

Como en dos de los estudios precedentes, se evaluaron las concepciones sobre la naturaleza dinámica de la ciencia. Sin embargo, a diferencia de ellos, el foco se ha puesto aquí en la influencia del conocimiento vigente en las nuevas investigaciones. Se expresan opiniones mayoritariamente adecuadas al considerar el carácter dinámico de la ciencia, que avanza gracias al conocimiento científico vigente en cada momento y que sirve de base para las nuevas investigaciones, aunque en muchas ocasiones también ralentiza el avance de la ciencia e incluso puede llegar a obstaculizarlo durante un tiempo. Por otra parte, solo un equipo menciona el carácter tentativo del conocimiento científico entre las respuestas adecuadas y ninguno señala que ha tenido estancamientos y periodos de crecimiento irregular (^{Guisasola y Morentin, 2007}).

Asimismo, en algunas respuestas consideradas adecuadas se hace referencia explícita a la influencia de factores sociales como la economía y la política, lo que supone cierto avance en comparación con los resultados mostrados en los estudios anteriores. Otra novedad detectada es que la influencia del conocimiento establecido en el pasado fue de menor calidad que en el presente. Esta idea inadecuada, aunque manifestada solo por dos grupos, sugiere la necesidad de profundizar en este aspecto, dada su importancia para entender la NDC cuando se usa la historia de la ciencia. El análisis del pasado solo con criterios de hoy, obviando el contexto de la época, es un anacronismo.

A diferencia de los estudios anteriores, en este se aborda explícitamente la existencia de factores objetivos y subjetivos en la ciencia y en los científicos; un aspecto de NDC sobre el que se detectan respuestas adecuadas e inadecuadas, aunque predominan las últimas. En un número apreciable de respuestas adecuadas se hace alusión a la influencia de factores como las teorías establecidas, que sirven de orientación para las nuevas investigaciones, así como la cultura, la religión y las creencias de la época (ciencia y sociedad). Por tanto, se apunta, por un lado, a la carga teórica que guía las investigaciones científicas (no se construye ciencia experimentando solamente), y a que los experimentos e interpretaciones de los científicos pueden ser diferentes si creen en teorías distintas (diversidad inferencial). Por otro lado, también se señalan algunos aspectos no epistémicos como las creencias e intereses personales de los científicos que ponen de relieve la subjetividad en sus investigaciones.

No obstante, como en estudios anteriores, surge la creencia inadecuada de que la objetividad de la ciencia y de los científicos es debida a que se construye mediante el método científico; o bien a que puede demostrarse empíricamente. La idea de un método científico universal es una ingenuidad bastante arraigada, que ignora la pluralidad metodológica de enfoques y estrategias en sus investigaciones.

La referencia a que el conocimiento científico es objetivo porque se puede comprobar empíricamente requiere, en cambio, una breve discusión. Albert Einstein decía que el conocimiento científico, una vez establecido, es lo más objetivo que existe, aunque su construcción está cargada de subjetividad. Esta reflexión sugiere que las respuestas que asumen la objetividad de la ciencia por su demostrabilidad empírica pueden clasificarse como parcialmente adecuadas, aunque incompletas por falta de matiz. En efecto, el conocimiento científico debe ser comprobado experimentalmente en última instancia; por tanto, si se pone el foco en el producto final, la idea anterior podría ser asumible (evidencia empírica). Sin embargo, es incompleta porque ignora que las investigaciones científicas se apoyan en teorías; es decir, se desarrollan mediante procesos de (re)interpretación y (re)construcción de teorías (carácter tentativo del conocimiento), no solo a partir de datos (evidencia empírica). Por ello, aunque el conocimiento sea firme cuando se acepta, puede cambiar con el tiempo. La enseñanza de la NDC debe insistir en esto para evitar la visión ingenua de que los conocimientos científicos son verdades incuestionables.

La atención a las interpretaciones discrepantes de los científicos ante los resultados de un experimento, y a la resolución de las controversias científicas, es otra de las novedades de este estudio. Respecto de lo primero, se emiten algunas respuestas adecuadas, como que la comunidad científica se dividirá cuando se producen interpretaciones discrepantes de los resultados de un experimento (diversidad inferencial ante mismas observaciones). Asimismo, se dan explicaciones parcialmente adecuadas que indican algunos motivos parciales por los que pueden existir desacuerdos entre los científicos, tales como insuficiencia de hechos, diferentes teorías para interpretarlos, distintas opiniones personales y valores morales, presiones económicas y/o políticas, etc. La creencia inadecuada detectada, en este caso, alude a la posibilidad de que puedan ser validadas empíricamente dos explicaciones científicas sobre un mismo fenómeno.

La mayoría de los equipos dan respuestas adecuadas sobre el papel positivo de las disputas entre los científicos, motivándolas de diversas maneras. Asimismo, hay unas cuantas que señalan que tales enfrentamientos podrían suponer un obstáculo en determinadas situaciones o momentos de las investigaciones. Aunque lo que afirman es cierto, estas respuestas se han considerado parcialmente adecuadas, porque son incompletas al no considerar al mismo tiempo el papel positivo que ejercen las controversias científicas para el avance de la ciencia. Hay que tener presente que los científicos cometen errores en su trabajo que pueden retrasar el progreso de la ciencia pero, si son detectados y corregidos, pueden lograr nuevos avances.

Se termina esta discusión asumiendo que, como cualquier metodología e instrumento de evaluación, el método de diagnóstico empleado en esta investigación tiene ventajas y limitaciones. Los resultados obtenidos no pueden generalizarse, básicamente por el carácter no probabilístico de la muestra participante. Pero pueden ser interesantes para propiciar nuevas investigaciones, en contextos formativos similares de EPEP, que profundicen en los aspectos tratados, corroborando, matizando o ampliando los obtenidos en esta investigación.

Por otra parte, el hecho de que se pueda utilizar la metodología propuesta en condiciones habituales de aula es una ventaja, si se tiene en cuenta la escasez de tiempo disponible normalmente durante el curso académico. Sin necesidad de recurrir a otros métodos de diagnóstico adicionales como, por ejemplo, entrevistas individuales, se puede lograr un buen diagnóstico de creencias sobre aspectos de NDC. La posibilidad de que los EPEP pudieran reflexionar y dar una explicación consensuada de sus opiniones, ha permitido encontrar algunos matices y novedades respecto de lo que se ha mostrado hasta ahora en la bibliografía. Por tanto, este modo de profundizar en el tema podría ser útil para avanzar en la evaluación de concepciones sobre NDC; aunque para ello es necesario que los estudiantes tengan cierta competencia a la hora de elaborar argumentos en grupo.

Algunas implicaciones para la formación de estudiantes de profesorado de primaria

Los objetivos de aprendizaje sobre NDC deben ser relativamente modestos en la formación de EPEP (^{Matthews, 2012}). No se trata de que lleguen a ser expertos, sino de que alcancen un conocimiento básico para introducir en sus clases nociones elementales sobre el tópico. Un reto educativo importante, sin duda, en contextos formativos como el español, con escasa tradición en la enseñanza de la NDC.

En este estudio de diagnóstico se escogió un enfoque descontextualizado de las cuestiones de naturaleza de la ciencia, con el propósito de que las concepciones que emergieran de los EPEP tuviesen un carácter transversal; es decir, no condicionadas por el contexto de un contenido específico de ciencia. La razón principal era orientar el diseño de un plan de formación para que los estudiantes adquieran una comprensión de ciertos aspectos de NDC, que inciten a promover procesos de aprendizaje de la ciencia coherentes con el trabajo de los científicos. Cabe resaltar que los resultados obtenidos aportan una valiosa información para la concreción del plan, de acuerdo con lo expuesto en la discusión de estos.

En el desarrollo del plan de formación derivado de este primer diagnóstico se tratará, además, de seleccionar aquellos contenidos del currículo más propicios para la comprensión de los distintos aspectos de la NDC. Esto se fundamenta en el hecho de que el contexto de determinados contenidos de ciencia pueden ser más propicios que otros para favorecer dicha comprensión (^{Guerra, Ryder y Leach, 2010}; ^{Yoon y Kim, 2016}). No obstante, se procurará complementarlo con el enfoque descontextualizado. Algunos estudios (^{Akerson y Donnelly, 2010}) han puesto de manifiesto la eficacia de la combinación de los enfoques contextualizado y descontextualizado en el aprendizaje de nociones de la naturaleza de la ciencia.

Atendiendo a las implicaciones del presente diagnóstico, el plan de formación de los estudiantes del profesorado de primaria en NDC debe partir de sus potencialidades y debilidades comprensivas sobre ella. Las potencialidades permiten pasar más rápidamente a enfoques y estrategias didácticas que posibiliten la integración de los aspectos de la naturaleza de la ciencia correspondientes. Por ejemplo, si los EPEP tiene asimilado que los científicos discuten y pueden tener opiniones diferentes respecto a un problema o proceso de investigación, posiblemente serán más receptivos a enfoques que promuevan actividades de ciencia escolar basadas en la discusión de ideas, el respeto a las valoraciones de los demás, la necesidad de hacer comprobaciones para consensuar qué conclusión es más adecuada, etc. Del mismo modo, si conciben los errores cometidos por los científicos en sus investigaciones como oportunidades para reconducir o refinar sus experimentos, tal vez gestionen mejor en sus aulas los errores de sus estudiantes; es decir, superando la idea de error como algo negativo, o fracaso, para concebirlo como algo difícilmente evitable, del que debe tomarse conciencia y partir de él en el aprendizaje de la ciencia. Obviamente, ello debe promoverse de manera explícita y reflexiva en los programas de formación de EPEP, tal y como sugiere la investigación sobre enseñanza de NDC (^{Acevedo, 2009}).

Respecto de las debilidades, habrá que promover estrategias que hagan posible que los EPEP tomen conciencia de sus limitaciones y consigan hacer evolucionar sus creencias poco informadas hacia otras más adecuadas y, a la vez, que estas estrategias les sirvan de referentes didácticos útiles para la educación primaria con las adaptaciones pertinentes. Por ejemplo, es importante que estos estudiantes comprendan que la objetividad de la ciencia está precedida de procesos de intersubjetividad dentro de la comunidad científica, donde se argumentan interpretaciones diferentes para luego decidir cuál es la más convincente. Esto ayudará a evitar planteamientos dogmáticos de la ciencia escolar y promover en el aula actividades más abiertas con dinámicas de argumentación para su resolución, tales como juegos de rol sobre cuestiones sociocientíficas de controversia; o la realización de actividades experimentales que impliquen hacer inferencias a partir de las observaciones realizadas y su correspondiente discusión. Ambos recursos pueden ser eficaces para implementar la NDC en la formación de EPEP, siempre que vayan acompañados de tareas que inviten de forma explícita a una reflexión sobre tales aspectos (^{Clough, 2011}). Así, al inicio de una actividad experimental, se puede preguntar a los EPEP sobre lo que esperan observar con el experimento; qué piensan que será esencial para contestar a la pregunta planteada, si es lo que observen o lo que interpreten a partir de esa observación; qué aspectos les puede condicionar a que hagan una interpretación u otra, etc. (^{García-Carmona, 2012}). Algo parecido puede hacerse en otros momentos de una actividad experimental, así como en cualquier otro contexto de enseñanza que se escoja para abordar la NDC y su didáctica en la formación de EPEP.

En todo caso, lo anterior solo podrá llegar a ser educativamente efectivo si los formadores de estudiantes del profesorado de educación primaria empiezan a tomar verdadera conciencia de la necesidad de integrar la naturaleza de la ciencia en sus planes de formación, en aras de contribuir mejor a la alfabetización científica básica que hoy se demanda.